«Нынешняя школа делает ребенка способным и умелым, но так, что он сам этого не замечает. Но возможна школа, в которой ребенок не только

 замечает свою умелость и неумелость, но сам стремится

стать умелым… А поддержать его в этом благом

 стремлении – дело педагогической техники.»

Г. Цукерман

 В настоящее время система образования столкнулась с проблемой неуклонного роста неуспеваемости младших школьников. Как утверждают А.Ф.Ануфриев и С.Н.Костромина, по данным различных исследований затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение. Очевидно, что в современном обществе значительно возрастает ответственность школы за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеваемости - важнейшая задача как практической, так и теоретической педагогики. Следует обратить внимание на то, что при выявлении у ребенка каких-либо несоответствий школьным требованиям, ему необходимо пристальное внимание со стороны педагога с первых дней пребывания в школе. И чем раньше будет произведена педагогическая коррекция, тем легче предотвратить грядущую неуспеваемость.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них разрешено обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов  и т.д.

О.В.Данилова разделяет две группы причин неуспеваемости — внешние и внутриличностные. К внешним причинам относятся те помехи и препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками. Внутриличностные причины школьной неуспеваемости — это какие-либо нарушения или отклонения психических процессов, их неразвитость.

Д.Х.Гизатуллина  подчеркивает, что в качестве причин неуспеваемости ребенка можно назвать множество самых разных обстоятельств (часто болеет, поменялись школа и учительница), черт личности и характера (застенчивость,

агрессивность, чрезмерная активность и непоседливость), ситуаций (конфликт в семье, неприязненные отношения с учителями и одноклассниками) и т. д.  Однако все это можно объединить в три группы факторов: психологические, педагогические и патологические факторы.

Рассмотрим эти факторы подробнее.

1.       Психологические факторы

Первая причина- низкая внутренняя активность связанная с недостаточностью всех ресурсов внимания, памяти и мышления. В связи с чем, школьник плохо понимает, и  не способен качественно усваивать школьные предметы и т.д.

Итак: первая психологическая причина неуспеваемости – недостаточность ресурсов внимания, памяти и мышления. Следовательно, комплекс мер должен быть направлен на увеличение ресурсов внимания, памяти и мышления.

Вторая причина – несформированные у ребенка умения самостоятельно управлять своей умственной деятельностью, т.е. использовать свои ресурсы: сосредоточиться на учебном задании (произвольное внимание), целенаправленно запоминать и воспроизводить информацию (произвольная память), сравнивать, обобщать и делать выводы для получения новых знаний

Итак: вторая психологическая причина неуспеваемости – неумение пользоваться ресурсами внимания, памяти и мышления. Следовательно, комплекс мер должен быть направлен на умение пользоваться такими ресурсами как внимание, память и мышление.

Третий психологический фактор неуспеваемости – недостаточность или нарушения мотивации. Любая деятельность, в том числе и учебная, должна чем-то побуждаться, то есть иметь мотив, иначе она просто не осуществляется.

Итак: третья психологическая причина неуспеваемости – отсутствие или недостаточность мотивации. Следовательно, комплекс мер должен быть направлен на повышение уровня мотивации.

Для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы - это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания. В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые в психологии обозначают как «внешние мотивы», а именно: наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о будущих благах и пользе и т. д. Общим во всех этих приемах является то, что знание перестает быть целью, а становится средством – избежать наказания, получить награду, удовлетворить честолюбие.

С.Н.Кривцова утверждает, что существуют два великих механизма мотивации – «хочется» и «надо».

Итак: четвертая психологическая причина неуспеваемости – социальная незрелость личности ребенка. Следовательно, комплекс мер должен быть направлен на социальную зрелость ребенка.

От патологического развития личности педагогическая запущенность отличается тем, что она может быть исправлена без использования психотерапевтических методов, одними педагогическими воздействиями, то есть усилением доброжелательного руководства и внимания взрослого к ребенку.

2.       Педагогические факторы

Педагогические факторы иногда называют объективными – в противоположность субъективным (к субъективным традиционно относят психологические и патологические факторы неуспеваемости). Объективность педагогических факторов состоит в том, что для ребенка, пришедшего в школу,

они представляют объективную реальность, которую он должен принять и научиться жить в ней. Сюда относятся все характеристики школьной среды:

ö  количество и состав учеников в классе;

ö  первая или вторая смена обучения;

ö  квалификация и стиль общения первой учительницы;

ö  программа, по которой ведется обучение и т. д. 

