Логотип Инфоурока

Получите 30₽ за публикацию своей разработки в библиотеке «Инфоурок»

Добавить материал

и получить бесплатное свидетельство о размещении материала на сайте infourok.ru

Чёрная пятница

-75%

На все курсы повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Инфоурок Другое Научные работыНаучно-исследовательская работа на тему "Формирование профессиональных компетенций обучающихся"

Научно-исследовательская работа на тему "Формирование профессиональных компетенций обучающихся"

Скачать материал
библиотека
материалов



ФЕДЕРАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ № 259









НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА



ТЕМА:

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В ПЕНИТЕНЦИАРНОЙ СИСТЕМЕ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ

АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ОСВОЕНИЯ ПРОФЕССИИ «КАМЕНЩИК»)








Бахарев Вячеслав Владимирович







Улан-Удэ

2017


Содержание




Введение ………………………………………………………………….3

1. Формирование профессиональных компетенций у

обучающихся среднего профессионального образования………...6

1.1. Формирование профессиональных и общих компетенций

обучающихся по профессии «Каменщик».…………………………….6

1.2. Формирование профессиональных компетенций у

обучающихся СПО по профессии «Каменщик» в рамках ФГОС… 26

2. Адаптивные технологии системы обучения при формировании профессиональных компетенций обучающихся в условиях пенитенциарной системы……………………………………………..28

2.1.Формирование профессиональных компетенций обучающихся на уроках и внеурочных занятиях в условиях пенитенциарной систем...33

2.2. Внедрение технологии адаптивной системы обучения.………………………………….……..………………………..36


Заключение………………………………………………………………50

Библиографический список …………………..………………………53















ВВЕДЕНИЕ



Формирование профессиональных компетенций является основой реализации федеральных государственных стандартов нового поколения для учреждений среднего профессионального образования.

Под компетенцией в ФГОС понимается способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. Общие компетенции означают совокупность социально – личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне, под профессиональными компетенциями понимается способность действовать на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной профессиональной деятельности.

Общие и профессиональные компетенции представляют результаты профессионального образования, выражающие, что именно обучающийся будет знать, понимать и способен делать после завершения освоения дисциплины, образовательного модуля или всей основной профессиональной образовательной программы.

Выражение результатов образования в терминах компетенций способствует усилению личностной направленности образовательного процесса, адекватно соответствующей новым условиям и перспективам развития конкурентоспособной и динамичной экономики, основанной на знаниях.

Определение результатов образования в виде целевой, базовой функции системы профессионального образования означает переход к концентрированной модели подготовки специалиста, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на результат (какими компетенциями овладеет обучающийся, что он будет знать и готов делать).

Фокусирование образовательного процесса на достижение обучающимися заданного результата образования делает преподавателя и обучающегося равными субъектами учебного процесса со своими задачами и ответственностью, но с единой образовательной целью. В связи с этим усложняется методическое обеспечение сопровождения ФГОС в рамках компетентностного подхода, требующего формирования не только общих и профессиональных компетенций, но и формирования творческих способностей и личностных качеств.

Введение федеральных государственных образовательных стандартов обостряет необходимость в рамках обеспечения качества подготовки выпускников в компетентностном формате проанализировать методологию компетентностного подхода.

Обучение в условиях пенитенциарной системы имеет ряд своих особенностей:

у обучающихся нет возможности получать информацию из интернета, использовать дополнительную литературу, выезжать на экскурсии на строительные объекты. С другой стороны, средний возраст обучающихся у меня в группе «Каменщик» составляет 38 лет, поэтому часть из них уже имеет практический опыт работы по данной специальности и могут получать повышенный 4 разряд. На данный момент из 27 обучающихся на 4 разряд претендуют 8 человек.

Тем не менее, лица, содержащиеся в заключении должны получить профессию, освоив профессиональные компетенции. Поэтому то, что заложено в ФГОС СПО и других нормативно-правовых документах, обеспечивающих образовательную деятельность, должно быть осуществлено в условиях пенитенциарной системы. Все это и обусловило актуальность данной работы «Формирование профессиональных компетенций у обучающихся в пенитенциарной системе на основе технологии адаптивной системы обучения».

Цель исследования – изучить влияние адаптивной системы обучения на результаты формирования профессиональных компетенций обучающихся на занятиях учебной практики по профессии «Каменщик».

Объект исследования - формирование профессиональных компетенций обучающихся в условиях пенитенциарной системы.

Предмет исследования - технология адаптивной системы обучения.

Гипотеза исследования: использование технологии адаптивной системы обучения повышает результативность обучения и позволяет сформировать профессиональные компетенции обучающихся в условиях пенитенциарной системы.

Базой исследования является: Федеральное казенное профессиональное образовательное учреждение №259. В исследовании принимали участие 27 обучающихся группы по профессии «Каменщик».


















Глава 1. Формирование профессиональных компетенций у обучающихся среднего профессионального образования.


1.1. Формирование профессиональных и общих компетенций

обучающихся по профессии «Каменщик».


Компетентностный подход означает постепенную переориентацию образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для формирования комплекса компетенций у выпускника, означающих потенциал, способствующий выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях многофакторного информационно и коммуникативно-насыщенного экономического и социального пространства.

Понятие компетенции определяется как способность обучающегося применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области.

Понятие «компетенция» как педагогическая проблема является сравнительно новым. В научной литературе выделены следующие существенные признаки компетенций:

1. Понятие «компетенция» относится к области умений, а не знаний.

«Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам; быть компетентным – не означает быть ученым или образованным». Необходимо различать компетенцию и умение. Умение – это действие в специфической ситуации, компетенция – это характеристика, которую можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями. Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение, действие.

2. Компетенция формируется в результате осознанной деятельности.

«Необходимо остерегаться слишком когнитивистского, даже инструментального упрощения понятия компетенции. Наблюдение за умениями не может игнорировать вопрос смысла, особенно того, который придают субъекты ситуациям, смысла, который они в них видят, интерпретации, которую они осуществляют». Терминология варьируется вокруг этой темы смысла: одни ученые говорят о мотивации или интересе, другие – о ценностях, третьи – о эмоциональном заряде или моральном обязательстве. Для того чтобы стать генератором компетенций, деятельность должна приобрести смысл для обучающихся, стать осознанной деятельностью.

3. Приобретение компетенций зависит от активности обучаемых.

Эту точку зрения, основанную на достижениях теории обучения (Пиаже, Выготский, Брюнер), разделяют многие европейские эксперты. Для того, чтобы научиться работать, нужно работать. Нельзя научиться французскому языку, не говоря по-французски; пользоваться компьютером, не прибегая к практике. Таким образом, для приобретения компетенций учащийся должен стать субъектом данной осознанной деятельности.

4.Природа компетенций носит контекстуальный характер. Значительная роль в проявлении компетенций принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенций внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. «Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий её реализации. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности». Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их в нужный момент, когда предоставляется возможность. Необходимо уметь в данных условиях проявлять соответствующую компетенцию.

Таким образом, для формирования определённых компетенций необходимы соответствующие условия, в которых они проявляются.

5. Компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня.

Для формирования компетенций важен процесс совершенствования. Быть компетентным значит обладать определенным уровнем мастерства, совершенства владения деятельностью.

6. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, отмечают ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

С точки зрения концепции «интегрированного формирования компетенции», разработанной шведскими и американскими учеными В.Чипанах, Г.Вайлер и Я.И.Лефстед, компетенция развивается в результате интеграции интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических аспектов знаний, умений и навыков.

Таким образом, компетенция является интегральной характеристикой процесса и результата образования, которая определяет способность обучающегося решать проблемы, в т.ч. профессиональные, возникающие в реальных ситуациях деятельности с использованием знаний, жизненного и профессионального опыта, ценностей и наклонностей.


Классификация базовых компетенций


В профессиональном образовании компетенция определяется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально –профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом выделяются общие и профессиональные компетенции. В основе формирования общих и профессиональных компетенций лежат базовые компетенции.

Для выделения списка базовых компетенций необходимо учесть следующие показатели: максимально возможный охват ситуационных проявлений каждой ключевой компетенцией; непересекаемость ситуационных проявлений различными базовыми компетенциями. Базовые компетенции должны, таким образом, «покрыть» всевозможные проявления деятельности субъекта. Каждое действие, производимое субъектом, должно быть классифицировано в проявлении той или иной базовой компетенции.

В контексте деятельностного подхода проблема поиска условий для формирования соответствующих компетенций и определения списка базовых компетенций может быть рассмотрена на основе концепции типов ведущей деятельности, разработанной в русле культурно – исторической психологии.

