(теоретический материала)
Составила
учитель-логопед
МАОУ СОШ №4
г. Томска
Боярко Елена
Владимировна
Оглавление
1.Явление дисграфии.
2.Анализ дисграфий с точки зрения
нейропсихологии.
3.Гетерохрония развития – как фактор, влияющий
на особенности письма.
4.Функциональный состав письма.
5.Варианты трудностей письма.
6.Заключение.
Нейропсихологическая
диагностика письма.
Трудности
овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий - явление нередкое в
начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе
случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к
письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их
механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного
своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых
звеньев функциональной системы письма.
При
анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в
основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа,
смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом
буквы, смешение букв, близких по написанию (Хватцев, 1959; Токарева, 1969;
Лалаева, 1989; Иншакова, 1994; Садовникова, 1995; Корнев, 1997). В письме могут
отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого
внимания (Левина, 1959; Лалаева,1989; Садовникова, 1995).
Полон
ли этот перечень возможных механизмов трудностей письма? Как они связаны между
собой? В какие симптомокомплексы отставания развития других высших психических
функций входят? Ответы на эти вопросы дает особая отрасль психологии - нейропсихология,
изучающая мозговую организацию психических функций (Лурия, 1969,1973). В
нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших
психических функций письмо, или шире - письменная речь, рассматриваются как
сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов,
опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов
играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим
затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом
динамической организации высших психических функций по мере формирования состав
функциональных звеньев меняется - максимально развернутая функциональная
система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее
принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако
при необходимости они вновь могут стать действующими (Лурия, 1969; Бернштейн,
1947). Так, проговаривание того, что пишешь, очень важно для первоклассника,
взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое
слово.
Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А.Р.Лурия в небольшой
книге "Очерки психофизиологии письма"(1950), которую вполне можно
назвать провозвестницей современной когнитивной нейропсихологии. Последующие
работы отечественных и зарубежных авторов по дислексии и дисграфии показали
перспективность этого направления исследований (Цветкова, 1972; Дорофеева,
Трауготт, 1994; Корнев, 1997; Ахутина, Золотарева, 1997).
В
чем особенность современного этапа изучения трудностей письма?
Как
наука нейропсихология начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому
многие по старинке думают, что она имеет отношение только к патологии мозговых
систем. Тем не менее, это далеко не так. Еще А.Р.Лурия неоднократно высказывал
мысль, что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав
письма в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию
механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление
исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы,
или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская,1998; Хомская и др., 1997;
Ахутина, 1998; Москвин, 1988; Москвин, Москвина, 1998). Применительно к детской
популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности
познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме
неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия (диссоциации в
развитии функций) проходят “по швам” нормальных механизмов, отражая их компонентную
структуру (Ахутина, 1998а).
Остановимся
на понятии неравномерности развития ВПФ подробнее. Известно, что развитие
различных психических функций у детей происходит не одновременно, а в
определенной последовательности, что обычно обозначается термином “гетерохрония
развития”. На эту общую линию развития накладываются индивидуальные вариации,
проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни
функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. За
гетерохронией и неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые
факторы. Гетерохрония определяется видовой генотипической программой развития,
а неравномерность развития ВПФ - индивидуальной программой и средовыми
факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и
реализации индивидуальной программы развития см., например, Егорова, Марютина,
1992).. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы
у детей (Ахутина, 1998).
В
этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того
или иного функционального компонента (например, кинетической серийной
организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как
невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998б, Ахутина,
Ксензенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций
обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности
требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при
специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных
требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут
приводить к более или менее выраженным трудностям обучения.
Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся
трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического
исследования коррекционно-развивающие методы оказываются эффективным средством
для преодоления трудностей обучения (Ахутина и др., 1995; Пылаева, 1998).
Проведенный
с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал,
что все выделенные А.Р.Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной
организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать
новый вид деятельности.
