Нетрадиционные системы оценивания качества знаний в преподавании иностранного языка

Чиковкина Н.А.

Нетрадиционные системы оценивания качества знаний в преподавании иностранного языка

Действующая в настоящее время в высшей школе России система оценивания качества знаний студентов (традиционная система) основана на экзаменационных сессиях и использует 4-балльную (экзамен) и 2-балльную (зачёт) шкалу оценок. Шкалы оценок (как 4-балльная, так и 2-балльная) применяются не только в экзаменационных сессиях, но и в других формах контроля, осуществляемых в рамках учебного процесса.

Сопоставляя области использования приведенных выше шкал оценок, можно отметить, что 2-балльная шкала оценок применяется значительно реже, несмотря на её преимущества при некоторых формах контроля знаний. Альтернатива выбора «да-нет» позволяет не только получить максимальный уровень вероятности достоверной оценки, но и сделать подход к ранжированию знаний (особенно при текущем контроле) более жестким. Многобалльная шкала позволяет слабо подготовленному студенту получить минимальную положительную оценку и продвигаться к финишу. Выбор шкалы оценки знаний для той или иной формы контроля зависит от времени на подготовку к итоговому отчету.

Любая система оценивания качества знаний (система педагогического контроля) как средство установления прямой и обратной связей между студентами и преподавателем является полуфункциональной. Она может и должна реализовывать следующие наиболее значимые функции, образующие некоторые функциональные пространства:

- контролирующая (выявление знаний, умений и навыков обучаемых и постоянный контроль – мониторинг – за ходом и результатами обучения);

-организующая (организация систематической повседневной работы обучаемых по усвоению и совершенствованию знаний);

-развивающая (стимулирование познавательной активности обучаемых, развитие их творческих способностей);

-обучающая (обобщение и систематизация знаний);

-ориентирующая (получение информации о степени достижения цели обучения отдельным студентом или группой в целом);

-методическая (установление сильных и слабых сторон преподавания, совершенствование методики преподавания);

-воспитывающая (воспитание у обучаемых моральной ответственности за результаты своей деятельности);

-диагностическая (получение информации об ошибках, недочетах, пробелах в знаниях, установление порождающих их причин, формирование конкретных рекомендаций по устранению дефектов качества знаний);

-прогностическая (получение информации для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса).

Названные функции в разной степени (явно и опосредованно) и в различных сочетаниях проявляются в системах оценивания качества знаний по дисциплине. Как указывалось выше, действующая традиционная система оценивания базируется только на результатах экзаменационных сессий. Учитывая роль и место экзаменационных сессий в структуре учебного процесса, а также их абсолютный приоритет в определении качества знаний, основной и определяющей доминантой в них является контролирующая функция. Другие важнейшие функции, например организующая, в сессиях практически отсутствуют: по материалам анкетирования только 17% студентов регулярно занимаются в течение учебного семестра, около 50% студентов проявляют учебную активность только во время экзаменационных сессий. Это  свидетельствует о значительном сужении функционального пространства системы педагогического контроля в традиционной системе оценивания. Следствием такого состояния является снижение эффективности процесса формирования качества знаний у обучаемых из-за малого количества каналов (точек) воздействия на объект обучения за время единицы обучения (семестр).

Следует отметить, что даже реализация контролирующей функции в традиционной системе оценивания порождает результаты, содержащие большую долю необъективности в оценке качества знаний обучаемых. Причины этого явления разнообразны. Можно отметить лишь некоторые из них, такие, как наличие случайных психологических, субъективных факторов в поведении и действиях студента и преподавателя во время оценивания качества знаний. Значительная раздраженность контрольных точек оценивания в традиционной системе увеличивает значимость эффекта указанных выше факторов, формируя необъективность оценки.

Существование необъективности в оценивании качества знаний признаётся российской высшей школой в проблеме «выживания знаний» («остаточных знаний»), когда для объективного оценивания используется двойной экзамен с разделением этапов испытания во времени. Другим аргументом является анализ материалов проверок «остаточных знаний» на вузовском и министерском уровне, свидетельствующий о снижении показателей качества знаний (процента успеваемости, среднего балла) во времени.

Недостатки традиционной системы оценивания создали основу для многочисленных попыток её модернизации в связи с необходимостью расширения и активизации функционального пространства системы оценивания качества знаний, стимулирования через дополнительные контрольные точки на интервале учебной единицы (семестра) систематической работы обучаемых как необходимого условия качества подготовки.