В соответствии с теорией деятельности, истоки которой уходят к Гегелю и Канту, преобразуя природу, воздействуя и изменяя ее, человек в то же время изменяет и свою собственную природу. Под воздействием преобразующей предметной деятельности происходит преобразование самого субъекта и формирование его личностных качеств.

В соответствии с методологическим принципом единства деятельности и сознания, деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, в том числе компетенций, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения, при этом различные этапы и типы деятельности субъекта всегда осуществляются на соответственно различных уровнях общения. Потребность субъекта вступать в определенную деятельность является доминирующим моментом, определяющим тип деятельности.

Таким образом, формирование компетенций совершается в преобразующей деятельности, совершаемой субъектом, вид компетенции определяется типом мотивации, которая побуждает субъект вступать в ту или иную деятельность.

Для определения структуры деятельности, способствующей формированию компетенций, воспользуемся принципом микрогенезиса Хайнца Вернера (закон системной дифференциации развития сложных систем): «В каждом случае наш умственный процесс происходит в той же последовательности, которая характерна для развития в течение жизни».

Исходя из данного принципа, любая осознанная деятельность, способствующая формированию базовых компетенций, протекает в той же последовательности, что и в процессе онтогенеза.

В соответствии с положениями теории деятельности каждому периоду онтогенеза соответствует определенный тип ведущей деятельности, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данном этапе его развития, а значит, способствует формированию определенного типа базовых компетенций.

Рассмотрим процесс формирования базовых компетенций в процессе онтогенеза.

В возрасте от 0 до 1 года (рамки возрастов являются относительными) типом ведущей деятельности является непосредственно – эмоциональное общение. Изучая окружающие объекты, ребенок развивает способность к визуальному мышлению, учится чувствовать окружающий мир. Как показал в своих исследованиях В.П. Зинченко, в основе развития лежит именно образ, опирающийся на чувственное восприятие мира. Познавая красоту окружающих предметов и доброту человеческих взаимоотношений, ребенок приобретает опыт осуществления эмоционально – ценностных отношений в форме личностных ориентаций, т.е. эмоционально – психологические компетенции. Эти компетенции определяют дальнейшее благоприятное личностное развитие ребенка, при этом формируется мотивационная структура личности, познавательный интерес, общее базовое доверие к миру (Эриксон).

В возрасте от 1 до 3-х лет типом ведущей деятельности является предметно – манипулятивная деятельность. Усваивая образцы деятельности с предметами и образцы взаимоотношений с людьми, ребенок учится основам алгоритмической деятельности, учится умению сравнивать результаты своей деятельности с образцом, а отношения между людьми и собственное поведение с усвоенными этическими нормами. Именно этот возраст является сензитивным к формированию понятий «что такое «хорошо», и что такое «плохо». В результате у ребенка формируется опыт осуществления известных способов деятельности, т.е. регулятивные (методические ) компетенции.

Примерно в возрасте 3-х лет наступает кризис непослушания, что означает вступление в период новой ведущей деятельности. Ребенок, до этого момента будучи, как правило, послушным, с радостью исполняющим поручения взрослых, готовый усваивать образцы поведения, вдруг сам начинает активно познавать окружающий мир, стараясь выяснить непонятные вопросы с помощью взрослых и книг. В этот период игровой деятельности происходит формирование эмпирического мышления, способности к эмпирическому моделированию: от конкретной модели к абстрактной. Чем больше эмпирических, общих знаний об окружающем мире получит ребенок в этом возрасте, тем более успешной будет его учеба в начальной школе. Развитие фантазии и воображения способствует формированию умения построения сложных эмпирических моделей. Эмпирический способ мышления, развивающийся в русле игровой деятельности, позволяет ребенку усваивать нормы морали. Именно в этом возрасте активно формируются социальные компетенции, опыт коммуникативной деятельности.

Наступающий период следующей ведущей деятельности – учебной характеризуется неудовлетворенностью поверхностным эмпирическим процессом познания. Мотивом учебной деятельности является осознанное усвоение теоретических (научных, общих) законов познания мира. Если ребенок такой потребности не ощущает, то нельзя говорить о вступлении его в новую деятельность.

Учебная деятельность направлена на познание теоретической картины мира. Основными её действиями являются анализ, планирование и рефлексия, т.е. осознанное проникновение в сущность изучаемых объектов, рассмотрение их взаимосвязей и взаимозависимостей. Формирование теоретического мышления невозможно без постановки учебных задач, рассмотрения противоречий в учебном объекте или явлении, а также без теоретической рефлексии, - без осознания основ собственной деятельности.

Систематическая работа по формированию учебной рефлексии способствует развитию основ нравственного поведения, глубокому анализу взаимоотношений между людьми. Совместно-распределенная деятельность по поиску научных основ изучаемого материала, общение в учебном коллективе формирует не только опыт познавательной деятельности, фиксируемый в форме её результатов, т.е. учебно – познавательные компетенции, но и способствует развитию коммуникативной компетентности.

Тип ведущей деятельности подросткового возраста вызывает споры среди педагогов и психологов до настоящего времени. Предложение считать типом ведущей деятельности в этом возрасте общение, является сомнительным по многим причинам. Наиболее существенными из них являются две: 1. общение не является деятельностью, оно включается в процесс любой деятельности, 2. тип новой ведущей деятельности должен сущностно быть противопоставлен старому типу ведущей деятельности по основному способу деятельности субъекта. Общение и учебная деятельность не противоречат в этом аспекте друг другу, общение в учебном коллективе является способом социализации субъекта учебной деятельности.

В подростковом возрасте действительно общение со сверстниками играет более существенную роль в личностном формировании подростка, однако само по себе общение не способно к формированию субъекта какой – либо деятельности. Обоснование ведущего типа деятельности подросткового возраста как творческой представил в своих трудах замечательный педагог и философ первой половины 20 века С.И.Гессен, к изучению научного наследия которого все более проявляется интерес в педагогике и психологии.

По его мнению, учебная деятельность, ставящая «систему науки в центр преподавания, есть только переходная ступень,подготавливающая ученика к овладению методом исследования, чтобы овладеть методом научного исследования, надо исчерпать все возможности объяснения новых проблематичных фактов в рамках старой системы.В научном образовании, прежде чем создавать свои системы, надо образовать в себе умение подчиняться чужой системе», (Гессен С.И.Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995. с.298-299 ).

Таким образом, творческая деятельность, с одной стороны, логически вытекает из предыдущей учебной деятельности, являясь её продолжением, и, с другой стороны, противопоставляется ей в сущностном изменении основного способа деятельности: от усвоения научного способа познания мира к созданию собственных моделей познавательной деятельности. Основным способом деятельности в этот период является усвоение профессиональных способов деятельности с предметами и людьми. Говоря о развивающей роли профессиональной деятельности необходимо иметь в виду, что не каждая профессиональная деятельность является развивающей. Если рабочий в течение многих лет выполняет однообразную работу, вряд ли такая деятельность будет для него развивающей.

Необходимо учитывать развивающий характер труда, способствующего росту и самосовершенствованию субъекта профессиональной деятельности.

Компетентность профессионала проявляется в умении решать производственные задачи, требующие высокого уровня мобильности, умения находить выход в проблемных ситуациях, при этом решение задачи должно быть оптимальным, исключающим возможность ошибки.

Для организации такой профессиональной деятельности требуется постоянный профессиональный рост субъекта, оптимизация и совершенствование производственных процессов, внедрение новых более совершенных технологий профессиональной деятельности.

В результате формируется опыт осуществления сложных культуросообразных видов деятельности, т.е. ключевые компетенции самосовершенствования.

Предлагаемую концепцию формирования базовых компетенций можно представить в виде таблицы:


Формирование базовых компетенций в процессе онтогенеза.



