Научно - исследовательская работа по психологии на тему:"Депрессивные реакции младших школьников и их связь с интеллектом"

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...	С. 3
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста и их связь с интеллектом………………	С. 5
1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………….	С. 5
1.2 Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………….	С. 7
1.3 Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте………	С. 9
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста…………………………………….	С. 13
2.1 Методика исследования……………………………………………….	С. 13
2.2 Обсуждение результатов исследования……………………………...	С. 13
Заключение………………………………………………………………...	С. 18
Список использованной литературы…………………………………….	С. 19

ВВЕДЕНИЕ

С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе – статусе ученика – становится главным фактором, определяющим характер его отношений к людям и различным сферам жизни. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником негативных эмоций, конфликтных отношений со сверстниками, учителем и отрицательного отношения к учебе.

Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на её основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, непосредственно складываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.

Несмотря на значительное количество работ по проблематике негативных эмоций у детей, остается недостаточно исследованной проблема депрессивных состояний и специфических проявлений депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста. Специального изучения также требует вопрос взаимосвязи негативных эмоциональных состояний с общими способностями, в ряду которых важнейшее место занимает интеллект, как внутренняя основа для саморегуляции и преодоления депрессивных реакций.

Цель исследования – выявить особенности депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста и их связь с интеллектом.

Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста.

Предметом  исследования являются депрессивные реакции у детей младшего школьного возраста в связи с уровнем интеллекта.

Задачи исследования:

1.   рассмотреть возрастные особенности детей в младшем школьном возрасте.

2.   изучить эмоциональные нарушения, характерные в младшем школьном возрасте.

3.   изучить связь депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста с интеллектом.

Гипотеза исследования: имеется взаимосвязь между депрессивными реакциями детей младшего школьного возраста и  их уровнем  интеллекта.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования можно использовать в школьных психологических службах в работе по профилактике и устранению депрессивных реакций детей, в деятельности учителей начальных классов с целью создания условий для эмоционального благополучия младших школьников.

Методологической основой работы явилась реализация принципов развития, детерминизма и системности.

Теоретической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных исследователей, специализирующихся в вопросах психологии детей младшего школьного возраста: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И Божович, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Г. Крайг, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже.

Структура работы курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста и их связь с интеллектом

1.1 Психологические особенности детей младшего

школьного возраста

Согласно возрастной периодизации развития личности А.В. Петровского, младший школьный возраст (6-11 лет) является завершающим периодом эпохи детства в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости. А. В. Петровский особо подчеркивает, что «фактором развития личности младшего школьника выступает не столько сама по себе учебная деятельность, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности» [20, 86].

Д.Б. Эльконин отмечал, что через отношение взрослых к учебной деятельности ребенка «опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье» [23, 15].

В рамках культурно-исторической концепции переход в школу характеризуется сменой социальной ситуации. В исследованиях Л.И. Божович показано, что при переходе из дошкольного в младший школьный возраст у детей появляется «внутренняя позиция школьника» – стремление занять новое социальное место «школьника» [3, 15].

Согласно В.С. Мухиной младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, то есть он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития [18]. 

Как отмечают В.В. Давыдов и В.И. Слободчиков, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь [8, 15].

В.М. Кабаева определяет психологическую готовность к школе как системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения. Проблема школьной готовности заключается в соответствии психических свойств, познавательных способностей ребенка требованиям школы [11].

Важное месте в возрастном развитии младшего школьника занимает учебная мотивация. В отечественной психологии стали классическими работы, выполненные в середине и конце прошлого века в научной школе Л.И. Божович [4] и М.В. Матюхиной [16]. В них показан широкий спектр учебных мотивов, присущих младшим школьникам. Учебная мотивация включает в себя три группы мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достижения.

Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тенденцию их развития – все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь – оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им  отметка  и  связанное с ней отношение окружающих. Эмоциональные нарушения младшего школьника связаны с адаптацией его к новой социальной ситуации, к статусу ученика, где могут возникать конфликты внутриличностные, самооценочного типа и межличностные. Тревога, страхи, нарушения поведения являются проявлениями невротического расстройства. Агрессия возникает как защитная форма поведения, или как психопатическая черта характера [24].

 Реализация тех или иных методов психологического или педагогического воздействия с тем, чтобы помочь ребенку лучше адаптироваться к школе невозможна без знания закономерностей психического развития ребенка. Эффективность обучения и воспитания младшего школьника определяется совокупностью объективных и субъективных факторов. В качестве объективных факторов в данном случае выступают условия обучения в школе, о которых речь пойдет в следующем параграфе. 

1.2 Особенности учебной деятельности в младшем

 школьном возрасте

При поступлении в школу ребенок встречается с новым для себя видом активности – учебной. По мнению О.В Хухлаевой важно помнить, что учеба – это первая продуктивная деятельность ребенка. Занимаясь ей, ребенок осваивает знания и умения, необходимые для дальнейшей жизни в обществе.[21].

Отметим, что усвоение знаний, умений и навыков школьником может происходить не только в процессе учебной деятельности, но и в ходе общения с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книги и просмотре телепередач. Большой опыт приобретает человек также в процессе труда.

По В.В. Давыдову, учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее компонентами являются: 1) учебные ситуации (задачи); 2) учебные действия; 3) контроль; 4) оценка. Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями. Во-первых, здесь школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. Эти задачи имеют непосредственное жизненное содержание, их решение приводит к столь жизненным значимым результатам. В 1-2 классах дети действуют в учебных ситуациях на основе прямых внешних указаний преподавателя. Но с конца 2 класса и в 3 классе постепенно обнаруживается, что отдельные компоненты учебной деятельности выполняются детьми путем саморегуляции. Вообще весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого представления детям главных компонентов учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление [9].