Объективность состоит также в том, что эти факторы изначально, в общем, одинаковы для всех учеников. Воздействуют, конечно, они на всех по-разному, поскольку дети не одинаковы, и то, что для одного ребенка может стать причиной неуспеваемости, для другого пройдет безболезненно. Следовательно, учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка и создавать максимальные условия для комфортного нахождения в школе.

3.       Патологические факторы

В эту группу входят различные отклонения в психическом развитии детей. К ним прежде всего относятся часто встречающиеся задержки психического развития разного происхождения и так называемые «очаговые» (локальные) поражения центральной нервной системы, которые ведут к стойким нарушениям письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). В зависимости от того, какое нарушение является основным и наиболее серьезно сказывается на поведении и адаптации ребенка, все отклонения в психическом развитии условно можно объединить в три следующие группы:

Ø нарушения в познавательной сфере;

Ø нарушения в развитии личности;

Ø нарушения в сфере межличностных отношений (в социальной сфере).

Выраженность нарушений в познавательной сфере у младших школьников имеет широкий диапазон: от диагноза умственной отсталости и олигофрении (когда имеются органические поражения головного мозга) до небольших отклонений в работе тех органов чувств, через которые в мозг поступает основной поток информации: зрения и слуха.

Между этими крайними по тяжести нарушениями познавательной деятельности находится группа нарушений, связанных с задержкой психического развития. Заключение специалиста о наличии задержки психического развития само по себе очень мало говорит об индивидуальных особенностях ребенка, направлении и содержании коррекционной работы с ним. Интеллектуальное и эмоциональное развитие детей с «задержкой психического развития» не соответствуют их календарному возрасту. Это может выражаться в следующих индивидуальных особенностях:

§ недостаточность общего кругозора, знаний об окружающем мире, которые накапливаются у нормально развивающегося ребенка к определенному возрасту;

§ несформированность некоторых представлений, необходимых для усвоения школьной программы (право-лево), понятия о цвете, количестве, форме, первичные классификации (больше-меньше, выше-ниже и т. п.);

§ отсутствие навыков умственной деятельности: умения сосредоточиваться, слушать и воспринимать услышанное, контролировать и планировать свои действия;

§ преобладание игровых интересов и слабость учебной мотивации.

Проблемы в эмоциональной сфере обозначают терминами «реактивные состояния» и «конфликтные переживания». Если они целиком захватывают весь внутренний мир ребенка, это ведет к нарушениям в развитии личности и разрушению главной сферы, в которой реализуется и формируется личность школьника - учебной деятельности. Эмоциональные проблемы осложняются неуспеваемостью, и образуется замкнутый круг, из которого ребенку очень трудно выбраться без посторонней помощи.

Не все эмоциональные проблемы можно отнести к категории реактивных состояний или конфликтных переживаний. Реактивными состояниями называют нервно-психические нарушения, появляющиеся у ребенка вследствие травмирующих его психику ситуаций. Они могут возникать при отсутствии каких-либо нарушений в работе мозга.

По мнению К.В.Бардина различны и причины, проявления реактивных состояний, которые могут выражаться резкими изменениями в поведении, заиканием, тикозными подергиваниями в различных частях тела, страхами, недержанием мочи и кала, психомоторным возбуждением (повышенная суетливость, бесцельные движения, немотивированные поступки) или, наоборот, психомоторным торможением: ребенок как бы застывает, цепенеет. При реактивных состояниях могут наблюдаться расстройства сознания типа «сумеречных состояний» - когда ребенок не отдает себе отчет в своих действиях, не контролирует их, находясь в сильном эмоциональном возбуждении что может сопровождаться исчезновением речи, депрессией (подавленное настроение), анорексией (отказ от пищи). Степень тяжести этих проявлений зависит от разных факторов; они могут быть социальными (длительность и тяжесть психотравмирующей ситуации), биологическими

 (возраст и состояние здоровья ребенка, переживающего психотравмирующую ситуацию) или психологическими (особенности личности ребенка, определяющие интенсивность его реакции на ситуацию).