Функциональный
состав письма
I блок - блок
регуляции тонуса и бодрствования
Поддержание
активного тонуса коры при письме
II блок - блок
приема, переработки и хранения информации
1.Переработка слухо-речевой информации -
фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память
2.Переработка кинестетической информации -
дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений
3.Переработка зрительной информации -
актуализация зрительных образов букв и слов
4.Переработка полимодальной информации - ориентация
элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация,
актуализация зрительно-пространственных образов слов
III блок - блок
программирования, регуляции и контроля
1.Эфферентная (серийная) организация движений -
моторное (кинетическое) программирование графических движений
2.Регуляция психической деятельности -
планирование, реализация и контроль акта письма
Каждый
из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая
относительно изолированно или в сочетании. Значительно осложнять процесс письма
может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние
"фона" двигательной активности - тонус мышц, поддержание позы,
координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные
требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут
с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка
(эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи, в
вышеприведенной схеме не указаны).
Кратко
остановимся на тех вариантах трудностей письма, которые часто встречаются у
детей, но механизмы которых редко обсуждаются в литературе.
Несформированность
произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), т.е.
проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании,
включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности
переключения с одного задания на другое хорошо знакомы педагогам. В письме у
этих детей мы увидим трудности письма по типу регуляторной дисграфии. Для нее
характерны ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности. К
ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов
заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например,
"покловок" - поплавок и контаминации (слипание) слов, например,
"на елижит" - на ели лежит. В последнем примере отчетливо видны
трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения
ориентировочной деятельности, характерного для этих детей.
Упрощение
программ проявляется и в невозможности распределить внимание между технической
стороной письма и орфографическими правилами - дети не соблюдают правил
написания прописной буквы, безударных гласных и т.п
Для
удобства анализа дадим расшифровку приведенного текста, в котором курсивом
выделены допущенные ошибки, курсивом и заглавными буквами отмечены ошибки по
типу инертности (персеверации), знаком * - пропуск элементов или лишние
элементы. Исправления ошибок, сделанные самостоятельно, отмечаются косой чертой
- до черты ошибка, после черты исправленный вариант.
Сеньтябрь
Пришол сенЬтЬбрь. н/Наступила осЬнь. н/На/лесных полянах Праснеет рябина.
в/Ветер гонет по/дороге золотые/листочке.
п/По небе/у/бегут/залотые/т*чке. п/Птице/го*вы к отлету в теТлые края.
в/В ш*ум*ные стайке собрались сп/кворцы.
Задание
на списывание с расстановкой знаков препинания ребенок выполняет по упрощенной
программе - он просто списывает текст и лишь после замечания учителя
расставляет точки и меняет строчные буквы на заглавные. Недостаточность
ориентировки в задании, распределения внимания и контроля приводят к ошибкам
при списывании - ученик допускает следующие ошибки:
1.персеверации букв,
2.персеверации элементов буквы (такая ошибка
наиболее характерна для детей с недостаточной сформированностью эфферентной,
или кинетической, организации движений),
3.пропуск элементов буквы, букв и слогов,
4.“слипание” (контаминации) слов (“птицеговы”),
5.антиципации (предвосхищение) букв (“по небе
бегут”),
6.ошибки языкового анализа (например, слитное
написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения),
7.орфографические ошибки (наличие орфограммы
всегда усложняет программу написания, и поэтому понятно, почему в работе много
орфографических ошибок помимо написания заглавной буквы).
При
этом в анализируемой работе кроме одного самоисправления мы не видим ошибок на
фонемное распознавание; практически нет и зрительно-пространственных ошибок.
Таким образом, ошибки этого ученика могут быть объяснены единым механизмом -
трудностями произвольной регуляции движений и действий.
Трудности
поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры - еще одна
распространенная причина трудностей письма. У детей наблюдается повышенная
утомляемость, колебания работоспособности – работоспособность меняется в
течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в
задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние
возвращается, но уже на сниженном уровне, ребенок вновь устает – ложится на парту
или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые
ошибки и прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями
программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма
автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц,
ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в
зависимости от утомления.
Пространственные
ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования
нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.