1.  Поэтапная форма сдачи экзамена   может начаться после проведения первого семинара. Студент сдаёт экзамен по одной или нескольким темам, за каждую тему выставляется оценка. Экзамен проходит в форме собеседования по вопросам плана семинара с включением проблемных вопросов. Итоговая оценка по курсу определяется по соотношению текущих экзаменационных оценок. Студент, показавший низкие знания на собеседовании по первым темам, лишается права на сдачу экзамена поэтапно.

2. Двухэтапную форму проведения экзамена. На первом этапе, который можно проводить в течение семестра по отдельным разделам курса, студенту предлагаются 2-3 вопроса, на один из которых ответ даётся в письменной форме. Сдача первого этапа является допуском для второго, на котором студент должен провести небольшое исследование и ответить на вопросы проблемного характера. При выставлении итоговой оценки учитываются результаты обоих этапов.

3. Введение зачетно-опросной системы по каждой теме учебной программы активизирует деятельность студентов, увеличивает их заинтересованность в изучении материала, так как оцениванию подлежат разные формы самостоятельной работы (качество выступления на семинарах, участие в дискуссиях, реферирование научных статей, подготовка рефератов, изучение первоисточников и дополнительной литературы, письменные контрольные работы). Студенты, показавшие глубокие знания на семинарах и собеседованиях, освобождаются от сдачи зачетов и экзаменов.

4.  Другие исследователи предлагают использовать учебную олимпиаду, которая позволяет студентам систематизировать знания, углублять их на основе работы с первоисточниками, периодической научной и публицистической литературой, развивает организаторские способности и творческое мышление. Конкурсные вопросы и задачи, разработанные для олимпиады, носят проблемный характер, являются актуальными и побуждают студентов к поиску нестандартных ответов и решений, развивают их активность.

5. Для выявления фактического уровня теоретической и практической подготовленности студентов выпускных курсов в соответствии с требованиями квалификационных характеристик в Волгоградском политехническом институте   и Санкт-Петербургском электротехническом институте связи  разработаны специальные аттестационные билеты, которые представляют собой набор взаимосвязанных вопросов, тестов, небольших заданий, требующих знания материала отдельных дисциплин общеинженерных и специальных циклов, задач, выявляющих знания и умение пользоваться вычислительной техникой. Задания носят комплексный характер и представляют по возможности конкретную реальную задачу, содержание которой позволяет охватить совокупность знаний и выявить умения самостоятельно применять эти знания в своей будущей профессии.

6. Кафедра общей и неорганической химии Волгоградского политехнического института предлагает маршрутную технологию изучения дисциплины. Семестровый «маршрут» - это индивидуальное комплексное задание, состоящее из 18-20 расчетных задач и качественных вопросов, которые практически полностью охватывают все разделы изучаемой дисциплины. Последовательность расположения задач указывает оптимальный путь изучения дисциплины, т.е. является своего рода маршрутом следования по ней. Вследствие комплексно и неординарного по сложности характера маршрутного задания студенту требуются: периодические консультации преподавателя, работа с различными учебниками, учебными пособиями, методическими разработками. Это приучает студента к регулярному и неформальному сотрудничеству с преподавателем, к активной творческой работе.

7. Для организации комплексной проверки качества подготовки специалистов в Черновицком государственном университете разработана система контроля и управления качеством обучения, контрольные задания, в которой на каждом этапе обучения включают следующие типы вопросов:

- фазовый - определяет степень усвоения материала, изученного в текущем семестре;

- ретроспективный – оценивает степень владения «остаточными знаниями»;

- оригинальный – позволяет определить способность студента к творческому поиску, привлечению знаний из других наук;

- нестандартный – предполагает решение в новых условиях и позволяет определить степень гибкости;

- конструктивный – предполагает самостоятельную постановку дополнительной задачи и поиск оптимальных путей её решения;

- инициативный – разрабатывается на основе материала, изученного студентами самостоятельно;

- провокационный – содержит заранее  запланированную ошибку, предполагает критический подход к оценке получаемых результатов;

- комплексный – включает не менее двух дидактических связанных типов задач, позволяющих на основе анализа их решения оценить способность студента к всестороннему анализу ситуации, творчеству  и умение выделить главное, разработать методику для решения задачи.

Анализ результатов контроля качества обучения показал, что при вполне удовлетворительной текущей успеваемости проявляется низкая подготовленность большинства студентов к решению теоретических задач.

