Научно-методическая разработка6 "Коррекционно - разривающиеупражнения в работе с УО детьми"

КГКОУ ШИ № 5

Научно-методическая разработка:

«Коррекционно-развивающие упражнения в системе обучения детей с выраженным снижением интеллекта».

                            Разработал учитель

первой квалификационной категории

Романенко Александра Витальевна

Хабаровск, 2015 г.

Оглавление

Введение                                                                                                             с. 3

1.Теоретические аспекты исследования  коррекционной

 направленности процесса обучения школьников с тяжелыми

 нарушениями интеллекта в работах отечественных специалистов.           c. 7                                                          

2.Влияние коррекционно-развивающих упражнений на уровень

усвоения знаний в процессе обучения грамоте и счету детей

 с выраженными интеллектуальными нарушениями.                                    с. 14                                              

Заключение                                                                                                         с. 29

Список литературы                                                                                            с. 31 

Приложение                                                                                                        

Введение

Детская популяция в настоящее время включает в себя три больших группы детей: нормально развивающиеся дети; одаренные дети; дети с нарушениями в развитии различной степени.

         По данным НИИ детства ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10% имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5% составляют дети-инвалиды.

Особую тревогу вызывает значительный рост детей, имеющих выраженные интеллектуальные нарушения (2000г. – 14%, 2005г. – 20, 5%).

         Олигофренопедагогами И.М. Бгажноковой,  Л.Б. Будановой, А.Р. Маллер, Г.А. Ореховой, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицыной,  Я.Г. Юдилевич разработаны методы и приемы работы с детьми имеющими выраженные интеллектуальные нарушения. [13]

Гуманистические и демократические тенденции в развитии специального образования в нашей стране нашли выражение в совершенствовании помощи детям всех категорий с проблемами в развитии, в том числе и с тяжелой умственной отсталостью.

В Законе об образовании говорится, что право на обучение имеет любой учащийся, т. е. необучаемых детей нет. В связи с этим за последнее время возникла тенденция поступления в школу детей, имеющих тяжелую умственную отсталость.

Поэтому, согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (1999г.) в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида должны открываться классы для детей с тяжелой умственной отсталостью.

Обучение детей с выраженными интеллектуальными нарушениями ведется по программе А.Р. Малера и Г.В. Цикото для обучения глубоко умственно отсталых детей, утвержденной зам. министра Просвещения РСФСР  И.М. Косоножкиным.

В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития, в исследованиях ведущих дефектологов России указывается, что коррекционная работа должна занимать центральное положение в системе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта. 

Коррекционная работа определяет степень компенсации нарушения в развитии детей с глубокой умственной отсталостью, является основой, органическим стержнем всей учебно-воспитательной работы в специальной школе и в системе специального образования.

Тем не менее, возможности и особенности этого важного средства организации учебно-воспитательной работы с учащимися с выраженными интеллектуальными нарушениями разработаны явно недостаточно, что не дает должной степени компенсации дефекта, не обеспечивает условий для полноценного обучения ребенка и его последующей интеграции в общество. Предложенные специалистами методы и приемы работ недостаточно систематизированы, их очень мало, они не способствуют более прочному усвоению знаний данной категории учащихся.

Одним из важнейших направлений теоретических и практических разработок в области специальной педагогики является исследования возможностей и педагогических условий развития у учащихся с выраженным нарушением интеллектуальной способности к формированию прочных и осмысленных учебных знаний. В качестве важнейшего из таких условий специалистами рассматривается широкое использование  коррекционно-развивающих упражнений  в процессе обучения глубоко умственно отсталых детей.

         В связи с этим цель нашей работы – обобщение и систематизация коррекционно-развивающих упражнений в системе обучения детей с выраженным снижением интеллекта.

       Соответственно цели исследования нами были определены следующие задачи:

1.Изучение и анализ работ отечественных специалистов по проблеме  коррекционной направленности процесса обучения школьников с тяжелыми нарушениями интеллекта;

2.Систематизация коррекционно-развивающих упражнений в процессе обучения грамоте и счету детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

3.Подготовка практических рекомендаций для педагогов по использованию коррекционно-развивающих упражнений на уроках русского языка и математики.

Тема данной работы представляется весьма актуальной и может иметь важное практическое значение, поскольку обобщение и систематизация коррекционно-развивающих упражнений поможет в решении конкретных задач по компенсации интеллектуального дефекта глубоко умственно отсталых школьников в процессе их обучения.