Успешность обучения в школе определяется не только внешними социально-педагогическими условиями, но и уровнем учебной мотивации школьника. Гуткина Н.И. среди основных мотивов обучения младшего школьника выделяет познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достижения [5].

И.Ю. Кулагина, С.В. Гани выявили ряд фактов, отражающих состояние учебной мотивации современных младших школьников. Круг учебных мотивов современных младших школьников сужен, по сравнению с 50–80-ми годами ХХ века. Динамика развития учебных мотивов, характерных для младших школьников, различна: наблюдаются сохранение значимости мотива на протяжении всего возрастного периода (мотив долга перед учителем), увеличение значимости мотива (познавательная мотивация), постепенное увеличение значимости мотива в начале и конце при снижении в середине периода (мотивация избегания неудачи), увеличение значимости мотива к концу периода (ориентация на будущее), постепенное снижение значимости мотива (мотив получения высокой отметки). Положительное отношение к учению усиливается от 1-го ко 2-му классу и ослабевает к окончанию начальной школы. В младшем школьном возрасте сохраняется выраженная игровая мотивация. При этом к концу возрастного периода изменяются ее содержательные характеристики: дети переходят от традиционных игр к компьютерным. В начале возрастного периода (при обучении во 2-м классе) у большинства детей выстраивается иерархия доминирующих мотивов. Основной линией развития мотивации на надситуативном уровне в младшем школьном возрасте является становление духовно-нравственной мотивации. Гедонистическая мотивация не характерна для детей; эгоцентрическая слабо выражена, и ее значимость снижается со второго года школьного обучения [13].

Теоретический анализ литературы позволяет констатировать, что ведущей потребностью младшего школьника является потребность в компетентности, достижении уверенности в своей способности научиться адекватно решать задачи возрастного развития. В этом процессе важнейшее значение имеет эмоциональная составляющая жизни ребенка и его способность к адаптации к сложным ситуациям.

1.3 Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте

Иовчук Н.М., Северный А.А. отмечают, что за последние годы среди детей отмечается неуклонный рост тяжелых и затяжных депрессивных состояний, определенно связанных со школьным обучением, а именно – с неадекватностью воспитательных мер, несправедливым отношением учителя, в том числе с занижением оценок, применением «невротизирующих» тестов (прежде всего теста на скорость чтения), с психологическим и физическим насилием [10].

Современная школа предъявляет очень высокие требования к поступлению ребенка в первый класс, причем, если раньше ожидалось, что ребенку достаточно знать азбучные истины, то теперь необходимо иметь целый ряд навыков, а не только простых умений или способностей.

По мнению Г.Л. Бардиер, И.М. Никольской маленькому ученику еще трудно уловить ту грань, когда заканчивается его знания, полученные еще до школы, ему еще неизвестно, что обучение в школе – это, прежде всего, труд. Тем большей травмой для него оказывается первое недовольство ранее хвалящей его учительницы. Чаще всего бывает воспринято, что учительница больше не любит его, придирается к мелочам, отдает предпочтение кому-то другому. Это может надолго отбить желание ходить в школу [2].

Справедливо отмечает Н.И. Гуткина тот факт, что в современной системе образования упускается из виду тот факт, что каждый этап развития имеет самостоятельную ценность в онтогенезе ребенка. Кроме того, важное место имеет индивидуальность ребенка. Из анализа видов школьной дезадаптации легко можно сделать вывод, что она может вызываться индивидуальными особенностями ребенка, взаимоотношениями внутри семьи и условиями в школе. Почти всегда все эти факторы очень плотно переплетены и взаимосвязаны [5, 106].

Говоря о дезадаптации, В.В. Давыдов выделяет три типа трудностей, испытываемых первоклассниками:

1) Связаны с особенностями нового школьного режима. Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе.

2) Проистекают из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье.

3) Многие первоклассники начинают испытывать трудности в середине учебного года. По мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, в результате нередко наступают апатия и безразличие [7, 122].

А.А. Медведева указывает на то, что поведенческие и эмоциональные негативные явления часто происходят у ребенка из-за неприятностей в школе. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. В литературе это обозначается по-разному: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактоскалогения», «дидактогения», «школьная тревожность». Все эти термины используются для того, чтобы указать – тревога и страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения [17, 167-168].

Как проявляется депрессия у ребенка в младшем школьном возрасте? Подробно описали симптомы депрессии младших школьников Иовчук Н.М., Северный А.А., опираясь на клинические факты. В этом возрасте, по их описанию, имеет место сложное сочетание, мерцание, чередование различных видов патологического аффекта – подавленности, апатии, скуки, тревоги, страха. При этом отмечается, как правило, преобладание вялости, разбитости, апатии в утренние часы и преобладание тревоги, страха, дистимии – в вечерние. Нередко нарушается, становится поздним засыпание, и удлиняется утренний сон

Депрессии, как правило, протекают с единичными или множественными невротическими симптомами (тиками, заиканием и др.) и сопровождаются развитием упорной «школьной фобии» – вплоть до полного отказа идти в школу. [10].