Показатели

Типы ведущей деятельности

Непосредственно – эмоциональное общение

Предметно – манипулятивная деятельность

Игровая

деятельность

Учебная деятельность

Творческая деятельность

( по С.И. Гессену)

Профессиональная деятельность

Потребности и мотивы

Познание окружающих предметов и людей

Усвоение образцов деятельности с предметами и людьми

Усвоение опосредованных (моделир) способов деятельности с предметами и отношений с людьми

Усвоение научных (общих) способов действий с предметами и отношений с людьми

Усвоение творческих способов действий с предметами и отношений с людьми

Усвоение профессиональных способов действий с предметами и отношений с людьми

Цель

Изучение предметов и людей

Изучение образцов деятельности и отношений с людьми

Изучение эмпирической картины мира

Изучение теоретической картины мира

Изучение собственных возможностей в познании мира, обще

нии с людьми

Изучение профессиональной деятельности и соответству

ющихотноше

ний с людьми

Действия и операции

От предмета к модели

От модели к предмету

Эмпирическое моделирование, конкретное - абстрактное

Теоретическое моделирова

ние, абстракт

ное- конкретное

Построение собственных способов деятельности

Построение профессиональных способов деятельности

Контроль и оценка

Распознавание предметов и людей (сравнение модели с предметом )

Сравнение предмета или отношения с людьми с образцом

Соответствие теории практике, критерий истины - практика

Соответствие практических результатов теории, Крите

рий истины- теория

Эксперимент

Критерий истины – модель, соответствующая теории

Рефлексия, самоанализ и самооценка

Психологические

новообразования

Познавательный интерес

Способность действовать по образцу

Способность к эмпирическому моделированию

Способность к теоретическомумоделиро

ванию, анализ, планирование, рефлексия,

Способность создавать новыеспосо

бы деятель

ности и новые способы обще

ния с людьми

Способность к профессиональной деятельности

Социализация личности

Формирование социального индивида




Способ социализации- подражание

Усвоение эти

ческих норм (что такое хорошо и что такое плохо)


Способ социализации - идентификация

Усвоение морали





Способ социализации - конформность

Усвоение нравственности формирова

ниекритичес

кого мышления

Способ социализации –

общение в учебном коллективе

Формирование мировоззрения





Способ социализации – неформальное общение в различных коллективах

Формирование индиви

дуальности, универсализация


Способ социализации - самоактуализация

Базовые компетенции

Эмоциона

льно – психологиче

ские компетенции

Регулятив

ные

компетенции

Социальные компетенции

Учебно–познаватель

ные компетенции

Творческие компетенции

Компетенции самосовершенствования


Поскольку ведущая деятельность каждого возраста определяет лишь «вектор» личностного развития субъекта, структура деятельности остается постоянной для каждого возраста. Компоненты деятельности наполняются новым содержанием в соответствии с типом ведущей деятельности. Закладываясь в онтогенезе, базовые компетенции субъекта развиваются и совершенствуются в общие компетенции субъекта учебной деятельности.

Эмоционально – психологические компетенции:

- учение с интересом;

- доверие педагогам;

- умение проявлять эмоциональную устойчивость при

напряжениях и другие компетенции.

Регулятивные компетенции:

- определение целей учебной деятельности;

- ответственность за результаты учебы;

- концентрация на учебе;

- умение делать заключительные выводы и другие

регулятивные компетенции.

Социальные компетенции:

- проявление терпимости к другим мнениям и позициям;

- оказание помощи другим учащимся;

- умение сотрудничать с другими учащимися;

- умение работать в группе и другие социальные компетенции.

Учебно – познавательные компетенции:

- умение учиться;

- умение отыскивать причины явлений;

- самостоятельное выявление допущенных ошибок;

- самостоятельное выполнение домашнего задания и другие

учебно - познавательные компетенции.

Творческие компетенции:

- умение принимать решения в различных ситуациях;

- умение заявлять о своих потребностях и интересах;

- умение находить другие источники информации;

- способность генерировать другие способы решения проблемы и

другие творческие компетенции.

Компетенции самосовершенствования:

- применять знания и умения на практике;

- умение извлекать пользу из полученного опыта;

- навыки самоконтроля и саморазвития;

- желание учиться и самосовершенствоваться дальше и другие

компетенции самосовершенствования.


Данная классификация удовлетворяет всем положениям, указанным в начале. Деятельностные базовые компетенции формируются в результате активной осознанной деятельности субъекта, представляют собой опыт этой деятельности, т.е. не знания, а практические умения, охватывают собой все основные способы деятельности. Базовые компетентности позволяют субъекту адекватно ситуации проявлять данные компетенции, совершенствуя степень овладения любой социально значимой деятельностью.

Описанная классификация позволяет классифицировать компетенции в зависимости от мотивации и содержания деятельности, которая способствует их формированию, определять последовательность этапов формирования компетенции, критерии сформированности компетенций у обучающихся, оценивать процесс формирования не только базовых, но и общих, и профессиональных компетенций.


Классификация общих и профессиональных компетенций в рамках реализации ФГОС «Каменщик».


В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта обучающиеся образовательных учреждений среднего профессионального образования должны обладать общими и профессиональными компетенциями.

Макет Федерального государственного образовательного стандарта (2010г.) определяет следующие списки общих компетенций выпускников

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем.

ОК 3. Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию собственной деятельности, нести ответственность за результаты своей работы.

ОК 4. Осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами.


ПМ.01. Выполнение каменных работ.


ПК 1.1. Выполнять подготовительные работы при производстве каменных работ.

ПК 1.2. Производить общие каменные работы различной сложности.

ПК 1.3. Выполнять сложные архитектурные элементы из кирпича и камня.

ПК 1.4. Выполнять монтажные работы при возведении кирпичных зданий.

ПК 1.5. Производить гидроизоляционные работы при выполнении каменной кладки.

ПК 1.6. Контролировать качество каменных работ.

ПК 1.7. Выполнять ремонт каменных конструкций.


ПМ.02.Выполнение печных работ.


ПК 5.1. Выполнять подготовительные работы при производстве печных работ.

ПК 5.2. Производить кладку различных типов печей.

ПК 5.3. Выполнять отделку печей различными материалами.

ПК 5.4. Контролировать качество печных работ.

ПК 5.5. Производить ремонт печей.


Список компетенций выпускника среднего профессионального образования, профессиональная деятельность которого связана, в основном с выполнением ручного труда, необходимо дополнить компетенцией, развивающей сенсомоторные способности (координацию действий, быстроту реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др.), способностью обогащать свою профессиональную компетентность, быть готовым к повышению квалификации.

В соответствии с видами базовых компетенций можно следующим образом классифицировать списки общих компетенций выпускников, освоивших основную образовательную программу по специальности: «Каменщик»



Компетенции (способности)

выпускника СПО

Эмоционально – психологические

ОК 1

Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.



Регулятивные


ОК 2

Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем.



Аналитические


ОК 3

Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию собственной деятельности, нести ответственность за результаты своей работы.



Социально - коммуникативные


ОК 4

Осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач.

ОК 5

Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности

ОК 6

Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами.




Этапы формирования профессиональных компетенций у обучающихся в рамках основной профессиональной образовательной программы.


В соответствии с этапами формирования субъекта любой деятельности определим этапы формирования компетенции в процессе деятельности.

В соответствии с методологическим принципом единства деятельности и сознания, деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения, при этом различные этапы и типы деятельности субъекта всегда осуществляются на соответственно различных уровнях общения. Исходя из данных принципов, любая осознанная деятельность протекает в той же последовательности, что и онтогенез.

Рассмотрим соответствующие этапы формирования компетенции на примере этапов формирования ключевой компетенции Регионального областного компонента государственного стандарта профессиональной деятельности – работа с профессионально - ориентированной информацией. В соответствии с развитием субъекта деятельности в процессе онтогенеза на первом этапе необходимо формирование эмоционально – мотивационного уровня компетенции. Применительно к данной компетенции – работа с профессионально - ориентированной информацией – это означает осознание потребности в получении профессионально - ориентированной информации, распознавание проблем, связанных с ее недостатком.

Следующим этапом является формирование регулятивно - методического уровня компетенции, способствующего решению проблем, связанных с организацией работы с профессионально - ориентированной информацией, оформлением профессионально - ориентированной информации.

На социально – коммуникативном этапе формирования ключевой компетенции происходит развитие умений ориентироваться в профессионально - информационном поле, использовать различные источники профессионально - ориентированной информации.

Овладение умениями представления и интерпретации профессионально - ориентированной информации способствует развитию творческого уровня сформированности ключевой компетенции – работа с профессионально – ориентированной информацией.

Формированию уровня совершенствования ключевой компетенции способствует развитие умений обобщать и хранить профессионально - ориентированную информацию.


Этапы формирования ключевой компетенции

«Работа с профессионально – ориентированной информацией»


- осознание потребности в получении профессионально –

ориентированной информации;

- распознавание проблем, связанных с недостатком

профессионально - ориентированной информации;

Регулятивно – методический

- организация работы с профессионально –

ориентированной информацией;

- оформление профессионально - ориентированной

информации;

Социально - коммуникативный

- ориентация в профессионально - информационном поле;

- использование различных источников профессионально-

ориентированной информации;

Аналитический

- анализ профессионально - ориентированной

информации;

- адекватное оперирование профессиональными

понятиями;

Творческий

- представление профессионально - ориентированной

информации;

- интерпретация профессионально - ориентированной

информации;

Этап совершенствования

- обобщение профессионально – ориентированной

информации;

- хранение профессионально – ориентированной

информации;


Соответствующие этапы можно выделить для формирования других ключевых компетенций Регионального (областного) компонента ГОС:


Этапы формирования ключевой компетенции

«Организация профессиональных коммуникаций»

- учет мотивации субъектов общения;

- учет личностных особенностей субъекта

профессионального общения;

Регулятивно – методический

- определение целей профессионального общения;

- владение профессиональным этикетом;

- работа с письменной документацией;

Социально - коммуникативный

- установление профессиональных взаимоотношений;

- соблюдение субординационных отношений;


Аналитический

- выработка оптимальной стратегии, уровня, содержания,

методов, средств и форм профессионального общения;

- решение возникающих профессионально значимых

ситуаций;

Творческий

- решение стихийных профессиональных ситуаций;

- саморегуляция в процессе общения;

Этап совершенствования

- проектирование профессионально значимых ситуаций;

- адекватность самооценки и оценки работы коллег.