         Практическая значимость работы заключается в обобщении и систематизации коррекционно-развивающих упражнений в процессе обучения счету и грамоте данной категории детей, а также в разработке  рекомендаций для учителей по использованию разнообразных приемов коррекции на уроках в начальных классах для детей с глубокой умственной отсталостью. Рекомендации позволят повысить коррекционную направленность обучения и сделают более эффективной работу учителя по формированию навыков осознанного чтения, письма и счета. Таким образом, данная работа окажет существенную помощь учителям-дефектологам в развитии познавательных способностей глубоко умственно отсталых учащихся.

       Данные нами рекомендации апробированы в практической деятельности олигофренопедагогов. Использование коррекционно-развивающих упражнений способствуют достижению задач максимально прочного усвоения знаний. Нами достигнуты стабильные показатели в обучении, все дети усваивают программный материал.

       Таким образом, работа имеет практическую направленность, поможет в решении конкретных вопросов обучения и воспитания детей с глубокой умственной отсталостью. Это повысит качество подготовки учащихся с выраженными нарушениями интеллекта к самостоятельной жизни, к общению с окружающими, к трудовой деятельности после школы.

1.Теоретические аспекты исследования  коррекционной направленности процесса обучения школьников с тяжелыми нарушениями интеллекта в работах отечественных специалистов.

В концепции специального обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, в исследованиях ведущих дефектологов России коррекционно – развивающая работа определяется как система  специального обучения и воспитания аномальных детей.

Исходя из концепции специального образования, коррекционная работа должна занимать центральное положение в системе, так как она определяет дефектологическую направленность учебно-воспитательного процесса в специальной школе.

Особое значение при организации обучения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями имеет принцип коррекционной направленности. При его реализации учитель должен проводить уроки таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только осваивали учебный материал, но и постепенно исправляли недостатки психического развития.

         Коррекция – это исправление каких-либо недостатков личности ребенка. Педагог в своей работе использует, как правило, методы психолого-педагогической коррекции, то есть те приемы и способы воздействия на ученика, которые стимулируют развитие высших психических функций.

         Компенсация – это развитие потенциальных возможностей, способностей ребенка, выбор такого механизма обработки информации, который позволит ему эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью, обществом, сделает его дефект незаметным, (малозаметным) как для него самого, так и для других. Компенсация – это результат серьезнейшей, и как правило, многолетней коррекционной работы.

          Коррекционно-развивающее обучение – это обучение, направленное на исправление каких-либо дефектов личности ребенка с одновременным раскрытием его потенциальных возможностей, т.е. развитием механизма компенсации, которое осуществляется на программном учебном материале.

       В России процесс обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями интеллекта зарождался под влиянием педагогических идей  В.П. Кащенко, которому принадлежит заслуга в создании первых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908г.) и в издании первых методов руководства по работе с данной категорией детей. [6]

         В.П. Кащенко был также одним из активных пропагандистов всеобщего обучения и воспитания аномальных детей, организатором научных исследований по дефектологии, инициатором создания и руководителем школы-санатория для дефективных детей. Значительную роль в организации процесса обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями сыграли: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.В. Маляревский, Г.И. Россолимо, стремившиеся сблизить педагогику с медицинской наукой и тем самым усилить естественно–научную основу обучения и воспитания детей с выраженными нарушениями интеллекта. [9]

Разработка адекватной системы коррекционного обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей имеет большое теоретическое и практическое значение. Это подчёркивал Л.С.Выготский. В написанном им предисловии к книге Е.К.Грачёвой “Воспитание и обучение глубоко отсталого ребёнка”, вышедшей в 1932 году, он ставит кардинальные вопросы о смысле и целях работы с этими детьми. Л.С.Выготский пишет: “Основной вопрос, который встаёт перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребёнка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать такие колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребёнка и особенно идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нормальным ребёнком, такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатами работы уже не раз внушало самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны… Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги Е.К.Грачёвой мы видим, прежде всего, в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям … Воспитание нужно отсталому ребёнку больше, чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики”. [7]

Многие теоретические положения Л.С. Выготского (например, единство законов развития нормального и умственно отсталого ребенка) в дальнейшем были реализованы в трудах И.М. Бгажноковой,  Л.Б. Будановой,  Н.Ф. Дементьевой, С.Д. Забрамной,  Т.Н. Ивановой, Т.Н. Исаевой, А.Р. Маллер, Г.А. Ореховой, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицыной,  Я.Г. Юдилевич и другие.  В их трудах коррекция рассматривается как неотъемлемая сторона образовательно-воспитательной работы специальной школы. [3], [5], [11], [14]

Опираясь на учение Л.С. Выготского о  ведущей роли обучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями интеллекта путем использования специальных педагогических приемов. [7]