А.Ф. Шапошникова среди причин депрессий  детей младшего школьного возраста называет психическую травму. Как правило для маленьких детей – это нарушения отношений с матерью, а в школьном возрасте – сочетание повышенной школьной нагрузки с высокими родительскими амбициями и конфликтов с учителем или одноклассниками. Признаками депрессии у младших школьников она А.Ф. Шапошникова называет реакции, которые обнаруживаются в процессе обучения: резко усилившуюся лень, апатию, нарастание отвлекаемости, головные боли [22, 44–48.].

По мнению Л.А. Александровой, в ее недавнем исследовании установлена связь, что общая школьная тревожность (показатель «обобщенного образа предметного мира») прямо связана с успеваемостью и косвенно – с поведением [1].

Итак, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению. В то же время у детей в младшем школьном возрасте нередко возникают поведенческие и эмоциональные негативные явления по разным причинам (внутренним и социальным). 

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста

2.1 Методика исследования

Эмпирическое  исследование депрессивных реакций проводилось среди учащихся 1-х классов МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 33» г. Нижнекамска в 2015 году. Выборку составили 24 человек.  Из них: 12 мальчиков (50 %) и 12 девочек (50 %) в  возрасте 7-8 лет.

Для определения депрессивных реакций использовалась методика:

Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек.

Для измерения интеллекта использовался тест «Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей» (МЭДИС).

2.2 Обсуждение результатов и выводы

Результаты измерения интеллекта по тесту МЭДИС. Для выявления степени развития интеллекта у детей было проведено измерение по данной методике (табл. 1, 2, рисунок 1). Результаты, показанные детьми, были выражены в баллах (успешность выполнения заданий) и отнесены к той или иной группе: высокий уровень интеллекта – I группа, средний – II, низкий – III. В результате были выявлены три группы детей: 1) с высоким уровнем интеллекта (более 13 правильно выполненных заданий) – 7 человек (29,17 %); 2) со средним уровнем интеллекта (11-13 правильно решенных задач) – 10 человек (41,67%); 3) с низким уровнем интеллекта – 7 человек (29,17%). Как видно из результатов диагностики, наибольшее количество детей имеют средний уровень развития интеллектуальных способностей, количество детей с низким и высоким интеллектом одинаковое.

Таблица 1

Распределение детей по уровню интеллекта (N = 24 чел.)

Уровни развития интеллекта
Низкий		Средний		Высокий
Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
7	29,17	10	41,67	7	29,17

В табл. 2 и на рисунке 1 показаны полученные результаты по каждому субтесту.

Таблица 2

Средние результаты тестирования интеллекта младших школьников

(N = 24 чел.)

Номер субтеста	Вид задания	Средний балл
Субтест 1	Словарный запас	3,5
Субтест 2	Количеств. и качеств. соотношения	3,4
Субтест 3	Логическое мышление	3,0
Субтест 4	Математические способности	2,6
В среднем	Результаты в целом	12,5

Рис. 1. Результаты измерения средних показателей интеллекта испытуемых (N = 24 чел.) по тесту МЭДИС.

Результаты измерения тревожности по тесту «Дом, дерево, человек». Выявлялись основные компоненты эмоциональной сферы, связанные с депрессивными реакциями: степень незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности. В результате проведенного исследования и количественной оценки по тесту «Дом. Дерево. Человек» были получены следующие данные, представленные в таблице 3 и на рисунке 2.

В качестве показателей депрессивных реакций, эмоционального неблагополучия ребенка использовались показатели эмоционального тонуса рисунка. Чем теплее цветовая гамма рисунка, тем более положителен эмоциональный настрой ребенка; черно-белые тона или контур говорят о тревожности, негативном состоянии либо об отчуждении. Наличие улыбок на лицах людей, которое отражает жизнерадостное настроение автора рисунка. Наличие украшений и символов (солнце, цветы, бабочки и пр.) отражает положительный настрой ребенка, встроенность в мир, причастность к земным реалиям, его отсутствие - свидетельство оторванности от мира.

Таблица 3

Эмоциональные характеристики детей по рисунку

«Дом. Дерево. Человек» (N = 24 чел)

Подгруппы по уровню интеллекта	Статистика по параметрам эмоционального тонуса
	Преобладание теплых тонов		Наличие улыбки		Наличие украшений
Высокий интелл. (N = 7 чел.)	3 чел.	42,86 %	6 чел.	85,71 %	3 чел	42,86 %
Средний интелл. (N = 10 чел.)	4 чел.	40 %	7 чел.	70 %	5 чел.	50 %
Низкий интелл. (N = 7 чел.)	2	28,57 %	3	42,86 %	3	42,86 %

Большинство исследуемых детей младшего школьного возраста в рисунках, в основном, используют и теплые, и холодные цвета, явное же преобладание теплых тонов в подгруппах с высоким и средним интеллектом встречается примерно в 40% рисунков. У детей с низким интеллектом преобладание теплых тонов у 2 детей из 7 (28,57 %). Как видно, различие по данному признаку между детьми из трех подгрупп не очень значительные.

Сравнение рисунков показывает, что дети с высокой и средней степенью развития интеллекта чаще изображают улыбку на лицах персонажей, чем дети с низким интеллектом. У детей из подгруппы с высоким уровнем интеллекта улыбка встречается в рисунках 6 человек из 7 (85,71 % от состава данной подгруппы). А в рисунках детей с низким интеллектом только у 3 детей из 7 (42,86 %). Как видно из приведенных данных, различия значительные.

Не выявились различия между подгруппами по наличию украшений.