Рассматривая приведенные выше примеры модернизации традиционной системы оценивания, применяемые в различных вузах России, можно обнаружить расширение функционального пространства системы педагогического контроля. Так, например, в систему оценивания вносится в той или иной степени принцип кумулятивности оценки, который не только корректирует контролирующую функцию, но и активно продвигает в учебный процесс функцию организующую. Введение зачетно-опросной системы   сочетает в своей реализации контролирующую, развивающую и обучающую функции. Разработка аттестационных билетов наряду с контролирующей функцией реализует функции диагностическую и ориентирующую. Маршрутная технология изучения дисциплины  соединяет в пространстве педагогического контроля контролирующую, организующую, развивающую, обучающую, прогностическую функции. Система контроля и управления качеством   направлена на коррекцию контролирующей функции. Но все эти новации не дают осязаемого эффекта. Как подсистема учебного процесса система оценивания качества знаний должна удовлетворять некоторым общим требованиям (ограничениям), чтобы обеспечить нормальное функционирование общей системы в целом. Общие требования к системе оценивания качества знаний, по нашему мнению, должны заключаться в следующем: простота конструкции, универсальность методологической схемы, легкость формализации, относительно малая трудоёмкость определения, легкая нормируемость в законодательных актах, полнота использования функционального пространства педагогического контроля. Анализируемые способы модернизации традиционной системы оценивания качества знаний не удовлетворяют приведенным выше требованиям к подобным системам. Новая современная организация учебного процесса требует адекватной новым системным связям и отношениям системы оценивания качества знаний, которую можно и нужно построить только на принципиально новых идеях.

·        Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой контрольной точки системы оценивания качества знаний, обоснование используемых форм, методов и средств проверки.

·        Действенность означает стимулирование системой оценивания качества знаний деятельности и студентов, и преподавателя для достижения дальнейших успехов.

·        Регулярность (систематичность) предписывает учебному процессу непрерывность контроля и оценки качества знаний на протяжении единицы обучения (семестра), этапа обучения (года образования), всего процесса обучения (ступени образования), определенную последовательность ,постепенное усложнение задач и содержания образования. Получение систематической информации о том, как протекает обучение, как формируется качество образования, позволяет преподавателю проникнуть в процесс эффективного воздействия на формирование знаний и положительных качеств личности.

·        Всесторонность – это охват большого по содержанию проверяемого материала: и освоение основных идей данного курса, и усвоение учебного материала по определенным содержательным стержневым линиям курса, и знание отдельных существенных фактов, понятий, закономерностей, утверждений, способов действий и способов деятельности.

·        Дифференцирование предполагает определение количественных и качественных различий в знаниях, умениях и навыках. Оценка должна четко указывать на эти различия в момент проверки, причем разница в знаниях должна быть зафиксирована и выражена в оценочных баллах.

·        Объективность требует выявления подлинных знаний студента. Она зависит от многих факторов: от четкого выделения и отбора объектов и содержания проверки, адекватности проверочных заданий целям проверки, обеспеченности методами обработки анализа, оценивания результатов и организованности проведения проверки.

·        Единство требований означает, что один и тот же уровень знаний, умений и навыков должен оцениваться всеми преподавателями одинаково, причем такой подход распространяется и действует во всех контрольных точках оценивания.

·        Индивидуализация – это использование в контрольной точке оценивания пакета заданий значительного объема, эквивалентных уровню знаний, умений и навыков, с одной стороны, и различных по своим формулировкам, с другой.

Новая система оценивания качества знаний должна представлять собой совокупность контрольных точек, оптимально расположенных на всем временном интервале изучения дисциплины, сопряженных с внутренней логикой построения содержания дисциплины, с одной стороны, и соответствующих таким видам индивидуальной учебной деятельности студента, выполнение которых должно реализовывать сформированную выше цель качества знаний, с другой.   

Исходный контроль проводится перед изучением нового курса в целях выявления уровня подготовки студентов к его изучению. Различаются два подвида исходного контроля: «нулевой» и «входной». Под «нулевым» понимается контроль уровня усвоения школьных знаний в начале первого семестра обучения в высшей школе. «Входной» контроль проводится перед изучением каждой из последующих дисциплин в течение всего периода образования и носит диагностический характер для консультативной помощи обучаемому.

Текущий контроль проводится в целях определения качества учебного процесса и его результатов в межсессионный период, позволяет обеспечивать ритмичную учебную деятельность преподавателей и студентов, своевременно выявлять трудные для усвоения разделы курса, вводить соответствующие коррективы в учебный процесс, организовывать индивидуальную работу творческого характера с наиболее подготовленными студентами.