       В большинстве публикаций 60-70-х годов развитие учащихся с выраженными нарушениями интеллекта не рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в них в связи с коррекционными задачами обучения. Во многих учебно–методических работах, адресованных учителям школы VIII вида, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не развитие ребёнка, а коррекция его недостатков. Но в одной из последних фундаментальных работ по олигофренопедагогике (“Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе”, под редакцией В.В. Воронковой, Москва,1994) воспитывающая и развивающая направленность обучения снова отнесена к числу основных дидактических принципов (автор главы - Е.А. Ковалёва). [6]

       В работах Л.Б. Будановой, А.А. Ватажина, М.И. Кузьмицкой  были показаны трудности усвоения школьниками с тяжелыми нарушениями интеллекта знаний по основным учебным предметам, особенности их воспитания и трудовой подготовки, развития познавательной деятельности и личности в целом. [17]

       Как указывалось в работах Л.Н. Блиновой эффективность коррекционной работы, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в  коррекционной школе и от применения специфических приемов обучения. [4]

       В России до 1990-х годов дети с выраженными интеллектуальными нарушениями являлись главным образом воспитанниками домов-интернатов, в ведомстве Министерства труда и социального развития.

       На современном этапе воспитание и обучение детей с тяжелыми формами умственной отсталости осуществляется в структуре специальных (коррекционных) общеобразовательных    школ, школ-интернатов  VIII вида в классах для детей с тяжелой умственной отсталостью.

     Основным направлением специального обучения становится забота о воспитании и обучении аномальных детей с тем, чтобы они могли полноценно жить и трудиться. Применение адекватных программ и методов обучения детей с тяжелыми нарушениями развития, соответствующих возможностям и целям воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности.

       Содержание обучения детей с глубокими нарушениями психики имеет специфический характер, также как и методы обучения. По мнению Г.М. Дульнева, «обучение глубоко отсталых детей чтению, письму и счету должно иметь место в общей системе содержания учебно-воспитательной работы с ними. Однако эти виды занятий не могут стать ведущими, так как опыт показывает, что даже научившиеся читать и писать глубоко отсталые дети не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности… Следовательно, что центральным звеном общей системы занятий с глубоко отсталыми детьми будут являться занятия, подготавливающие детей к труду». [10]

       Таким образом, все обучение должно строиться на основе предметно-практической деятельности учащихся, сопровождаемой речью, и быть направлено на выработку правильных представлений и практических умений. Деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению значением слова, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, накоплению опыта предметного оперирования количествами. Все эти умения необходимы для более полноценного овладения грамотой, письмом, счетом.

Особенно недопустимо: обучение на завышенном материале, методом многократного повторения плохо осмысленного материала; обилие словесного обучения в расчете на механическое запоминание; чтение текстов и вопросно-ответный метод без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления  по прочитанному; оперирование заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету.

         По мнению А.Р. Маллер, Г.В. Цикото обучение тяжело умственно отсталых детей младшего школьного возраста должно строиться в первую очередь на использовании игровой формы, как доминирующей. Игра рассматривается не как развлечение и отдых, а как средство обучения и коррекции. [14]

       Теория и практика воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью значительно обогатилась благодаря большому количеству публикаций, в которых освещен опыт работы учителей школы VIII вида (В.Н. Асикритов, Е.С. Иванов, Г.А. Орехова и другие). [15]

       В.Н. Асикритов указывает, что принцип развития и коррекции высших психических функций является ведущим принципом в обучении детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Он предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока упражнялись и развивались различные психические процессы. И для этого в содержание урока включаются специальные коррекционные упражнения: для развития зрительного внимания, вербальной  памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, логического мышления. [15]

Исследования Е.С. Иванова, Г.А. Ореховой показали, что  коррекционная направленность урока предполагает, что методы, включенные в урок, будут выполнять не только учебную, но и развивающую функцию. Для этого необходимо продумывать задания с опорой на несколько анализаторов, т.е., чтобы ученики не просто считали, писали, отвечали, но и делали это с включением в активную работу психических функций. [17]

Например, при коррекции слухового восприятия на основе упражнений в сравнении: ученикам дается задание на слух определить длину слухового сигнала и обозначить его либо «точкой»  или «тире»; учитель ударяет в бубен, стучит по столу, дует в дудочку, словом, использует все, то есть под рукой, отрывисто и плавно – получает звук короткий и длинный.

         Коррекция зрительного восприятия на основе упражнений в узнавании и различении. Дается задание: отметить справа те элементы, из которых можно составить букву, цифру,  написанных слева.

          Коррекция зрительного восприятия на основе упражнений на внимание. Перед учеником ставят белый экран, из-за которого с разных сторон показывают одну-две или сразу три карточки с буквами разного цвета. Необходимо определить, сколько всего показано букв, какого они были цвета, а затем назвать эти буквы.