Ориентировка
в пространстве, правильная организация действия в пространстве - сложная
деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные,
рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария.
От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение
с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно
целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т.е. схватить целостный
образ.
Левое
полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с
тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы - анализ деталей,
частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.
Приведем
образцы письма учеников третьего и четвертого классов, у которых трудности
письма были связаны с недостаточной сформированностью
"правополушарной" стратегии обработки зрительной и
зрительно-пространственной информации
Анализ
трудностей письма у детей с зрительно-пространственной дисграфией по
правополушарному типу обнаруживает следующие особенности:
1.сложность в ориентировке на тетрадном листе, в
нахождении начала строки;
2.трудности в удержании строки;
3.постоянные колебания наклона и высоты букв,
несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри
слова;
4.трудности актуализации графического и
двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по
написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный
способ написания букв, особенно прописных;
5.устойчивая зеркальность при написании букв З,
Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д - в;
6.невозможность создания навыка идеограммного
письма ("Клоссная робота", "Упрожнение", "кено"
вместо "кино");
7.пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
8.нарушения порядка букв;
9.тенденция к фонетическому письму
("радоно" вместо "радостно", "ручйи" вместо
"ручьи");
10. трудности выделения целостного образа слова,
вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно;
позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки
пишутся отдельно от корней.
Все
перечисленные особенности легко находят свое объяснение в одном механизме -
трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации
(см. подробнее о проявлениях этой формы дисграфии и методах ее коррекции
Ахутина, Золотарева, 1997).
Существенно
отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную
природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с
недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования
и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова.
Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не
отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того,
надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении
особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о методах
нейропсихологического исследования детей см. Ахутина и др.,1996; Ахутина,1999).
Очень
важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических функций
ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и
прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших
дошкольников. Как показало исследование Т.В.Ахутиной и А.А.Ксензенко (в
печати), выраженные трудности копирования рисунка трехмерного объекта, наличие
грубых топологических ошибок может быть предиктором зрительно-пространственной
дисграфии. Копирование рисунка домика шестилетним ребенком представлено на рис.
5, а его письменные работы через год в конце первого класса – на рис. 6 и 7,
где видны не только вышеперечисленные особенности письма, но и левостороннее
игнорирование.
Другой
тип трудностей - упрощение программы при копировании, в частности, замена
трехмерного изображения традиционным плоскостным - может быть предиктором
“левополушарных” трудностей при письме. В работах таких детей мы увидим замены
близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных,
трудности программирования и контроля. Уточним, однако, что эти трудности могут
быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того
уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.
Ранняя
диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к
школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность
“регуляторной” дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования
и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997).
Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной
и Золотаревой (1997).
В
итоге всего вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая
диагностика трудностей письма позволяет дифференцированоо подходить к
коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать
трудности обучения письму.
Литература
1.Ахутина Т.В. Нейропсихологическое
обследование. “Психолого- медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект
рабочих материалов”. Под ред. М.М.Семаго. М., 1999. С.36-42, 83-86, 118-120.
2.Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю.,
Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического
обследования детей 6-8 лет. Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1996, N
2. С. 51-58.
3.Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О
зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее
коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3, с. 38-42.
4.Ахутина Т.В., Ксензенко А.А. Перцептивные
стратегии и особенности письма у первоклассников (о предикторах трудностей
письма) – В печати.
5.Бернштейн Н.А. О построении движений. М. 1947.
253 с.
6.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма.
Изд-во АПН РСФСР. М., 1950. 84с.
7.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека.
Изд-во Моск. ун-та. М., 1969. 504с.
8.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во
Моск. ун-та. М., 1973. 374с.
9.Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания.
Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет (Методическое пособие и
Дидактический материал). “Интор”, М., 1997. 63 + 50 с.
10. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их
преодоление у младших школьников. Владос, М., 1995. 256с.
11. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии
и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред.
С.С.Ляпидевского. М.: Медицина. 1969, с.190-212.
12. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных
поражениях мозга. М.: Педагогика. 1972. 270с.
13. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова
Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.