Этапы формирования ключевой компетенции

«Решение профессиональных проблемных ситуаций»


- инициирование деятельности по решению

профессиональной проблемы;

Регулятивно – методический

- ранжирование проблем и определение стратегии с

предварительной ресурсной оценкой;

- организация деятельности по решению

профессиональной проблемы;

Социально - коммуникативный

- классификация проблем;

- организация творческих групп;

Аналитический

- анализ проблемных профессиональных ситуаций,

определение причин возникновения, поиск базовой

проблемы;

- выбор допустимых и оптимальных вариантов;

- выбор способа разрешения проблемы;

Творческий

- составление перечня альтернативных вариантов;

- варьирование новых способов деятельности;

Этап совершенствования

- определение профессиональных действий по

модернизации оборудования орудий труда и технологий,

освоение новых материалов;



Этапы формирования ключевой компетенции

«Проектирование профессиональной карьеры»


- психологическая готовность к смене рабочей ситуации;

- активность в поиске постоянного рабочего места;

Регулятивно – методический

- построение плана карьерного роста и жизненных

планов;

- владение техникой поиска работы, составление резюме,

оформление трудовых отношений;

Социально - коммуникативный

- использование эффективных профессиональных

коммуникаций при трудоустройстве;

Аналитический

- профессиональный рост путем самообразования, в

системе дополнительного образования, получения

дополнительных квалификаций;

Творческий

- самостоятельное трудоустройство через центры

занятости, агентства трудоустройства и др.;

- индивидуальная трудовая деятельность, проектирование

собственного дела, предприятия;

Этап совершенствования

- профессиональный рост на рабочем месте в связи с

постоянным усовершенствованием оборудования и

обновлением,

расширением ассортимента, квалификации для

получения смежных профессий;

- освоение новых сфер профессиональной деятельности.


Этапы формирования ключевой компетенции

«Осуществление социально – профессионального саморазвития»


- наличие мотивации саморазвития;

- преобладание внутренних мотивов к саморазвитию;

Регулятивно – методический

- использование методов целеполагания личности:

самоанализ, самооценка, самокритика;

- организация самоуправления: саморегуляция,

самоустановка.

Социально - коммуникативный

- организация социального саморазвития;

- знание влияния профессиональных коммуникаций на

психологический климат в коллективе;

Аналитический

- владение методами самопознания: самонаблюдение,

самодиагностика, рефлексия.

Творческий

- проявление самодеятельности, самоорганизации.

- способность к самопрофилактикепрофессиональных

заболеваний.

Этап совершенствования

- определение жизненных планов;

- способность к коррекции профессиональных

деформаций.


Реализация каждого этапа способствует развитию определенного уровня в формировании ключевой компетенции, что способствует гармоничному протеканию процесса.

Формирование компетенций профессиональной деятельности в соответствии с рассмотренными этапами будет способствовать формированию компетенций на трех уровнях – операционно – исполнительском, организационно – технологическом и проектно – организационном.

Данные показатели можно использовать в качестве критериев сформированности компетенций профессиональной деятельности у обучающихся в образовательном процессе учреждений начального и среднего профессионального образования в процессе реализации Федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования.

Вид развиваемых компетенций определяет технологию их формирования. Эмоционально - психологические компетенции формируются в результате мотивации обучающихся к изучению темы, поэтому формирование общей компетенции ОК 1 - понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес - происходит в результате эмоционально - мотивационных моментов учебных занятий, игровых форм проведения уроков.

Регулятивные компетенции как общие, так и профессиональные формируются с помощью методов учебно-профессиональной деятельности, способствующих планированию, организации и подведению итогов деятельности, выполнению требований техники безопасности.

Социальные компетенции формируются в процессе работы с информацией, освоении опыта, знаний, умений и навыков, что предполагает организацию коллективно - распределенной деятельности, развивающей коммуникативные умения.

Формированию аналитических компетенций способствует развитие критического мышления в учебно - профессиональной деятельности, решение теоретических задач.

Творческие компетенции, такие, как способность генерировать идеи, развиваются с помощью метода проектов, организации поисковой учебной деятельности.

Деятельность по оценке и самооценке позволяет формировать у обучающихся компетенции самосовершенствования.

Таким образом, вид компетенций определяет технологию их формирования. Соответствие вида компетенции технологии формирования позволяет интегрировать процессы развития общих и профессиональных компетенций у обучающихся, создать условия для формирования целостной личности как результата модернизации образования.

Представленная модель формирования общих и профессиональных компетенций у обучающихся позволяет разработать технологию реализации компетентностного подхода в образовательном процессе учреждений начального и среднего профессионального образования.



1.2. Формирование профессиональных компетенций у

обучающихся СПО по профессии «Каменщик» в рамках ФГОС


Описанная классификация позволяет классифицировать компетенции в зависимости от мотивации и содержания деятельности, которая способствует их формированию, определять последовательность этапов формирования компетенции, критерии сформированности ключевых компетенций у обучающихся, оценивать процесс формирования не только общих, но и профессиональных компетенций.

Представим модель процессов формирования общих и профессиональных компетенций в рамках требований ФГОС в образовательном процессе образовательных учреждений среднего профессионального образования.

Данная модель предполагает дополнение профессиональных компетенций в зависимости от профессиональной подготовки и требований ФГОС в каждом учреждении среднего профессионального образования.

Рассмотрим примеры моделей процессов формирования общих и профессиональных компетенций у обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС:

Модель формирования общих и профессиональных компетенций

у обучающихся по профессии «Каменщик» в соответствии с ФГОС

Эмоционально – психологические


Общие


ОК 1


- понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

Профессиональные

ПК 6

- сенсомоторные компетенции (координация действий, быстрота реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др.);

Регулятивные


Общие

ОК 2



ОК 3



- организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем.

- нести ответственность за результаты своей работы.

Профессиональные


ПК 1.1.


ПК 1.2.


ПК 1.3.


ПК 1.4.


ПК 1.5.


ПК 1.6.

ПК 1.7

Выполнение каменных работ:

- выполнять подготовительные работы при производстве каменных работ

- производить общие каменные работы различной сложности;

- выполнять сложные архитектурные элементы из кирпича и камня;

- выполнять монтажные работы при возведении кирпичных зданий;

- производить гидроизоляционные работы при выполнении каменных работ;

- контролировать качество каменных работ;

- выполнять ремонт каменных конструкций;

Социальные


Общие

ОК 4



ОК 5



ОК 6

-Осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач.

- Использовать информационно–коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.

- Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами.


Профессиональные

ПК 1.1

Подготавливать (размечать, резать) кирпич,

Учебно–познавательные

Общие

ОК 3

- анализировать рабочую ситуацию


Профессиональные

ПК 1.2




ПК 1.1

-умение осуществлять самостоятельную работу по самообразованию и самосовершенствованию; способность постоянно обогащать свою профессиональную компетентность;

- подготавливать, править и налаживать ручной и электрофицированный инструмент;


Профессиональные


ПК 1.3


ПК 1.6


- выполнять сложные архитектурные элементы из кирпича и камня;

- контролировать качество выполнения каменных работ;



Данная модель позволяет интегрировать реализацию требований ФГОС на уроках общеобразовательных, общепрофессиональных дисциплин, междисциплинарных курсов и в целом всей основной профессиональной образовательной программы.

Глава 2.Адаптивные технологии системы обучения при формировании профессиональных компетенций обучающихся в условиях

пенитенциарной системы.



В педагогике и психологии рассматривается формирование субъекта любой деятельности, а значит, формирование компетенций у обучающихся, в частности, в результате решения задач развития субъекта.

В соответствии с этапами развития субъекта деятельности каждому типу ведущей деятельности соответствуют задачи развития: формирование субъекта ведущей деятельности младшего подростка – учебной деятельности соответствует решение учебных задач, субъект творческой деятельности формируется в процессе решения творческих задач, субъект профессиональной деятельности в процессе решения производственных задач.