         Все эти примеры свидетельствуют о том, что только для одного урока можно придумать несколько конкретных и непосредственно коррекционных упражнений. Конечно, они ориентированы и на отработку учебных умений, но в первую очередь это все-таки интенсивные задания, предполагающие максимальную активность работы тех или иных психических функций.

Таким образом, анализ современных отечественных  концепций по вопросу коррекционной направленности процесса обучения и воспитания школьников с тяжелыми интеллектуальными нарушениями в России свидетельствует, что данная проблема относится к числу наиболее значимых. Вопрос о воспитании и обучении детей данной категории поднимался давно. На современном этапе необходимо искать новые подходы в системе образования в условиях специальной школы. Поэтому она несет ответственность перед обществом и государством за реализацию прав личности глубоко отсталого ребенка на образование и трудовую подготовку, за создание максимально благоприятных условий для решения таких задач, как организация образовательного (учебно-воспитательного) процесса, определение содержания, методов обучения и воспитания в соответствии с познавательными возможностями, психофизическими и возрастными особенностями глубоко отсталого школьника, своеобразием его развития, обеспечение трудовой подготовки школьников и коррекции их развития в целях социальной адаптации и реабилитации.

2.Влияние коррекционно-развивающих упражнений на уровень усвоения знаний в процессе обучения грамоте и счету детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

       С целью изучения  влияния коррекционно-развивающих упражнений на уровень усвоения знаний в процессе обучения грамоте и счету детей с выраженными интеллектуальными нарушениями нами было проведено с 2006г. по 2008г. исследование на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной  школы-интерната №31 VIII вида г. Хабаровска. В исследовании приняли участие 10 учащихся 5 класса с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Нами был использован метод наблюдения и метод анализа письменных работ учащихся. В ходе анализа письменных работ, мы пришли к выводу, что учащихся 5 класса можно разделить по уровню усвоения знаний на три группы: сильный, средний, слабый.

       Критерии оценки (были использованы материалы В.В. Воронковой, В.В. Эк – уровневая дифференциация в зависимости от возможностей усвоения учебного материала учащихся с нарушением интеллекта).

Первая группа (сильные). Учащиеся данной группы успешно овладевают программным материалом. Все задания они выполняют, как правило самостоятельно. Они достаточно легко овладевают первоначальными навыками письма, усваивают несложные правила правописания, быстро запоминают приёмы вычислений, способы решения задач, редко нуждаются в предметной наглядности – обычно бывает достаточно словесного указания на те наблюдения, на те явления, которые им уже известны. Учащимся доступно использование приобретённых знаний в сходной ситуации.

Учащиеся второй группы (средние). Дети данной группы в основном понимают объяснение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняются сделать элементарные выводы и обобщения. Эти школьники не могут представить те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они заучивают правила, но на практике не всегда могут их применить, способны осмыслить количественные отношения, изменяя количество величины только при непосредственно их наблюдении. Эти дети медленней, чем учащиеся, отнесённые к первой группе, запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приёмами работы.

Учащиеся третьей группы (слабые) с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Они могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Их отличает неумение построить фразу. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки.

На рисунке 1 наглядно показаны уровни усвоения знаний на уроках обучения грамоте.

Рисунок 1.

На рисунке 2 наглядно показаны уровни усвоения знаний на уроках обучения счету.

Рисунок 2.

       Полученные в ходе наблюдения данные свидетельствуют, что большинство учащихся с выраженными интеллектуальными нарушениями    слабо усваивают программный материал. Следовательно, необходимо проведение дополнительной коррекционной работы направленной на повышение уровня усвоения знаний в процессе обучения грамоте и счету детей  с выраженными интеллектуальными нарушениями. Для этого мы разработали систему уроков обучения грамоте и счету с учетом дидактических принципов и апробировали в течение 2006г. – 2008 г., где одной из задач рассматривалось усиление роли коррекционно-развивающих упражнений на усвоение программного материала. 

       Обучение грамоте.

       Овладение навыками звукового анализа и синтеза имеет первостепенное значение для коррекции речевого развития и формирования фонетической стороны речи, ее грамматического строя, а также умения произносить слова сложной слоговой структуры. Поэтому важно начинать обучение звуковому анализу с первых дней работы, причем на основе одновременного изучения звука и его графического изображения – буквы. Начальный этап обучения строится на основе максимального использования сохранных анализаторов – зрительного, слухового, тактильного, кинестетического. Большое значение для учащихся имеет умение различать звуки окружающей действительности, а затем правильно за учителем произносить звуки, предусмотренные программой. Для восприятия неречевых звуков нам помогут такие упражнения:

- послушай и скажи, что гудит;

- догадайся кто там;

- на чем играл твой друг;

- потанцуй и пошагай.

