Нейропсихологический подход к коррекции нарушений письма.

Нейропсихологический подход к коррекции нарушений письма.

Павлова И. С. учитель-логопед МБОУ «СОШ № 16»

Аннотация: трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий - явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

В статье рассматриваются ключевые слова: дисграфия, нейропсихология, высшие психические функции, диагностика, коррекция, развитие.

В последние годы учителя, работающие в школе, отмечают увеличение числа детей начальных классов, испытывающих трудности в освоении и усвоении школьных программ. Состояние длительной школьной неуспешности способствует формированию девиантных форм поведения и социальной дезадаптации в целом. 

Особое распространение в последнее время получили трудности в овладении письменной речью у школьников. Вопросы механизмов возникновения и коррекции дисграфии – нарушения письма - детально описаны в специальной литературе (И. Н. Садовникова,      Г. А. Каше, Р. Е. Левина и др.)

Однако сегодня особую группу в кругу учебных проблем занимают атипичные, не поддающиеся принятой классификации затруднения в овладении письмом. В первую очередь обращают на себя внимание наличие многочисленных ошибок на письме, причем они могут иметь непостоянный характер и не подводятся под четкое определение механизма возникновения в силу многообразия и непостоянства проявлений у одного и того же ребенка. В связи с этим возникают трудности при определении типа нарушений письма и, соответственно, тактики коррекционной работы.

Вопрос о природе подобных нарушений письма может решаться исходя из предположения об изменении характера функционирования отдельных мозговых структур и неспецифичности формирования функциональных систем. Действительно, в анамнезе большинства детей начальной школы, испытывающих стойкие затруднения  в усвоении учебных навыков, обнаруживается энцефалопатия – свидетельство о морфофункциональной незрелости мозговых структур к моменту рождения. Чаще всего к двум-трем годам данный диагноз снимается, но микрофункциональные изменения мозга способны оказывать влияние на развитие ребенка еще в течение ряда лет, создавая многообразие индивидуальных особенностей школьников.

Таким образом, традиционные общепринятые логопедические методы и приемы коррекции во многих случаях оказываются непродуктивными и не дают желаемого результата. Либо положительные изменения наблюдаются непосредственно на логопедических занятиях, в ситуации «рядом» со специалистом, а на уроках у ребенка вновь возникают проблемы.

В данном случае логично обратится к нейропсихологическому принципу коррекционной работы в детском возрасте. Пропедевтический и начальный периоды обучения письму должны быть нацелены на развитие и высших, и фоновых компонентов формируемых в обучении функций, кроме того, их развитие должно быть направлено снизу вверх. В аспекте исследуемой проблемы это обозначает необходимость отслеживания несформированного звена и возвращение к нему. На самые ранние ступени его возникновения (в противовес принятому в традиционной логопедии подходу, требующему совершенствования актуального состояния нарушенной функции).

Сегодня при логопедическом обследовании широко применяются методы нейропсихологической диагностики  (А. Н. Коренев, А. Л. Сиротюк, Т. В. Ахутина и др.), которые позволяют выявить уровень сформированности целого ряда психических процессов, оказывающих непосредственное влияние на формирование навыка письма: готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; зрелость серийной организации движений и действий; уровень формирования программирования и контроля произвольных действий и пр.

В качестве иллюстрации приведем пример Натальи  М.  Девочка родилась с энцефалопатией. В 5 лет был поставлен диагноз «дизартрия». В течение года занималась с логопедом. К школе были скорригированы все звуки, фонематические процессы, лексико-грамматический строй, словарь, связная речь соответствовали возрастной норме. Во втором классе на письме появилось большое количество ошибок: персеверации элементов букв (и - ш, п - т); антиципации букв; пропуски букв и слогов; раздельное написание слов; замедленный темп письма. При хороших знаниях орфографических правил, при умелом объяснении той или иной орфограммы ученица допускала большое количество ошибок на  эти правила, что вполне закономерно, так как само по себе орфографическое правило является сложной многоступенчатой программой.  Кроме того, у Наташи отмечались проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении с одного задания на другое.

Таким образом, был сделан вывод, что нарушение письма было вызвано функциональной слабостью III блока мозга, в частности были нарушены программирование, регуляция и контроль деятельности.

Основной путь коррекции с Наташей М.  включал:

 - Вынесение программы действия наружу - работа по программе, схеме, плану, работа с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям.

- Развитие серийной организации движений рук (выработка способности программировать и выполнять необходимые для письма серии плавно сменяющихся движений руки).

- Развитие связной речи (прежде всего, обучение программированию связного высказывания).

- Развитие программирования, регуляции и контроля акта письма  - постепенное формирование навыков программирования, произвольной регуляции и контроля каждого из уровней письма: фонематического и слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза предложения, текста.

К концу обучения исчезли проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, трудности переключения с одного задания на другое,   резко сократилось количество допускаемых ошибок,  заметно увеличилась скорость письма, улучшилось качество связной речи.

Таким образом, дисграфия не является изолированным нарушением, а сопровождается расстройствами невербальных психических функций. Причем эти расстройства имеют специфический характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован. Следовательно, нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированно подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

Завершая статью, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологические методы позволяют обнаружить связь специфических нарушений письма у детей с особенностями других психических функций и выявить патогенез не только дисграфии, но и трудностей в обучении вообще.

Литература:

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // М., 2001.

2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход // П., 2008.

3. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии //М., 2005.

4. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом // П., 2008.