Рассмотрим особенности каждого типа задач:


Особенности задач развития ведущих типов деятельности.


Постановка

задачи

Задача ставится преподавателем.

Дается ситуация, а задачу надо поставить

Всегда включена в живой производственный процесс, неотделима от него. Человек, работающий на производстве, сам обнаруживает проблемность некоторой ситуации, вычленяет в ней «условия» и «требования».


Данные задачи

Данные достоверны и непротиворечивы

Содержит исчерпывающие сведения для решения.

Данных для решения недостаточно или их избыток.

В производственной ситуации условия задачи не только заранее неизвестны, никем не даны, но и часто являются субъекту в замаскированном виде, выступают не в том качестве, в каком затем фигурируют в процессе решения задачи.

Решение

Решение детерминированное, единственное, предсказуемое.

Решение вероятностное или множественное.

Субъект находит и сам реализует найденное оптимальное решение.

Оценка

Внешняя оценка

Выбор оптимального решения по критериям ТРИЗ (теории решения изобретательских задач).

Человек, работающий на производстве, ещё принимая решение, стремится взвесить его со всех сторон, в практической деятельности ошибки стоят дорого. Завершение находит в производстве.


Анализ типов задач развития показывает, что с переходом от учебных задач к творческим, а от них к производственным задачам возрастают, с одной стороны, свобода субъекта соответствующей деятельности, с другой стороны, проблемность и сложность новых задач, решение которых встает перед субъектом ведущей развивающей деятельности. В соответствии с изменением характера решаемых задач развиваются соответствующие компетенции, возрастает компетентность субъекта деятельности.

Для обучающихся учреждений среднего профессионального образования ведущей деятельностью является учебная и творческая деятельности.

Рассмотрим соответствующую классификацию учебных задачв соответствии с этапами формирования компетенций.

1.Эмоционально - психологические задачи направлены на мотивацию учащихся к изучению темы, развитие эмоционально - психологической сферы.

Типы задач: эмоционально - окрашенные формы предъявления материала, исторические сведения по предмету, переживание событий, связанных с изучаемым материалом, графическое представление материала и другие наглядные формы представления информации

Формы: мотивация, создание эмоциональной обстановки при введении нового материала, «проживание» исторических событий и явлений во всех образовательных областях, игровые формы проведения занятий: викторины, брейн - ринги и др.

2.Регулятивные учебные задачи направлены на запоминание фактического материала, алгоритма действия, схемы взаимосвязей и т.д.

Типы задач: запоминание фактического материала, алгоритма действия.

Формы: выучить закон, правило, теорему, стихотворение наизусть, алгоритм какого - либо действия, использование известных знаний, умений и т.д.

инструктаж по технике безопасности, работа с инструкционными картами,

3. Эмпирические учебные задачи направлены на упорядочение опытных знаний, полученных в процессе наблюдения.

Типы задач: классификация видов, установление связей и взаимоотношений в виде таблиц или схем, обобщение знаний, приведение в систему, вычленение общего и различного, и др.

Формы: командное взаимодействие, групповая исследовательская работа.

4.Теоретические учебные задачи связаны с постановкой проблемы недостатка опытных знаний, выдвижением гипотезы, отысканием научных способов действий, рефлексией полученных результатов.

Типы задач: постановка проблемы недостатка опытных знаний, выдвижение гипотезы, поиск научных способов действий, рефлексия полученных результатов.

Формы: введение понятия, открытие нового способа действий, проведение эксперимента, отыскание принципов построения различных структур, применение разно-научных подходов к исследованию одного и того же объекта и др., поисковая деятельность, эксперимент.

5.Творческие учебные задачи направлены на развитие творческих способностей учащихся, вовлечение в активную творческую деятельность.

Типы задач: задачи на применение известных способов действий к новым ситуациям, задачи с неполными данными, сочинение собственных продуктов деятельности, придумывание образа – рисуночного, двигательного, музыкального, словесного, составление кроссвордов, викторин, реализация проекта и др.

Формы: проектная деятельность.

6.Профессиональные учебные задачи направлены на формирование компетенций самосовершенствования, профессиональных умений и навыков у обучающихся.

Типы задач: самооценка результатов деятельности.

Формы: ситуации, имитирующие производственные процессы, задания повышенной сложности.

Класс учебных задач определяет способ организации учебной деятельности.

Анализ частей данного правила показывает, что первая часть представляет собой задачу на классификацию слов по признакам - классам. Такая задача является эмпирической задачей, формирующей социальные компетенции, и способом ее решения является коллективно - распределенная деятельность. В слабой группе возможна такая организация совместной деятельности на уроке, при которой могут быть даны названия признаков-классов, задача обучающихся подобрать к ним слова с приставками пре- и при-. В сильной группе возможен такой сценарий, при котором обучающиеся должны сами распределить данные им слова с приставками пре- и при-, назвать классы и вывести правило.

Вторая часть правила представляет собой регулятивную задачу, поскольку обучающиеся должны запомнить правописание словарных слов. Способом организации деятельности может быть работа со словарем, в этом случае задача становится эмпирической, формирующей социальные компетенции.

Третья часть правила содержит противоречие: для правильного правописания слов при трудноопределяемых лексических значениях необходимо знать контекст, в котором это слово будет стоять. В этом случае данная задача является теоретической. Это правило не может быть выведено самими обучающимися, необходима помощь преподавателя, способом передачи данного правила обучающимся должна быть проблемная ситуация: открытие незнания.

Каждый тип учебных задач способствует формированию и развитию соответствующих компетенций у обучающих. С учетом профессиональной ориентации, формирования общих и профессиональных компетенций необходимо усложнять учебные задачи в образовательном процессе учреждений среднего профессионального образования, включая помимо регулятивных обучающих задач творческие и профессиональные учебные задачи.






















2.1. Формирование профессиональных компетенций обучающихся на уроках и внеурочных занятиях в условиях пенитенциарной системы.


В соответствии с этапами формирования субъекта деятельности, рассмотренными выше, сформулируем этапы технологии формирования компетенций у обучающихся:

  1. эмоционально – мотивационный;

  2. организационно – деятельностный;

  3. этап эмпирического моделирования;

  4. этап теоретического моделирования;

  5. творческий этап;

  6. этап совершенствования модели ( контроля и оценки ).


Каждый этап деятельности способствует формированию определенного вида компетенций:


Этап учебной деятельности


Формируемые компетенции

Эмоционально - мотивационный

Эмоционально - мотивационные

Организационно - деятельностный

Регулятивные

Этап эмпирического моделирования

Социальные

Этап теоретического моделирования

Учебно – познавательные

( аналитические )

Творческий этап

Творческие

Этап совершенствования модели


Компетенции самосовершенствования



Занятия учебной практики предоставляют возможность педагогам формировать не только общие, но и профессиональные компетенции в процессе решения производственных учебных задач. Решение конкретной производственно – технологической задачи (освоение профессионального умения, изготовление продукции) позволяет обучающимся предъявить комплекс компетенций, характерных для соответствующего технологического процесса.

Этапы формирования профессиональной компетенции являются теми же, что и для формирования общей компетенции.

Рассмотрим модель формирования профессиональной компетенции на занятии производственного обучения.

Формируемая профессиональная компетенция – умение околки кирпича.


Формируемые

общие компетенции

1.

Эмоционально - мотивационный

Постановка проблемы овладения специальной компетенцией

Постановка проблемы: освоение умения околки кирпича

Эмоционально -мотивационные

2.

Организационно - деятельностный

Планирование деятельности: демонстрация мастером процесса, определение последовательности операций

Демонстрация мастером процесса по околке кирпича, определение последовательности операций по околке кирпича

Регулятивные компетенции

3.

Этап эмпирического моделирования

Усвоение обучающимися алгоритма действий, выявление ошибок

Усвоение обучающимися алгоритма околки кирпича, выявление ошибок

Социальные компетенции

4.

Этап теоретического моделирования

Анализ ошибок, усвоение теоретической модели деятельности

Усвоение теоретической модели: соответствие длин кромок кирпича шаблону

Учебно – познавательные

5.

Творческий этап

Применение модели к частным задачам

Применение освоенного умения по околке кирпича к околке разного размера кирпича

Творческие компетенции

6.

Этап самосовершенствования

Включение результатов освоения практического действия к решению других задач

Применение умения по околке кирпича

Компетенции самосовершенствования


Предлагаемая технологическая модель формирования компетенций позволяет педагогу осознанно выстраивать процесс развития компетенций у обучающихся в образовательном процессе учреждений среднего профессионального образования. Единство этапов формирования компетенции обеспечивает интеграционную основу развития компетенций в образовательном процессе.