       Работая над различением звуков в речевом потоке используем дидактическое пособие «звуковички». Они сделаны из картона и представляют собой мордашки человечков, губы которых изображают артикуляционный уклад гласных и согласных звуков (для каждого звука свой человечек).

       Первоначально дети заучивают артикуляционный уклад для каждого звука. Затем со зрительной опорой на звуковичков «читают» и произносят звук. Далее при подготовки к чтению открытых и закрытых слогов звуковички дружат между собой. Два человечка (гласный и согласный и наоборот) соединяются, «дружат» друг с другом, образуя при этом открытые и закрытые слоги. На данном этапе дети считывают еще не графический образ (букву), а положение губ и языка, необходимое для четкого произнесения, осваивают постепенное слитное произнесение звуков в слоге.

Большое внимание уделяем условно-графической фиксации слов. Мы рисуем линии прямые, наклонные в разных направлениях первоначально на альбомных листках, на дощечках мелом, мокрым пальцем на бумаге. Затем мы заводим рабочую тетрадь (разрезанная пополам тетрадь  в крупную клетку). В тетрадях мы продолжаем  работу над рисованием линий в разных направлениях. Эта работа формирует у детей зрительно-пространственную ориентировку,  необходимую для успешного обучения  чтению и письму.

Чтобы учащимся было легче запомнить буквы, используем следующие коррекционно-развивающие упражнения:

1.     Учитель пишет букву большого размера (на альбомном листе), а учащиеся ее обводят первоначально пальцем, а затем тыльной стороной карандаша, затем раскрашивают.

2.     Конструируем букву из ее элементов (раскладываем полоски бумаги или элементы буквы на образец).

3.     Пишем букву по опорным точкам.

4.     Лепим букву из пластилина.

5.     Конструируем букву из проволоки, ниток.

6.     Обводим пальчиком букву, сделанную из наждачной бумаги, манной крупы на картоне.

7.     Прописываем букву в воздухе.

8.     Сравним букву и ее элементы со знакомыми предметами, другими буквами.

Большое внимание уделяем условно графической фиксации слогов.

В добукварный период обучения грамоте при работе над записью слогов в тетрадь пользуются правилом:

1.     Если в слове только открытые слоги, то мы обводим две клетки и записываем буквы поклеточно, т.е. каждая клетка заполнена буквой. После того, как начертили «домик», в котором живут две буквы, мы соединяем слог дугой, буквы в слоге дружат.    

2.     Если буква находится вне слияния, то она ни с кем «не дружит», а занимает отдельную квартиру. Для нее мы обводим отдельную клетку, пишем в ней букву и ставим под этой клеткой точку.

В букварный период обучения грамоте в работе над слогом используем следующие упражнения:

1.     Составление слов из разрезных слоговых карточек.

2.     Дополни слово недостающим слогом.

3.     К данному слогу добавь слог, подходящий по смыслу, чтобы получилось новое слово.

4.     Соедини согласные буквы с заданной гласной.

5.     Соедини предмет и слог, на который начинается его название.

6.     Рассмотри картинки, назови слоги, с которых начинаются эти слова.

       Аналогичную работу над условно-графической фиксацией слов в добукварный период проводим со словом. Мы рисуем линии прямые, наклонные в разных направлениях первоначально на альбомных листах, на дощечках мелом, мокрым пальцем на бумаге. Затем в тетради для печатанья, в которых ранее работали над буквой, слогом пишем схемы слов, соответственно изображая его горизонтальной чертой. Эта работа формирует у детей зрительно-пространственную ориентировку, необходимую для успешного обучения чтению и письму. Работая над чтением и писанием слов, выполняем упражнения:

1.     Найди, прочитай и запиши слово в слове (брак-рак, бусы-усы).

2.     К данному слогу прибавь другой, чтобы получилось слово.

3.     Найди лишнее слово.

4.           Найди, прочитай слово, вставь необходимый по смыслу слог. У каждого ребенка конверт с 10-ю карточками, на которых написаны слова, в которые необходимо вписать пропущенный слог.

       Задание: прочитать слова, разложить в 2 столбика. После того, как дети соберут все слова, задаем вопрос: «Скажи, чем похожи все эти слова? Вспомните и назовите самые короткие слова».

       Работая над предложением, используем коррекционно-развивающие упражнения:

1.     Составление предложений по схеме.

2.     Добавь в предложение недостающее по смыслу слово.

3.     Составляем предложение с заданным словом.

4.     Прочитать предложение и подобрать из слов только то, которое подходит по смыслу.