В целом с учетом значительных различий по показателю улыбки полученные данные свидетельствуют о том, что рисунки «ДДЧ» у детей с низким уровнем интеллекта показывают их сниженный эмоциональный тонус, что свидетельствует о тревожности, стрессе, других депрессивных проявлениях эмоциональной сферы.

Рис. 2. Частота встречаемости признаков эмоционального благополучия в подгруппах детей с разным уровнем интеллекта (N = 24 чел.)

Таким образом, сравнительный анализ показателей тревожности детей с разным уровнем интеллекта по рисункам выявил тенденцию, согласно которой дети с низким интеллектом имеют признаки депрессивных реакций, в целом менее благоприятную картину эмоционально-личностной сферы в сравнении с их сверстниками с высокой и средней степенями развития интеллектуальных способностей. Гипотеза исследования подтвердилась.

Заключение

Младший школьный возраст (6-11 лет) является завершающим периодом эпохи детства в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости.

Исследователи выделяют три типа трудностей, испытываемых в младшем школьном возрасте: 1) Связаны с особенностями нового школьного режима. 2) Проистекают из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. 3) Возникают вследствие привыкания к внешним атрибутам школы и угасания интереса к учению, в результате нередко наступают апатия и безразличие.

В эмпирическом исследовании найдена определенная взаимосвязь между уровнем интеллекта и депрессивными проявлениями (тревожность и др.), определяемыми с помощью теста «Дом. Дерево. Человек». Выявлено, что рисунки у детей с низким уровнем интеллекта выявляют у них сниженный эмоциональный тонус, что свидетельствует о тревожности, стрессе, других негативных эмоциональных проявлениях. Сравнительный анализ показателей тревожности детей с разным уровнем интеллекта по рисункам выявил тенденцию, согласно которой дети с низким интеллектом имеют признаки депрессии, в целом менее благоприятную картину эмоционально-личностной сферы в сравнении со сверстниками с высокой и средней степенями развития интеллектуальных способностей. Гипотеза, поставленная в исследовании, подтвердилась.

Необходимы дальнейшие исследования по данной проблеме, с целью уточнения обнаруженных тенденций, выявления причин депрессивных реакций, других признаков эмоционального неблагополучия у детей с низкими интеллектуальными способностями.

Список использованной литературы

1.     Александрова, Л.А. Внутренний мир младшего школьника в контексте возрастно-ориентированного подхода в образовании / Л.А. Александрова // Психология образования в XXI веке: теория и практика. Волгоград: Издательство ВГСПУ «Перемена», 2011. – С. 152-155.

2.     Бардиер, Г.Л., Никольская И.М. Что касается меня...: Сомнения и переживания младших школьников / Г.Л. Бардиер, И.М. Никольская. – СПб.: Речь, 2005. – 203 с.

3.     Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. –  М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

4.     Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы преемственности между дошкольным и школьным образованием / Н.И. Гуткина // Психологическая наука и образование. – 2010. – №3. – С.106–115.

5.     Гуткина, Н.И. Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюдинальное исследование) / Н.И. Гуткина // Культурно-историческая психология. – 2007. № 2. С. 62–74.

6.     Давыдов, В.В. Возрастная и педагогическая психология : учеб. для студентов педагогических институтов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. – 287 с.

7.     Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. – № 3. – С. 14–19.

8.     Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

9.     Иовчук Н.М., Северный А.А. К вопросу о дидактогенных депрессиях у младших школьников // Психологическая наука и образование. 2012. – № 1.

10. Кабаева, В.М. К вопросу о готовности к обучению в школе современных дошкольников / В.М. Кабаева // Психология образования в XXI веке: теория и практика // Психология образования в XXI веке: теория и практика. – Волгоград: Издательство ВГСПУ «Перемена», 2011. – С. 247-250.

11. Крутецкий, В.А. Психологические особенности младшего школьника: Хрестоматия по возрастной психологии / В.А. Крутецкий; Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994. - 253 с.

12. Кулагина, И.Ю. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте / И.Ю. Кулагина, С.В. Гани // Психологическая наука и образование. – 2011. – №2. – С.102–109.

13. Мавлянова, О.В. Особенности эмоциональной компетентности детей 7-9 лет с разными формами агрессии / О.В. Мавлянова // Молодые ученые – столичному образованию. Материалы IX научно-практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. – М., 2010. – С. 51–53.

14. Максимова, Г.В. Психолого-педагогические предпосылки формирования чувства компетентности в младшем школьном возрасте  / Г.В. Максимова // Психология образования в XXI веке: теория и практика.  – Волгоград : Перемена, 2011. – 474 с.

15. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников. / М.В. Матюхина. – М.: Педагогина, 1984. – 96 с.

16. Медведева, А.А. К вопросу о дидактогенном неврозе  А.А. Медведева // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского Серия «Философия. Культурология. Политология. Социология». – Том 23 (62). – 2010. – №1. – С. 167-171.

17. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2014. – 656 с.

18. Панфилова, М.А. Эмоционально-поведенческая коррекция детей /  М.А. Панфилова. – М.: Издательство МГСМУ, 2013. – 80 с.

19. Социальная психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.

20. Хухлаева, О.В. Младший школьный возраст как основа формирования учебной активности ребенка / О.В. Хухлаева // Вестник практической психологии образования. – 2009. – №2. – С.73–79.

21. Шапошникова, А.Ф. Детская депрессия таится под маской / А.Ф. Шапошникова // Аутизм и нарушения развития. – 2011. – №2. – С.44–48.

22. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. –1971. – № 4. –С. 15.

23. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М. М. Либлинг. - М.: Издательство Московского университета, 1990. – 198 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...	С. 3
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста и их связь с интеллектом………………	С. 5
1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………….	С. 5
1.2 Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………….	С. 7
1.3 Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте………	С. 9
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста…………………………………….	С. 13
2.1 Методика исследования……………………………………………….	С. 13
2.2 Обсуждение результатов исследования……………………………...	С. 13
Заключение………………………………………………………………...	С. 18
Список использованной литературы…………………………………….	С. 19

ВВЕДЕНИЕ

С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе – статусе ученика – становится главным фактором, определяющим характер его отношений к людям и различным сферам жизни. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником негативных эмоций, конфликтных отношений со сверстниками, учителем и отрицательного отношения к учебе.

Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на её основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, непосредственно складываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.

Несмотря на значительное количество работ по проблематике негативных эмоций у детей, остается недостаточно исследованной проблема депрессивных состояний и специфических проявлений депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста. Специального изучения также требует вопрос взаимосвязи негативных эмоциональных состояний с общими способностями, в ряду которых важнейшее место занимает интеллект, как внутренняя основа для саморегуляции и преодоления депрессивных реакций.

Цель исследования – выявить особенности депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста и их связь с интеллектом.

Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста.

Предметом  исследования являются депрессивные реакции у детей младшего школьного возраста в связи с уровнем интеллекта.

Задачи исследования:

4.   рассмотреть возрастные особенности детей в младшем школьном возрасте.

5.   изучить эмоциональные нарушения, характерные в младшем школьном возрасте.

6.   изучить связь депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста с интеллектом.

Гипотеза исследования: имеется взаимосвязь между депрессивными реакциями детей младшего школьного возраста и  их уровнем  интеллекта.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования можно использовать в школьных психологических службах в работе по профилактике и устранению депрессивных реакций детей, в деятельности учителей начальных классов с целью создания условий для эмоционального благополучия младших школьников.

Методологической основой работы явилась реализация принципов развития, детерминизма и системности.

Теоретической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных исследователей, специализирующихся в вопросах психологии детей младшего школьного возраста: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И Божович, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Г. Крайг, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже.

Структура работы курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста и их связь с интеллектом

1.1 Психологические особенности детей младшего

школьного возраста

Согласно возрастной периодизации развития личности А.В. Петровского, младший школьный возраст (6-11 лет) является завершающим периодом эпохи детства в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости. А. В. Петровский особо подчеркивает, что «фактором развития личности младшего школьника выступает не столько сама по себе учебная деятельность, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности» [20, 86].

Д.Б. Эльконин отмечал, что через отношение взрослых к учебной деятельности ребенка «опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье» [23, 15].

В рамках культурно-исторической концепции переход в школу характеризуется сменой социальной ситуации. В исследованиях Л.И. Божович показано, что при переходе из дошкольного в младший школьный возраст у детей появляется «внутренняя позиция школьника» – стремление занять новое социальное место «школьника» [3, 15].

Согласно В.С. Мухиной младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, то есть он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития [18]. 

Как отмечают В.В. Давыдов и В.И. Слободчиков, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь [8, 15].

В.М. Кабаева определяет психологическую готовность к школе как системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения. Проблема школьной готовности заключается в соответствии психических свойств, познавательных способностей ребенка требованиям школы [11].

Важное месте в возрастном развитии младшего школьника занимает учебная мотивация. В отечественной психологии стали классическими работы, выполненные в середине и конце прошлого века в научной школе Л.И. Божович [4] и М.В. Матюхиной [16]. В них показан широкий спектр учебных мотивов, присущих младшим школьникам. Учебная мотивация включает в себя три группы мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достижения.

Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тенденцию их развития – все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь – оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им  отметка  и  связанное с ней отношение окружающих. Эмоциональные нарушения младшего школьника связаны с адаптацией его к новой социальной ситуации, к статусу ученика, где могут возникать конфликты внутриличностные, самооценочного типа и межличностные. Тревога, страхи, нарушения поведения являются проявлениями невротического расстройства. Агрессия возникает как защитная форма поведения, или как психопатическая черта характера [24].

 Реализация тех или иных методов психологического или педагогического воздействия с тем, чтобы помочь ребенку лучше адаптироваться к школе невозможна без знания закономерностей психического развития ребенка. Эффективность обучения и воспитания младшего школьника определяется совокупностью объективных и субъективных факторов. В качестве объективных факторов в данном случае выступают условия обучения в школе, о которых речь пойдет в следующем параграфе. 

1.2 Особенности учебной деятельности в младшем

 школьном возрасте

При поступлении в школу ребенок встречается с новым для себя видом активности – учебной. По мнению О.В Хухлаевой важно помнить, что учеба – это первая продуктивная деятельность ребенка. Занимаясь ей, ребенок осваивает знания и умения, необходимые для дальнейшей жизни в обществе.[21].

Отметим, что усвоение знаний, умений и навыков школьником может происходить не только в процессе учебной деятельности, но и в ходе общения с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книги и просмотре телепередач. Большой опыт приобретает человек также в процессе труда.

По В.В. Давыдову, учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее компонентами являются: 1) учебные ситуации (задачи); 2) учебные действия; 3) контроль; 4) оценка. Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями. Во-первых, здесь школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. Эти задачи имеют непосредственное жизненное содержание, их решение приводит к столь жизненным значимым результатам. В 1-2 классах дети действуют в учебных ситуациях на основе прямых внешних указаний преподавателя. Но с конца 2 класса и в 3 классе постепенно обнаруживается, что отдельные компоненты учебной деятельности выполняются детьми путем саморегуляции. Вообще весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого представления детям главных компонентов учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление [9].