Такой узкотехнологический подход к интеграции дополняется выстраиванием межпредметных связей в образовательном процессе, что позволяет строить целенаправленный процесс формирования общих и профессиональных компетенций у обучающихся.

Углубление теоретической составляющей профессиональной компетенции способствует осознанию обучающимися сущности технологических процессов, лежащих в основе формируемой компетенции. Без этого углубления формирование компетенций носит поверхностный характер и не достигает цели.















2.2. Внедрение технологии адаптивной системы обучения


Как приобщить всех к работе на уроках теоретического и учебной практики? Как повысить эффективность обучения? Как сделать обучение результативным?

Я сделал для себя выводы, что только адаптивное обучение поможет решить вышеуказанные проблемы.

Надо отметить, что адаптивное обучение - это форма технологичной организации учебной деятельности обучающегося по достижению цели образования, на котором создаются условия для развития личностных способностей каждого обучающегося и для организации их деятельности.

А как построить адаптивное обучение?

Рассмотрим ресурсы современного обучения, влияющие на его построение и организацию учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Человеческие ресурсы – это совместная деятельность мастера производственного обучения и обучающихся, направленная на решение учебных задач, перевод деятельности на субъект субъектные отношения, где мастер производственного обучения является помощником, консультантом. Паритетные взаимодействия выстраиваются между мастером производственного обучения и обучающимся при проведении учебного диалога, учебной дискуссии, работы в парах, в группе, где обучающиеся и мастер производственного обучения равны, обучающийся тоже может быть консультантом и помощником мастера производственного обучения.

Например, на этапе обобщения полученных знаний, познавательный процесс начинается с ученического опыта, для этого использую метод постановки учебной проблемы, то есть создается проблемная ситуация на основе столкновения 2-ух мнений: «Я полагаю так. А ты? Докажи, порассуждай, сравни, найди верное решение».

Такая деятельность предусматривает личностный подход и мастерство мастера производственного обучения, способные вызвать высокую активность обучающихся с наименьшей затратой сил, времени и здоровья.

Эти ресурсы способствуют организации учебно-познавательной деятельности: обучающиеся учатся работать вместе, приобретая опыт работы в команде, вырабатываются умения само - взаимопроверки, рефлексии, ответственности.

Несомненно, это повышает качество преподавания, обучения, развития, так как обучающиеся проходят все «само» от самоорганизации до самовыражения.

Следующий ресурс, не менее важный, – методический.

Каждый мастер производственного обучения, строя адаптивное обучение, должен владеть современными технологиями обучения, правильно и дифференцированно подбиратьсодержание учебного материала на 3-х уровнях, использовать новые формы и методы обучения.

Основными методами при адаптивном обучении являются развивающие, рефлексивные, дифференцированные, их можно использовать на любых этапах обучения.

Считаю, что методические ресурсы обеспечивают качество проведения учебного и производственного занятия, его целостность, связь между этапами. Может возникнуть такая ситуация, что мастер производственного обучения не осуществил актуализацию опорных знаний обучающихся, то есть не сформировал познавательную потребность, мотивацию к этапу изучения материала, и новая тема не будет понята обучающиеся.

При адаптивном обучении интегрируется несколько технологий. Но особое внимание обращаю на такие технологии, как развивающее и дифференцированное обучение, методики коллективных способов обучения, начинаю внедрять информационно-коммуникационные технологии. Все эти технологии помогают грамотно организовать учебно-познавательную деятельность обучающихся и являются здоровьесберегающими.

Рассмотрев все ресурсы адаптивного обучения и их значение в организации деятельности обучающихся, разработал критерии эффективности адаптивного обучения и апробировал их в учебном процессе.

Критерии адаптивного обучения:

1.Активная мыслительная деятельность каждого обучающегося, принцип деятельностного подхода является ведущим в развитии обучающегося.

Мастер производственного обучения планирует не только собственную деятельность, но и деятельность обучающегося, начиная с совместного вывода темы и целеполагания.

2.Обеспечение эмоциональной сопричастности обучающегося к

собственной деятельности и деятельности других.

«Если на уроке обучающиеся переживает свои успехи или неудачи, то это способствует включению мотивационных центров», - писал педагог-психолог Л.С. Выготский.

3.Мотивация познавательной деятельности обучающихся.

Мотивация связана с поддержанием интереса к изучению материала. Существуют различные методы мотивации, которые в обязательном порядке нужно использовать при адаптивном обучении:

- эмоциональные (поощрение, учебно-познавательные игры, создание ситуации успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор задания, создание ярких наглядно-образных представлений);

- познавательные (опора на жизненный опыт, создание проблемной ситуации, выполнение творческих и развивающих заданий);

- волевые (предъявление учебных требований, информация об обязательных результатах обучения, самооценка своей деятельности, коррекция, рефлексия);

- социальные (взаимопомощь, сотрудничество, заинтересованность результатами коллективной работы, взаимопроверка).

Данные методы позволяют создать комфортные условия для мотивации труда обучающих.

4.Обеспечение самоконтроля в процессе деятельности в течение всего обучения.

Обучающиеся отслеживает свои результаты и с помощью мастера производственного обучения оценивает их. Обучающийся должен уметь проверять, анализировать, что он знает и умеет по изучаемой теме. В этом ему поможет технологическая карта, составленная по теме.

Обучающиеся обозначает в карте, что он знает, что умеет знаком «+», если есть проблемы, знаком «?». Мастер производственного обучения, анализируя карту, намечает коррекцию знаний по теме с определенным обучающимся. Педагог должен доверять самооценке обучающихся. Система самооценки обеспечивает социальную защиту, предоставляя ему различные виды помощи (стимулирующую, направляющую, педагогическую), тем самым, сохраняя здоровье обучающих.

5.Адаптивное обучение должно быть здоровье сберегающим.

Физические минутки, релаксация, игры, нестандартные формы, методики коллективного способа обучения способствуют сохранению и укреплению здоровья.

6.Обеспечение рефлексивной деятельности.

Считаю, что на уроке обязательная рефлексия. Я учу обучающихся рефлексировать деятельность, используя различные формы (шкала успеха, лесенка успеха, устная рефлексия, и пр.)

К примеру, что главного ты узнал? Чем бы ты хотел помочь одногруппникам? Интересно ли было работать в паре? Тебе было комфортно? Выбери утверждение.

С ведением рефлексии повышается ответственность обучающегося за результаты своего труда.

7.Наличие самостоятельной работы и творческого задания при адаптивном обучении.

Обязательным условием должно быть развитие творческой мысли через применение нестандартных заданий(продолжи мысль…, составь алгоритм, разгадай шараду, составь вопрос для товарища, найди спрятанную загадку, обратный диктант, реклама), что влияет наразвитие способностей обучающегося. Самостоятельные задания могут быть самыми разнообразными и преподноситься в любой форме(тест разноуровневого характера, развивающая модульная карточка, задание по выбору с цветовым сигналом, работа над проектом, рефератом и т.п.).

8.Компоненты деятельности обучающегося и мастера производственного обучения при адаптивном обучении.

Адаптивное обучение должно быть организовано так, чтобы все компоненты деятельности мастера производственного обучения и обучающегося совпадали и были реализованы по схеме:

Мотив (для чего я буду делать) – цель (какой результат могу получить) учебныедействия (предполагаю обсудить действия, необходимые для этого) – средства (выясняю, какие средства нужны для этого) – контроль (определяю, правильны ли мои действия, проверяю, исправляю) – результат (сравниваю полученный результат с целью).

Характер деятельности при адаптивном обучении является средством достижения результата, ответственности обучающегося за все, что он делает (об этом говорилось в «Концепции модернизации образования»), при традиционном обучении – это деятельность, «навязанная» обучающемуся мастером производственного обучения.

9.Оценка уровня полного усвоения знаний.

Положим, по окончании изучения темы, должны быть оценены все обучающиеся на репродуктивном уровне, но при адаптивном обучении обучающиеся оцениваются на различных уровнях. Важно то, что обучающийся должен продвинуться в своем развитии от репродуктивной деятельности к творческой, то есть уметь выполнять задания в сходной и измененной ситуациях.

10.Достижение целей – это основной критерий адаптивного обучения.

На адаптивном уровне не только ставятся цели для обучающегося, но и мастер производственного обучения ставит цель перед собой. Надо отметить, что главная цель для мастера производственного обучения – это создание благоприятных условий для здоровья, обучения и развития мотивации обучающегося.

Отличие адаптивного обучения от традиционного обучения

Оценочная деятельность


Отметочная

Оценочная + рефлексивная

Отметочная

Итог

ЗУНы обучения

Развитие + воспитание + обучение


Можно сделать выводы: сходство традиционного и адаптивного обучения состоит в использовании одного и того же базового содержания профессионального образования, учебников, программ.