5.     Составить предложение по картинке.

       Работая над текстом, учитываем, что учащиеся уже имеют определенный уровень сформированности психических процессов, ими накоплен языковый опыт. При обучении детей чтению текстов, отрабатываем:

1.     Композицию текста: начало, середину, конец текста.

2.     Работаем с деформированным текстом.

3.     Рассказ учащихся по опорам (на доску выставлен опорный план).

       Обучение счету.

       Обучение счету строится на конкретном материале. При знакомстве с порядковым счетом используем знакомые сказки, литературные произведения. О каждой цифре отгадываем загадки. Учим стихи, пословицы, считалки. Работаем над графическим образом цифры:

1.     Лепим из пластилина;

2.     Конструируем из проволоки;

3.     Складываем из карандашей, палочек, полосок цветной бумаги;

4.     Раскрашиваем в альбомах контурное изображение буквы;

5.     Пишем цифры по опорным точках;

6.     Находим цифру среди других.

       Опираясь на личный опыт детей, можно спросить, где дети видели данную цифру, где встречались с данным числом. Предлагаются задания раскрасить заданное количество предметов (что вызывает у детей большие трудности по причине слабого самоконтроля).

       Большое внимание уделяется работе над темой «Соотношение количества с числом». В своей практике мы используем разнообразные игровые ситуации, непосредственными участниками которых становятся сами дети. Например:

1.          «Обведи нужную цифру». Ребята по точкам обводят цифру, соответствующую количеству изображенных или предъявленных фигур, предметов.

2.          «Соедини правильно». Детям предлагается рассмотреть картинки, найти множество и соответствующую цифру и соединить между собой.

3.          «Дорисуй и напиши правильно». Учащиеся должны дорисовать столько предметов, чтобы их стало поровну на двух картинках (например, два аквариума с рыбками); записать, сколько дорисовали.

       Развивая слуховое восприятие и фонематический слух, мы можем использовать разные действия с предметами. Учитель может:

- стучать в бубен;

-  хлопать в ладоши;

- топать ногами;

- отстукивать указкой и т. д.

       Учащиеся в это время сначала вслух, потом про себя считают и поднимают карточку с цифрой.

       В работе над темой «Счет прямой и обратный» помогло пособие, изготовленное самими учащимися. На уроках ручного труда дети на листе плотного картона обвели свои ладошки. На левой ладони написали букву Л, на правой – букву П. На каждом пальчике приклеили цифры по порядку от 1 до 10 (начиная с мизинца левой руки). Каждый пальчик имеет свой цвет  - дети раскрасили их сами под руководством учителя. Учитель может задавать вопросы:

- Назовите номер пальчика синего цвета;

- Назовите номер пальчика, который имеет соседей: слева 5, справа 7;

- Определите номер пальчика, если его цвет – красный;

- Какого цвета самые короткие пальцы;

- Под каким номером пальцы – указки и т. п.

Работая над составом числа пользуемся такими упражнениями:

1. Найди сумму чисел, обведенных овалами; соединить стрелками все другие пары чисел, сумма которых равна 6.

Из каких чисел можно составить число 6? (6=1+5; 5+1;  6=2+4; 4+2;  6=3+3).

2. Домики, в которых живут числа, и квартиры с числами, из которых они состоят.                        

     В работе над задачей, предлагаем опорные схемы для того, чтобы учащиеся составили условие задачи.

Задача. Ира наклеила в альбом 4 картинки, а ее подруга Лена - 1. Сколько

Картинок наклеили обе девочки?

                                               №1                             №2

Используется схема №1.

При решении примеров на развитие вычислительных навыков не даю готовый пример, а пример, в который надо вставить пропущенные арифметические знаки, чтобы получился верный результат.

1. «Математические бусы»

Из разных цифр я сделал бусы,

а в тех кружках, где чисел нет,

расставил минусы и плюсы,

чтоб данный получить ответ.

2. «Расшифруй слово». Если верно выполнишь действие, затем вставишь букву в клеточку, соответствующую ответу, при решении каждого из примеров, то расшифруешь слово.

       Очень нравятся детям сюжетно-ролевые игры «Поезд», «Автобус», «Магазин», в ходе которых также идет закрепление полученных на уроках счетных умений. Например, дети выстраиваются в очередь согласно чекам (карточкам с цифрами), либо садятся в автобус согласно купленным билетам.

Предложенные ранее коррекционно–развивающие упражнения должны предполагать не только обработку учебной информации (повторении, закрепление, изучение) но и обязательно развитие высших психических функций: внимания, памяти, мышления.

Мы должны продумывать конкретные задания по коррекции отдельных процессов психических функций: запоминание – вербальной памяти, сравнение - логическое мышление и т.п.