Такие же внешние проявления могут наблюдаться и при конфликтных переживаниях, но не только они, - конфликтные переживания сложнее и глубже внедряются в личностное развитие. Конфликтными переживаниями называют столкновение в сознании ребенка противоположно окрашенных эмоциональных отношений к близкому человеку, когда эти переживания невыносимо тяжелы для него, длительно находятся в центре его жизни, и конфликт воспринимается им как неразрешимый.

По мнению М.М.Безруких причиной конфликтных переживаний может быть, например, алкоголизм родителей, которых он несмотря ни на что любит; развод или просто постоянные ссоры родителей с «перетягиванием» ребенка в ту или другую сторону и т.п. Длительно не разрешающиеся конфликтные переживания формируют у ребенка чувство «потерянной опоры», вследствие чего утрачиваются жизненные ориентиры, закрепляется неуверенность в себе и в окружающем мире, все эмоции направляются в одно русло, сужается круг интересов, в характере появляются черты двойственности.

Длительные и тяжелые реактивные состояния и конфликтные переживания могут привести к неврозу - заболеванию, которое требует серьезного и длительного лечения. Для ребенка основной преградой неврозу служит эмоциональная устойчивость, и, соответственно, быстрой дорогой к нему является эмоциональная неустойчивость.

Эмоциональная устойчивость - это уравновешенное, спокойное эмоциональное состояние. Предпосылки для него закладываются в раннем детстве, а возможно, и еще раньше, из чего и вытекает требование к женщинам в период беременности избегать эмоциональных стрессов и перенапряжения.

По мнению А.И.Захарова, у детей, предрасположенных к невротическим заболеваниям, имеются некоторые общие особенности характера: эмоциональность и импрессивность.

Иногда причиной неуспеваемости могут стать такие особенности характера, которые разрушительно влияют на взаимодействие ребенка с людьми вообще, на его способность вступать в контакт и поддерживать ровные дружеские отношения. Такие особенности называют психопатическими чертами характера, а очень сильную выраженность этих черт, когда затрагиваются все стороны развития личности, - психопатиями. Психопатия - это болезненное, неправильное формирование характера с неравномерностью развития отдельных черт. При полноценном умственном развитии у ребенка имеются серьезные нарушения в эмоциональной и волевой сферах, которые обусловлены сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Общая характеристика поведения при психопатиях включает следующие черты: неуравновешенность, упрямство, недисциплинированность, импульсивность, отсутствие критичности по отношению к своим проступкам, затрудненность социальных контактов, плохое приспособление к школьным требованиям.

Дети, предрасположенные к органической психопатии, не могут успешно организовать свою интеллектуальную работу: приступают к выполнению заданий без предварительного обдумывания, а в процессе выполнения не сосредоточены на нем, не умеют мобилизоваться для преодоления затруднений, не доводят начатую работу до конца, выполняют ее неряшливо. Для коррекции таких детей очень важно правильно организовать процесс начального обучения, чтобы помочь возникновению привычки тщательно выполнять учебные задания.

Черты, осложняющие учебную деятельность - неусидчивость, неустойчивость мотивов, неумение доводить дело до конца. Поэтому, несмотря

на нормальные и даже хорошие умственные способности, успехи в учении у таких школьников небольшие.

По мнению Л.И.Переслени, успешность усвоения знаний и представлений, адекватность поведения, адаптация к окружающим условиям зависят, с одной стороны, от сформированности различных компонентов познавательной сферы (перцептивных, мнемических, мыслительных, речевых), с другой — от уровня развития эмоционально-волевых и аттенционных, т.е. регуляторных компонентов деятельности. Можно считать, что соотношение уровня развития перечисленных выше компонентов и определяют структуру познавательной деятельности.

На практике все названные нарушения в той или иной степени могут присутствовать у одного и того же ребенка. Углубленная психодиагностика помогает определить «первичный дефект» - главную причину нарушений

социально-психологической адаптации, - чтобы сделать максимально эффективной психолого-педагогическую коррекцию. 

 В  Таблице №1  представлены нарушения при различных факторах неуспеваемости.

Таблица №1

Нарушения при различных факторах неуспеваемости

 Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

Если же проблема в успеваемости учащихся уже началась, очень важно вовремя узнать причину возникновения неуспеваемости, провести диагностику и   устранить ее.