Из таблицы видно, что при адаптивном обучении присутствуют новые методы, технологии, формы обучения, наиболее значимы различия стиля отношений «мастер производственного обучения – обучающиеся», цели


(обучающиеся - исполнитель, ЗУНы, обучающиеся – решатель, при адаптивном обучении - здоровье, развитие, воспитание, обучение).

Применение адаптивной технологии можно показать на примере разработанного урока:


ПЛАН

Урока учебной практики

по специальности «Каменщик»

профессия «Мастер общестроительных работ»



27 октября 2017 г. Группа № С-3


Тема программы «Выполнение каменных работ»

Тема раздела «Кирпичная кладка по однорядной системе перевязки швов»

Тема урока «Кладка углов стен толщиной в 2 кирпича»

Тип урока: Урок по изучению трудовых приемов и навыков

Цель урока:

Обучающая: Совершенствование практических умений и навыков пользования инструментами при производстве каменных работ.

Воспитательная: Содействовать в ходе урока формирования у учащихся бережного отношения к труду. Соблюдение норм и правил поведения.

Развивающая: Способствовать развитию логического мышления учащихся при работе. Выработка умений преодоления трудностей, самостоятельности, рационально организовать и планировать свой труд.

Компетенции:

В данной теме урока формируются следующие компетенции:

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем.

ОК 3. Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию собственной деятельности, нести ответственность за результаты своей работы.

ОК 4. Осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами.

ПК 3.1. Выполнять подготовительные работы при производстве каменных работ.

ПК 3.2. Производить общие каменные работы различной сложности.

ПК 3.6. Контролировать качество каменных работ.

Методы обучения

Мастера п.о.: словесный, наглядно-демонстрационный, практический.

Обучающихся: Репродуктивный, продуктивный.

Средства обучения: технологические карты, кирпич, раствор, инструменты, образец кладки.

Межпредметные связи: Спец. технология, Материаловедение, Технология строительных работ.


Организация и ход урока

1. Организационный этап (2-5 мин.)

1.1.выявление отсутствующих обучающихся;

1.2.проверка внешнего рабочего вида учащихся (соответствие ТБ);

1.3.организация внимания и готовности, учащихся к уроку.

2.Вводный этап (15 мин.)

2.1. сообщение темы: «Кладка углов стен толщиной в 2 кирпича»

2.2. ознакомление с целями урока;

2.3. мотивация деятельности учащихся:

-значение данной профессии;

-роль и значение системы перевязки;

-особенности однорядной системы перевязки;

2.4.повторение материала предметов проф. цикла:

а) Правила разрезки?

б) Элементы кладки?

в) Основные свойства кладки?

г) Инструменты, приспособления каменщика?

д) Рабочее место каменщика?

2.5.показ трудовых приемов:

1. Подготовка материала и инструмента;

2. Разметка выкладываемого угла;

3. Приготовление раствора;

4. Подача раствора на стену и расстилание его под наружную версту;

5. Укладка наружной версты, выполняется способом вприжим(кладку начинаем с двух трехчетверок, уложенных ложком, наружную версту продолжаем тычками, промежутки в углах закладываем четвертками;

6. Расстилание раствора под внутреннею версту;

7.Укладка внутренней версты, также выполняем способом вприжим(второй ряд наружной версты выкладываем ложками, трехчетвертки обеспечивают перевязку поперечных вертикальных швов в смежных рядах).

8.Расстилание раствора под забутовку;

9.Укладка забутовки, способом вполуприсык;

10.Проверка правильности выложенных рядов кладки;

2.6. Пробное выполнение изучаемых трудовых приемов;

-подготовка материала и инструмента;

-разметка контуров кладки кирпичной стены;

-приготовление раствора;

-кладка тычкового ряда;

-кладка ложкового ряда;

2.7.Техника безопасности при выполнении каменных работ:

Перед работой проверяют, что инструмент исправен;

Правильно и прочно насажен на ручки;

Рабочие поверхности инструментов ровные без заусенцев;

Каменщик должен работать в спецодежде и рукавицах предохраняющих кожу от истирания;

Всегда нужно помнить о правилах техники безопасности и применять безопасные приемы работ, пользоваться исправным инструментом.

По итогам проведения инструктажа по технике безопасности прошу расписаться в журнале.

2.8.Объяснение заданий учащимся по выполнению учебно-производственных работ и критериев оценивания, разобрать схемы, технологические карты; показать последовательность выполнения задания.

2.9.Указать на типичные ошибки:

Несоответствие толщины шва;

Причины:

-раствор недостаточно пластичный;

-нарушена технология укладки кирпича на раствор;

Способы предупреждения:

-замешивать раствор по технологии;

-кирпич укладывать способом вприжим;

Нарушение вертикальности и горизонтальности кладки:

Причины:

-не ведется пошаговый контроль за качеством кладки;

-применяется кирпич плохого качества, не не имеющий ровных и прямых граней;

Способы предупреждения:

-проверять каждый ряд кладки с помощью уровня и отвеса;

-кладку вести только качественным кирпичом не имеющим трещин и неровностей;

2.10.Организация рабочего места;


3. Основной этап (текущий инструктаж) - 280 мин.

3.1. деятельность учащихся-

самостоятельная работа; формирование трудовых приемов, умений,

способов работы, выполнение учебно-производственных заданий;

3.2. деятельность мастера-

наблюдение, индивидуальное и коллективное инструктирование, целевые

обходы рабочих мест:

1 обход: проверить организацию рабочего места;

2 обход: проверить правильность выполнения трудовых приемов;

3 обход: проверить правильность ведения самоконтроля;

4 обход: проверить правильность соблюдения технических и

технологических условий работы;

5 обход: проверить правильность ведения промежуточного контроля,

принять и оценить работы остальных учащихся;

6 обход: контроль за соблюдением техники безопасности, объяснение типичных ошибок;

4. Заключительный этап урока (заключительный инструктаж) - 30мин.

- анализ достижения целей урока;

- анализ выполнения УПР;

- разбор типичных ошибок;

- анализ выполнения ТБ, норм времени;

- сообщение оценок;

- сообщение темы следующего урока;

- уборка рабочих мест.


Самоанализ: если в обычной системе обучения у обучающегося гораздо больше возможности получить информацию о материалах, и технологиях выполнения кладки угла, то в пенитенциарной системе ограничен доступ к информации. Поэтому, приходится адаптировать технологии – больше: словесно-наглядного материала, применение видеоматериала, образцов кладки.

Также применении адаптивных технологий при модульном обучении в условиях пенитенциарной системы необходимо. Так как средний возраст обучающихся у меня в группе составляет 38 лет и 30-40% , уже имеют какой то опыт работы, по данной специальности и вполне могут претендовать на 4 повышенный разряд, после прохождения обучения. И поэтому на уроке, в данном случае учебной практики возникает большой разрыв в освоении материала урока и выполнении поставленных задач. Более способные обучающиеся могут освоить за один урок больше материала. С другой стороныимеются психологические особенности обучающихся, уровень образованность резко отличается, есть обучающиеся с высшим образованием или имеющие какую либо профессию. А встречаются трудно-обучаемые, вообще без какой либо специальности. И поэтому индивидуальный подход к каждому обучающемуся необходим.

Адаптивная система обучения строится на принципах гуманной педагогики: не навреди, не сравнивай успехи обучающегося с другими, поощряй любые успехи обучающегося, будь ему хорошим наставником, а главное, замени традиционное «детовождение» на адаптивное «детосопровождение».

Несомненно, что технология адаптивного обучения помогает педагогу решать многие проблемы обучения. По моим наблюдениям, она дает возможность:

- организовывать самостоятельную деятельность обучающихся;

- влиять на формирование практических профессиональных умений;

- развивать познавательную сферу обучающихся;

- способствовать развитию индивидуальных способностей и возможностей обучающихся;

- оценивать и рефлексировать свою деятельность;

- выстраивать субъектно-субъектные отношения;

- поддерживать здоровье обучающихся;

- наблюдать положительную динамику результатов обучения, развития и воспитания обучающихся.

Считаю, что адаптивный урок – это урок, который приносит удивление, удовольствие, усилие и успех!

Таким образом, повысить качество обучения в среднем профессиональном образовании позволяет реализация компетентностного подхода в условиях тесной взаимосвязи будущих работодателей, научно-методического содержания подготовки кадров и высокой мотивации, обучающихся к высокому уровню своей профессиональной деятельности.