Упражнения на зрительное восприятие, зрительное внимание.

1.     Догадайтесь, какие буквы спрятались.

2.     Запомните цвет, изображена буква Ч.

3. Назовите фон (цвет), на котором изображена буква Ч.

Развитие внимания и анализа.

1.

                      

А) прямой счет – незакрашенные квадраты;

Б) обратный счет – закрашенные (заштрихованные) квадраты.                

2.  На доске написаны ответы примеров, которые решали дома, одного  нет.

- Прочитайте пример, ответа которого нет на доске.

Развитие мышления.

1. Какой из квадратиков подойдет в пустую клетку?

2. Что было сначала, что потом? Покажи последовательность постройки стрелками.

3. Поставь нужный знак и реши примеры.

Упражнения на развитие зрительной памяти.

1.     Запомни расположение цифр в клеточках, затем вспомни и расположи цифры, как было в  образце.

2.     Послушай и запомни пары слов. А теперь по первому слову вспомни ег пару.

                       Ваза - цветы                  море - рыба

                       Город – улица               пчела – мед

                       Зима – снег                    дом - окно                    

Таким образом, проведенная коррекционная работа показала, что процесс обучения детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должен иметь коррекционную и практическую направленность, осуществляться на конкретном, интересном для детей материале с использованием разнообразных игровых ситуаций,  должны применяться разнообразные методы коррекционной работы, что способствует более прочному усвоению  программного материала.

3. Динамика усвоения знаний на уроках обучения грамоте показана на рисунке

Рисунок 3.

Количественные  данные усвоения знаний учащхся с ыраженными интеллектуальными нарушениями на уроках обучения грамоте. представлены на рис. 3. Как видно из диаграмм, начиная с 2006 г. сильный уровень соответствовал 20%  - учащихся, 30% - это учащиеся среднего уровня, 50% - составили учащиеся слабого уровня. В 2007г. наблюдается динамика роста учащихся с сильным уровнем усвоения знаний до 30% и учащихся со средним уровнем достигла 40%, а количество учащихся со слабым уровнем усвоения снижается до 30%. В 2008 г. количество сильных учащихся увеличивается до 40%. Возрастает до 50% количество учащихся со средним уровнем усвоения и до 10%; падает количество учащихся со слабым уровнем усвоения знаний на уроках обучения грамоте.

На рисунке 4 показана динамика усвоения знаний на уроках обучения счету.

Рисунок 4.

Количественные данные усвоения знаний учащимися с выраженными интеллектуальными нарушениями на уроках обучения счету представлены на рис.4.  Как видно из диаграмм, начиная с 2006 г. сильный уровень соответствовал 20%  - учащихся, 40% - это учащиеся среднего уровня, 40% - составили учащиеся слабого уровня. В 2007г. наблюдается динамика роста учащихся с сильным уровнем усвоения знаний до 30% и учащихся со средним уровнем достигла 50%, а количество учащихся с низким уровнем усвоения падает до 20%. В 2008 г. количество сильных учащихся увеличивается до 40%, достигает до 50% количество учащихся со средним уровнем усвоения и до 10%; падает количество учащихся со слабым уровнем усвоения знаний на уроках обучения счету.

Анализ полученных  данных свидетельствует об эффективности работы, направленной на повышение уровня усвоения знаний в процессе обучения грамоте и счету детей  с выраженными интеллектуальными нарушениями. Проведенная работа показала, что коррекционно - развивающие упражнения являются одним из основных и продуктивных средств  организации коррекционно-развивающего процесса в школе VIII вида.

Таким образом, в результате анализа проведенных уроков, наблюдений,  с учащимися, имеющими глубокую умственную отсталость и выделенных нами уровней усвоения знаний: сильный, средний, слабый, дали нам возможность разработать рекомендации которые позволят повысить коррекционную направленность обучения и сделают более эффективной работу учителя по формированию навыков осознанного чтения, письма и счета. 

       Так, мы рекомендуем учителям работающих с данной категорией детей следующее:

1.Каждое задание должно быть интересно и полезно каждому ученику; а потому формы и способы постановки задания, определение продолжительности его выполнения, критерии оценивания, т.е. поощрения всегда продумываются учителем.

2.Предлагаемые учащимся задания должны предполагать не просто  обработку учебной информации (изучение, повторение, закрепление), но и обязательное развитие высших психических функций; акцент в работе учителя делается не на «сколько прочитал, написал, посчитал…..», а на то как  работал ученик, какие умственные операции были задействованы; опора сразу на несколько анализаторов.