Успешность обучения в школе определяется не только внешними социально-педагогическими условиями, но и уровнем учебной мотивации школьника. Гуткина Н.И. среди основных мотивов обучения младшего школьника выделяет познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достижения [5].

И.Ю. Кулагина, С.В. Гани выявили ряд фактов, отражающих состояние учебной мотивации современных младших школьников. Круг учебных мотивов современных младших школьников сужен, по сравнению с 50–80-ми годами ХХ века. Динамика развития учебных мотивов, характерных для младших школьников, различна: наблюдаются сохранение значимости мотива на протяжении всего возрастного периода (мотив долга перед учителем), увеличение значимости мотива (познавательная мотивация), постепенное увеличение значимости мотива в начале и конце при снижении в середине периода (мотивация избегания неудачи), увеличение значимости мотива к концу периода (ориентация на будущее), постепенное снижение значимости мотива (мотив получения высокой отметки). Положительное отношение к учению усиливается от 1-го ко 2-му классу и ослабевает к окончанию начальной школы. В младшем школьном возрасте сохраняется выраженная игровая мотивация. При этом к концу возрастного периода изменяются ее содержательные характеристики: дети переходят от традиционных игр к компьютерным. В начале возрастного периода (при обучении во 2-м классе) у большинства детей выстраивается иерархия доминирующих мотивов. Основной линией развития мотивации на надситуативном уровне в младшем школьном возрасте является становление духовно-нравственной мотивации. Гедонистическая мотивация не характерна для детей; эгоцентрическая слабо выражена, и ее значимость снижается со второго года школьного обучения [13].

Теоретический анализ литературы позволяет констатировать, что ведущей потребностью младшего школьника является потребность в компетентности, достижении уверенности в своей способности научиться адекватно решать задачи возрастного развития. В этом процессе важнейшее значение имеет эмоциональная составляющая жизни ребенка и его способность к адаптации к сложным ситуациям.

1.3 Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте

Иовчук Н.М., Северный А.А. отмечают, что за последние годы среди детей отмечается неуклонный рост тяжелых и затяжных депрессивных состояний, определенно связанных со школьным обучением, а именно – с неадекватностью воспитательных мер, несправедливым отношением учителя, в том числе с занижением оценок, применением «невротизирующих» тестов (прежде всего теста на скорость чтения), с психологическим и физическим насилием [10].

Современная школа предъявляет очень высокие требования к поступлению ребенка в первый класс, причем, если раньше ожидалось, что ребенку достаточно знать азбучные истины, то теперь необходимо иметь целый ряд навыков, а не только простых умений или способностей.

По мнению Г.Л. Бардиер, И.М. Никольской маленькому ученику еще трудно уловить ту грань, когда заканчивается его знания, полученные еще до школы, ему еще неизвестно, что обучение в школе – это, прежде всего, труд. Тем большей травмой для него оказывается первое недовольство ранее хвалящей его учительницы. Чаще всего бывает воспринято, что учительница больше не любит его, придирается к мелочам, отдает предпочтение кому-то другому. Это может надолго отбить желание ходить в школу [2].

Справедливо отмечает Н.И. Гуткина тот факт, что в современной системе образования упускается из виду тот факт, что каждый этап развития имеет самостоятельную ценность в онтогенезе ребенка. Кроме того, важное место имеет индивидуальность ребенка. Из анализа видов школьной дезадаптации легко можно сделать вывод, что она может вызываться индивидуальными особенностями ребенка, взаимоотношениями внутри семьи и условиями в школе. Почти всегда все эти факторы очень плотно переплетены и взаимосвязаны [5, 106].

Говоря о дезадаптации, В.В. Давыдов выделяет три типа трудностей, испытываемых первоклассниками:

1) Связаны с особенностями нового школьного режима. Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе.

2) Проистекают из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье.

3) Многие первоклассники начинают испытывать трудности в середине учебного года. По мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, в результате нередко наступают апатия и безразличие [7, 122].

А.А. Медведева указывает на то, что поведенческие и эмоциональные негативные явления часто происходят у ребенка из-за неприятностей в школе. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. В литературе это обозначается по-разному: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактоскалогения», «дидактогения», «школьная тревожность». Все эти термины используются для того, чтобы указать – тревога и страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения [17, 167-168].

Как проявляется депрессия у ребенка в младшем школьном возрасте? Подробно описали симптомы депрессии младших школьников Иовчук Н.М., Северный А.А., опираясь на клинические факты. В этом возрасте, по их описанию, имеет место сложное сочетание, мерцание, чередование различных видов патологического аффекта – подавленности, апатии, скуки, тревоги, страха. При этом отмечается, как правило, преобладание вялости, разбитости, апатии в утренние часы и преобладание тревоги, страха, дистимии – в вечерние. Нередко нарушается, становится поздним засыпание, и удлиняется утренний сон

Депрессии, как правило, протекают с единичными или множественными невротическими симптомами (тиками, заиканием и др.) и сопровождаются развитием упорной «школьной фобии» – вплоть до полного отказа идти в школу. [10].