 

Заключение

 

На основании изучения психолого-педагогической литературы, проведения опытно-экспериментальной работы мы пришли к следующим выводам:

для успешного преподавания учебной практики и предметов специальных дисциплин необходимо знание особенностей учебной деятельности обучающихся среднего звена, поскольку именно это позволяет успешно выбрать правильные методы и приёмы преподавания;

важная задача учителя – обучить способам выполнения новых форм учебной деятельности, не дать угаснуть интересу к ним;

в целях качественного преподавания учебной практики мастер должен опираться на познавательный интерес обучающихся, и с целью развития познавательного интереса, мастер использует в своей деятельности дополнительные формы обучения, которые положительно влияют на усвоение учебного материала и активизируют познавательный интерес к предмету и будущей профессии;

важнейший критерий возникшего познавательного интереса – появление вопросов у обучающихся в процессе учебной деятельности;

только стимулируя познавательную деятельность самих обучающихся и повышая их собственные усилия в овладении знаниями на всех этапах обучения, можно добиться развития познавательного интереса к учебной практики и профессии;

в процессе обучения надо активно работать над развитием всех обучающихся, как сильных по успеваемости, так и слабых;

использование различных методов активизации познавательной деятельности в учебном процессе способствует активизации познавательного интереса, углублению знаний обучающихся по курсу специальных дисциплин и учебной практики.


Итоги государственной итоговой аттестации




Качество знаний по профессии





Средний бал





Полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что поставленная цель - изучить влияние внедрениятехнологии адаптивной системы обучения наформирование профессиональных компетенций у обучающихся в пенитенциарной системе на занятиях теоретического курсаи учебной практики по профессии «Каменщик»– была достигнута.

В результате проведенного нами исследования, наблюдалась положительная динамика эффективности использования технологии адаптивной системы обученияна уроках спец. дисциплин и учебной практики. Используя эти методы, можно развить уобучающихся уверенность в себе, повысить уровень их коммуникабельности и мотивации к учению. А также повысить познавательный интерес, активность, самостоятельность, адаптировать к дальнейшей жизни деятельности в условиях современного общества.

 




Библиографический список


  1. Алексеев, М.Ю. Применение новых технологий в образовании / М.Ю.Алексеев, С.И. Золотова. - Троицк, 2005. - 62 с.

  2. Аристова, Л.П. Активность учения школьника / Л.П. Аристова. - М.: Флинта - Наука, 1986. – 150 с.

  3. Аронов, М. Ф., Молчан Л. Л. Современный урок. Минск, 1994.

  4. Аронов, М. Ф. Формирование основ профессионального мастерства. Минск, 1994.

  5. Атутов, Н. В. Технология и современное образование. – М.; Педагоги-ка.1996.№2

  6. Бабышев, С. Я. Производственная педагогика М.: Высшая школа. 1999 г.

  7. Балаев, А.А. Активные методы обучения. М., 1986

  8. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000.

  9. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. - М.: Просвещение, 1995. - 38с.

  10. Бондаревская, Е.В. Экспериментальная педагогика / Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Власова. - Ростов-на-Дону: РГПИ, 2003. – 63 с.

  11. Бордовская, Н.В. Современные образовательные технологии / Н.В. Бордовская, Л.А. Даринская. - М.: Кнорус, 2011. - 269 с.

  12. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

  13. Герд А. Я. Избранные педагогические труды. Издательство Академии педагогических наук РСФСР. – 206 с.

  14. Горбунова, А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся / А.И. Горбунова // Современная педагогика, 2007. -№ 3. - С.27.

  15. Дик, Н.Ф. «Настольная книга мастера производственного обучения и преподавателя лицея», Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

  16. Замов, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении / Л.В. Замов. – М.: Просвещение, 2007. – 238 с.

  17. Занков, Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения М.: Высшая школа. 1988

  18. Калмыкова, З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении / З.И. Калмыкова // Современная педагогика, 2009. - № 7.- С.18.

  19. Коменекий Я. А. Избранные педагогические сочинения -М., 1955.

  20. Кругликов, В. Н. Методы активизации познавательной деятельности / В. Н. Кругликов. - С.-Пб.: Знание, 2006. - 190 с.

  21. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики - М., 1972.

  22. Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1977.

  23. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность / В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. - М.: Роспедагентство, 2005. - 54 с.

  24. Морева, Н.А. Современная технология учебного занятия / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2007. – 158 с.

  25. Москаленко, К.А. Образец учебных действий как средство активизации творческой деятельности учащихся / К.А. Москаленко. - Липецк: ЛГПУ, 2010. - 42 с.

  26. Немов. Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

  27. Николаенко В.Н., Залесов Г.Н., Андрюшина Т.В. и др. Психология и педагогика. Москва - Новосибирск, 2000

  28. Никитина, Н.Н. Введение в педагогическую деятельность / Теория и практика / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. – М.: Академия, 2004. – 224 с.

  29. Никишина И.В. «Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе», Волгоград: Учитель, 2007.

  30. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск. — М., 1968. 

  31. Нойнер Г., Бабанский Ю.К. Педагогика - М., 1984

  32. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук. – М.: Просвещение, 2006. – 218 с.

  33. Организация познавательной деятельности учащихся / Под ред. В.Д Семенов. - Свердловск: Амалфея, 1985. – 140 с.

  34. Осипова, Т.А. Любознательность - путь к познанию / Т.А. Осипова // Биология в школе, 2011. - №4 – С.31.

  35. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения [Текст]: учебное пособие.- М.: Академия,2006.-175с.

  36. Рудик, Г. А. Игровые ситуации на уроках специальных предметов. Методиче-ские рекомендации. – М.: Издательский центр АПО, 2000.

  37. Сейтешев А. Г. Пути профессионального становления учащийся молодежи М.: Высшая школа, 1998 г.

  38. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. - М.: АСТ, 2003. - 800 с.

  39. Смолкин, А.М. Активные методы обучения / А.М. Смолкин. - М.: Просвещение, 1991. - 150 с.

  40. Смолкин, А.М. Активные методы обучения / А.М. Смолкин. - М.: Просвещение, 2011. - 305 с.

  41. Соловянчик А. А. Современный урок и методика его анализа. Минск, 2004.

  42. Соловянчик А. А., Савянок П. И. Урок производственного обучения и методика его анализа. (методические рекомендации), Мозырь, 1994.

  43. Спирин, Л.Ф. Основы педагогического анализа / Л.Ф. Спирин. - М.: Просвещение, 1985. - 27 с.

  44. Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю / В.А. Сухомлинский. – М.: Дрофа, 1984. – 254 с.

  45. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М.: Педагогика, 1984. – 92 с.

  46. Теоретические основы активизации творческой познавательной деятельности учащихся. Теория и практика образования: история и современность / Липецк: ЛГПУ, 2001. - 185 с.

  47. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5/Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990.

  48. Философский словарь / Под ред. Фролова И.Т. М., 1987

  49. Харламов И. Ф. Педагогика. Курс лекций. -М.: Гардарики, 1999.

  50. Чуприкова Н. И. Умственное развитие в обучении - М., 1995.

  51. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Академия, 1982. - 356 с.

  52. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. - 72 с.

  53. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 2005. - 160 с.

  54. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. - М.: Просвещение, 1989. - 75с.

55.Границкая А. С. Методика проведения занятий при адаптивной системе обучения. - М., 1990.

56.Границкая А. С. Научиться думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. - М., 1991.

57.Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до технологии. - М., 1996.

58.Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. - М., 1999.

59.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Уч. пос. для педвузов и институтов повышения квалификации. - М., 1998.

60.Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации деятельности учащихся. - М., 1997.

61.Шамова Т. Н., Давыденко Т. М., Рогачева Н. А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. - Архангельск, 1995.


  • Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
    Пожаловаться на материал
Скачать материал
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Проверен экспертом
Общая информация
Скачать материал

Вам будут интересны эти курсы:

Курс повышения квалификации «Педагогическая риторика в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Организация научно-исследовательской работы студентов в соответствии с требованиями ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Клиническая психология: теория и методика преподавания в образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Организация практики студентов в соответствии с требованиями ФГОС технических направлений подготовки»
Курс повышения квалификации «Экономика: инструменты контроллинга»
Курс повышения квалификации «Организация маркетинга в туризме»
Курс повышения квалификации «Источники финансов»
Курс профессиональной переподготовки «Управление сервисами информационных технологий»
Курс профессиональной переподготовки «Методика организации, руководства и координации музейной деятельности»
Курс профессиональной переподготовки «Техническая диагностика и контроль технического состояния автотранспортных средств»
Курс профессиональной переподготовки «Теория и методика музейного дела и охраны исторических памятников»
Курс профессиональной переподготовки «Организация процесса страхования (перестрахования)»
Курс профессиональной переподготовки «Организация и управление процессом по предоставлению услуг по кредитному брокериджу»
Курс профессиональной переподготовки «Организация маркетинговой деятельности»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.