Промежуточный (рубежный) контроль проводится 2-3 раза в течение семестра и позволяет определить качество усвоения знаний по конкретному разделу (модулю) дисциплины. Целью промежуточного контроля является оценка способности обучаемого к установлению структурно- логических связей в группе понятий, законов, закономерностей дисциплины и интерпретации определенного круга экспериментальных данных.

Итоговый контроль проводится в конце единицы обучения, он должен выявить и оценить результаты изучения данной дисциплины, установить степень адекватности проявляемого студентом качества знаний действующим образовательно-квалификационным требованиям.

Контроль устойчивости знаний как элемент системы оценивания имеет только методическую нагрузку. С одной стороны, он позволяет определить оптимальное содержание дисциплины, исключив из него «невостребованные знания», с другой – оптимизировать методы обучения на основе углубления их психофизической обоснованности. В целом контроль устойчивости знаний служит проверкой эффективности и объективности действующей системы оценивания качества знаний.

Предполагаемая структура контрольных точек системы оценивания качества знаний достаточно динамична и легко модифицируется с учетом содержания (объема) дисциплины, её места в учебном плане специальности. Она также открыта для реализации в своем содержании дидактических принципов построения систем оценивания качества знаний.

 Предполагается выделение и постоянное развитие видов индивидуальной учебной деятельности студентов (оцениваемых в баллах) как контрольных точек разного уровня значимости.  Важно при этом учитывать дидактические особенности различных видов учебной деятельности; соответствие целей того или иного вида учебной деятельности студента новой формулировке качества знаний; расширение спектра видов индивидуальной учебной деятельности студентов с учетом специфики дисциплин.

Виды учебной деятельности студентов, применяемые в высших учебных заведениях России, можно классифицировать по следующим признакам. Во-первых, по организации выполнения индивидуального задания. Оно может выполняться аудиторно, самостоятельно. Во-вторых, по уровню сложности индивидуального задания. Индивидуальные задания могут быть ориентированы:- на уровень узнавания;- на уровень репродукции (начальный);- на вариантно-воспроизводящий уровень (операционный);- на уровень с частично творческой самостоятельностью (аналитико-синтетический);- на творческий уровень. 

При преподавании иностранного языка я предлагаю использовать следующие виды индивидуальной учебной деятельности студента:

·        работа со словарями,

·        накопление словарного запаса,

·        лексико-грамматические упражнения,

·        перевод выражений и терминов, употребляемых в данной дисциплине,

·        работа с первоисточниками,

·        реферирование,

·        поливариантные домашние и аудиторные практиче6ские задания,

·        библиографическая работа,

·        выполнение НИР и т.д.

Анализ действующих в мировой высшей школе систем оценивания качества знаний показывает, что существенный прорыв достигается в системах, основанных на кумулятивном индексе, или рейтинге, студента, определяемом по совокупности оценок (баллов, зачетных единиц и т.д.) в различных контрольных точках процесса изучения дисциплины.

При рейтинговой системе контроль является не только проверкой приобретенных знаний и умения их использовать, но и важным звеном во всей цепи образования студента, составляет существенную часть учебного и воспитательного процесса. Преподаватель при тактичном проведении контроля может помочь студенту осознать имеющиеся пробелы в знаниях (если они существуют) и тем самым избежать подобных недостатков при дальнейшем обучении.

Анализ продвижения новых систем оценивания качества знаний в высшей школе России показывает наличие следующих тенденций. Во-первых, все большее число вузов разной профессиональной направленности вовлекаются в процесс поиска и внедрения более объективных систем оценивания, основанных на принципе кумулятивности. Во-вторых, вузы, уже имеющие практический опыт использования индивидуального кумулятивного индекса в учебном процессе, сталкиваются с необходимостью системных исследований концептуальных и методологических основ построения систем оценивания и способов их оптимизации.

Краткое описание документа:

Действующая в настоящее время в высшей школе России система оценивания качества знаний студентов (традиционная система) основана на экзаменационных сессиях и использует 4-балльную (экзамен) и 2-балльную (зачёт) шкалу оценок. Шкалы оценок (как 4-балльная, так и 2-балльная) применяются не только в экзаменационных сессиях, но и в других формах контроля, осуществляемых в рамках учебного процесса.  Любая система оценивания качества знаний (система педагогического контроля) как средство установления прямой и обратной связей между студентами и преподавателем является полуфункциональной.