А.Ф. Шапошникова среди причин депрессий  детей младшего школьного возраста называет психическую травму. Как правило для маленьких детей – это нарушения отношений с матерью, а в школьном возрасте – сочетание повышенной школьной нагрузки с высокими родительскими амбициями и конфликтов с учителем или одноклассниками. Признаками депрессии у младших школьников она А.Ф. Шапошникова называет реакции, которые обнаруживаются в процессе обучения: резко усилившуюся лень, апатию, нарастание отвлекаемости, головные боли [22, 44–48.].

По мнению Л.А. Александровой, в ее недавнем исследовании установлена связь, что общая школьная тревожность (показатель «обобщенного образа предметного мира») прямо связана с успеваемостью и косвенно – с поведением [1].

Итак, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению. В то же время у детей в младшем школьном возрасте нередко возникают поведенческие и эмоциональные негативные явления по разным причинам (внутренним и социальным). 

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста

2.1 Методика исследования

Эмпирическое  исследование депрессивных реакций проводилось среди учащихся 1-х классов МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 33» г. Нижнекамска в 2015 году. Выборку составили 24 человек.  Из них: 12 мальчиков (50 %) и 12 девочек (50 %) в  возрасте 7-8 лет.

Для определения депрессивных реакций использовалась методика:

Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек.

Для измерения интеллекта использовался тест «Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей» (МЭДИС).

2.2 Обсуждение результатов и выводы

Результаты измерения интеллекта по тесту МЭДИС. Для выявления степени развития интеллекта у детей было проведено измерение по данной методике (табл. 1, 2, рисунок 1). Результаты, показанные детьми, были выражены в баллах (успешность выполнения заданий) и отнесены к той или иной группе: высокий уровень интеллекта – I группа, средний – II, низкий – III. В результате были выявлены три группы детей: 1) с высоким уровнем интеллекта (более 13 правильно выполненных заданий) – 7 человек (29,17 %); 2) со средним уровнем интеллекта (11-13 правильно решенных задач) – 10 человек (41,67%); 3) с низким уровнем интеллекта – 7 человек (29,17%). Как видно из результатов диагностики, наибольшее количество детей имеют средний уровень развития интеллектуальных способностей, количество детей с низким и высоким интеллектом одинаковое.

Таблица 1

Распределение детей по уровню интеллекта (N = 24 чел.)

Уровни развития интеллекта
Низкий		Средний		Высокий
Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
7	29,17	10	41,67	7	29,17

В табл. 2 и на рисунке 1 показаны полученные результаты по каждому субтесту.

Таблица 2

Средние результаты тестирования интеллекта младших школьников

(N = 24 чел.)

Номер субтеста	Вид задания	Средний балл
Субтест 1	Словарный запас	3,5
Субтест 2	Количеств. и качеств. соотношения	3,4
Субтест 3	Логическое мышление	3,0
Субтест 4	Математические способности	2,6
В среднем	Результаты в целом	12,5

Рис. 1. Результаты измерения средних показателей интеллекта испытуемых (N = 24 чел.) по тесту МЭДИС.

Результаты измерения тревожности по тесту «Дом, дерево, человек». Выявлялись основные компоненты эмоциональной сферы, связанные с депрессивными реакциями: степень незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности. В результате проведенного исследования и количественной оценки по тесту «Дом. Дерево. Человек» были получены следующие данные, представленные в таблице 3 и на рисунке 2.

В качестве показателей депрессивных реакций, эмоционального неблагополучия ребенка использовались показатели эмоционального тонуса рисунка. Чем теплее цветовая гамма рисунка, тем более положителен эмоциональный настрой ребенка; черно-белые тона или контур говорят о тревожности, негативном состоянии либо об отчуждении. Наличие улыбок на лицах людей, которое отражает жизнерадостное настроение автора рисунка. Наличие украшений и символов (солнце, цветы, бабочки и пр.) отражает положительный настрой ребенка, встроенность в мир, причастность к земным реалиям, его отсутствие - свидетельство оторванности от мира.

Таблица 3

Эмоциональные характеристики детей по рисунку

«Дом. Дерево. Человек» (N = 24 чел)

Подгруппы по уровню интеллекта	Статистика по параметрам эмоционального тонуса
	Преобладание теплых тонов		Наличие улыбки		Наличие украшений
Высокий интелл. (N = 7 чел.)	3 чел.	42,86 %	6 чел.	85,71 %	3 чел	42,86 %
Средний интелл. (N = 10 чел.)	4 чел.	40 %	7 чел.	70 %	5 чел.	50 %
Низкий интелл. (N = 7 чел.)	2	28,57 %	3	42,86 %	3	42,86 %

Большинство исследуемых детей младшего школьного возраста в рисунках, в основном, используют и теплые, и холодные цвета, явное же преобладание теплых тонов в подгруппах с высоким и средним интеллектом встречается примерно в 40% рисунков. У детей с низким интеллектом преобладание теплых тонов у 2 детей из 7 (28,57 %). Как видно, различие по данному признаку между детьми из трех подгрупп не очень значительные.

Сравнение рисунков показывает, что дети с высокой и средней степенью развития интеллекта чаще изображают улыбку на лицах персонажей, чем дети с низким интеллектом. У детей из подгруппы с высоким уровнем интеллекта улыбка встречается в рисунках 6 человек из 7 (85,71 % от состава данной подгруппы). А в рисунках детей с низким интеллектом только у 3 детей из 7 (42,86 %). Как видно из приведенных данных, различия значительные.

Не выявились различия между подгруппами по наличию украшений.