3.Включение в урок упражнений по развитию и коррекции высших психических функций: внимания, памяти, мышления, восприятия. Учитель должен продумать конкретное задание по коррекции отдельных процессов психических функций: запоминание – память, сравнение – мышление и т. д.

4.Включение в урок выполнения идентичных заданий, но разных для каждого конкретного ученика, т. е. объяснение решения нового типа задачи происходящей со всем классом, а затем решение такой же, идентичной задачи осуществляется каждым отдельным учеником на своем персональном материале, подготовленным учителем, т. е. осуществляется перенос способ действия с учебной информацией.

5.Систематический контроль и учет состояния уровня учебного поведения каждого ученика; акцент только на хорошие моменты, побуждающие ученика учиться.

       Мы считаем, что использование данных рекомендаций позволят с нашей точки зрения сделать любой урок максимально эффективным не только в плане коррекции, развития личности ребенка, но и в плане прочного усвоения программного материала.

Заключение

Анализ литературных источников и проведённые нами наблюдения, подтверждают актуальность проблемы использования коррекционно-развивающих упражнений в процессе обучения и воспитания школьников с тяжелыми интеллектуальными нарушениями

Теоретическое исследование показало, что использование коррекционно-развивающих упражнений на уроках обучения грамоте и счету повышает интерес к предмету, что способствует лучшему усвоению учащимися знаний, умений и навыков.

Сопоставив теоретическое и практическое исследование можно сделать выводы, что коррекционно-развивающие упражнения являются основным средством организации педагогического процесса обучения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями. Поэтому упражнения должны быть построены на совокупности приемов, помогающих учащимся систематизировать и закреплять свои знания о различных объектах, их назначении, связях между ними. Необходимо, чтобы они были подчинены обучающей цели урока.

Планируя свой урок по той или иной теме, нужно заранее подбирать вопросы, примеры, осуществлять выбор упражнений, подготавливать все материалы, предусматривать варианты возможных ответов школьников с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить различные подходы и выработать систему применения коррекционно-развивающих упражнений, собрав опыт отечественных специалистов.

Исследование показало, что целенаправленное использование коррекционно-развивающих упражнений существенно повлияло на уровень обученности и необходимо с целью стимулирования познавательного интереса школьника с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Нами был разработан и предложен ряд рекомендаций, которые помогут учителям – дефектологам повысить коррекционную направленность обучения и способствовать развитию их познавательных процессов.

Данные исследования свидетельствуют о том, что его цель и задачи выполнены. Таким образом, перспектива данного исследования состоит в продолжении поиска путей повышения активности и пробуждения интереса школьников с выраженными интеллектуальными нарушениями к учебным предметам.

Список литературы

1.Артюхова И.С. Развитие мышления, внимания, памяти, саморегуляции у младших школьников. //Школьный психолог. – 2008. - №21 – С. 5-12.

2.Баряева Л.Б., Зарин А.С., Агапова Г.И. Игрокоррекция // Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М.; СПб.; Псков, 2001. – 102 с.

3.Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации учебно - воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. //Дефектология.– 2001. - №5 – С. 30-36.

4.Блинова Л.Н. «Роль образовательной среды в развитии и коррекции личности». //Человеческое измерение в региональном развитии. // Тезисы IV международного симпозиума. Ч. 2.  – г. Биробиджан, 2002. – С. 12.

5.Васильева И.Г. Особенности коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками.//Коррекционная педагогика. - 2007.-№5 – С. 47-56

6.Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М., 1994. – 431 с.

7.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.:Просвещение,1995. – 342 с.

8.Головина  В. Г.  Диагностика познавательных процессов умственно отсталых  младших  школьников. – М.,  1990. – 80 с.

9.Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав./ Гонеев Александр Дмитриевич, Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В.; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2003. – 265 с.

10.Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глубоко отсталыми детьми: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. – М., 1980. – 231 с.

11.Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая: Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью: Из опыта работы. – М.,2002.–145 с.

12.Иденбаум Е.Л., Гостар А.А. Становление познавательной деятельности детей с психическим недоразвитием в разных психолого – педагогических условиях. //Дефектология. – 2008. - №5 – С.43-48.

13.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М., 2003. – 250с.

14.Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. //Дефектология. – 2003. - №3 – С. 15-23.

15.Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями: Из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра / Под ред. А.М. Царева. – Псков, 1999. – 120 с.

16.Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. -  М., 1995. – 201с.  

17.Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2005. - №1 – С. 66-75.

18.Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей. М., 2004. – 34 с.

19.Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития. //Дефектология. – 2001. - №3 – С. 31-38.

20.Шаповалова О.Е. Игра - эффективное средство коррекции и развития умственно отсталых школьников. //Коррекционная педагогика. -  2008. - №2 – С. 51-54.