В целом с учетом значительных различий по показателю улыбки полученные данные свидетельствуют о том, что рисунки «ДДЧ» у детей с низким уровнем интеллекта показывают их сниженный эмоциональный тонус, что свидетельствует о тревожности, стрессе, других депрессивных проявлениях эмоциональной сферы.

Рис. 2. Частота встречаемости признаков эмоционального благополучия в подгруппах детей с разным уровнем интеллекта (N = 24 чел.)

Таким образом, сравнительный анализ показателей тревожности детей с разным уровнем интеллекта по рисункам выявил тенденцию, согласно которой дети с низким интеллектом имеют признаки депрессивных реакций, в целом менее благоприятную картину эмоционально-личностной сферы в сравнении с их сверстниками с высокой и средней степенями развития интеллектуальных способностей. Гипотеза исследования подтвердилась.

Заключение

Младший школьный возраст (6-11 лет) является завершающим периодом эпохи детства в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости.

Исследователи выделяют три типа трудностей, испытываемых в младшем школьном возрасте: 1) Связаны с особенностями нового школьного режима. 2) Проистекают из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. 3) Возникают вследствие привыкания к внешним атрибутам школы и угасания интереса к учению, в результате нередко наступают апатия и безразличие.

В эмпирическом исследовании найдена определенная взаимосвязь между уровнем интеллекта и депрессивными проявлениями (тревожность и др.), определяемыми с помощью теста «Дом. Дерево. Человек». Выявлено, что рисунки у детей с низким уровнем интеллекта выявляют у них сниженный эмоциональный тонус, что свидетельствует о тревожности, стрессе, других негативных эмоциональных проявлениях. Сравнительный анализ показателей тревожности детей с разным уровнем интеллекта по рисункам выявил тенденцию, согласно которой дети с низким интеллектом имеют признаки депрессии, в целом менее благоприятную картину эмоционально-личностной сферы в сравнении со сверстниками с высокой и средней степенями развития интеллектуальных способностей. Гипотеза, поставленная в исследовании, подтвердилась.

Необходимы дальнейшие исследования по данной проблеме, с целью уточнения обнаруженных тенденций, выявления причин депрессивных реакций, других признаков эмоционального неблагополучия у детей с низкими интеллектуальными способностями.

Список использованной литературы

24. Александрова, Л.А. Внутренний мир младшего школьника в контексте возрастно-ориентированного подхода в образовании / Л.А. Александрова // Психология образования в XXI веке: теория и практика. Волгоград: Издательство ВГСПУ «Перемена», 2011. – С. 152-155.

25. Бардиер, Г.Л., Никольская И.М. Что касается меня...: Сомнения и переживания младших школьников / Г.Л. Бардиер, И.М. Никольская. – СПб.: Речь, 2005. – 203 с.

26. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. –  М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

27. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы преемственности между дошкольным и школьным образованием / Н.И. Гуткина // Психологическая наука и образование. – 2010. – №3. – С.106–115.

28. Гуткина, Н.И. Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюдинальное исследование) / Н.И. Гуткина // Культурно-историческая психология. – 2007. № 2. С. 62–74.

29. Давыдов, В.В. Возрастная и педагогическая психология : учеб. для студентов педагогических институтов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. – 287 с.

30. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. – № 3. – С. 14–19.

31. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

32. Иовчук Н.М., Северный А.А. К вопросу о дидактогенных депрессиях у младших школьников // Психологическая наука и образование. 2012. – № 1.

33. Кабаева, В.М. К вопросу о готовности к обучению в школе современных дошкольников / В.М. Кабаева // Психология образования в XXI веке: теория и практика // Психология образования в XXI веке: теория и практика. – Волгоград: Издательство ВГСПУ «Перемена», 2011. – С. 247-250.

34. Крутецкий, В.А. Психологические особенности младшего школьника: Хрестоматия по возрастной психологии / В.А. Крутецкий; Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994. - 253 с.

35. Кулагина, И.Ю. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте / И.Ю. Кулагина, С.В. Гани // Психологическая наука и образование. – 2011. – №2. – С.102–109.

36. Мавлянова, О.В. Особенности эмоциональной компетентности детей 7-9 лет с разными формами агрессии / О.В. Мавлянова // Молодые ученые – столичному образованию. Материалы IX научно-практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. – М., 2010. – С. 51–53.

37. Максимова, Г.В. Психолого-педагогические предпосылки формирования чувства компетентности в младшем школьном возрасте  / Г.В. Максимова // Психология образования в XXI веке: теория и практика.  – Волгоград : Перемена, 2011. – 474 с.

38. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников. / М.В. Матюхина. – М.: Педагогина, 1984. – 96 с.

39. Медведева, А.А. К вопросу о дидактогенном неврозе  А.А. Медведева // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского Серия «Философия. Культурология. Политология. Социология». – Том 23 (62). – 2010. – №1. – С. 167-171.

40. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2014. – 656 с.

41. Панфилова, М.А. Эмоционально-поведенческая коррекция детей /  М.А. Панфилова. – М.: Издательство МГСМУ, 2013. – 80 с.

42. Социальная психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.

43. Хухлаева, О.В. Младший школьный возраст как основа формирования учебной активности ребенка / О.В. Хухлаева // Вестник практической психологии образования. – 2009. – №2. – С.73–79.

44. Шапошникова, А.Ф. Детская депрессия таится под маской / А.Ф. Шапошникова // Аутизм и нарушения развития. – 2011. – №2. – С.44–48.

45. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. –1971. – № 4. –С. 15.

46. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М. М. Либлинг. - М.: Издательство Московского университета, 1990. – 198 с.