Новые подходы к формированию и оценке навыков чтения.
Технология проблемного диалога как средство реализации ФГОС.
(выступление на методическом объединении по материалам статьи
Е.Л. Мельниковой, автора технологии проблемного диалога)
http://resc.my1.ru/beregnova/tekhnologija_problemnogo_dialoga.pdf )
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, метапредметным и предметным [1, с. 3]. Эта позиция государственного документа должна быть отражена в содержании, методах, средствах и формах обучения, которые предлагаются младшему школьнику по всем учебным предметам. Предмет «Литературное чтение» был введен в учебные планы начальной школы в конце прошлого века. Это стало существенным продвижением в начальном образовании: теперь у традиционных уроков чтения появились новые цели литературного образовании. Начальный курс литературного чтения рассматривается как предмет, обеспечивающий решение не только функциональных задач обучения, но и как более широкое литературное образование младших школьников: воспитание интереса к чтению и художественной литературе; развитие культуры восприятия художественного текста, формирование умения ориентироваться в литературоведческих понятиях, расширение читательского кругозора.
Существующие методики чтения ориентировались в основном на становление навыка чтения и уделяли меньше внимания литературоведческой стороне образования школьников. Это приводило и сейчас приводит к тому, что дети испытывают трудности с анализом текста: пониманием его смысла, сюжета, выделением главной мысли, характеристиками героев, нахождением и оценкой выразительных средств и т.д. Литературное чтение обязывает педагога заняться и проблемой мотивированного чтения. Этот навык недостаточно отработан у младших школьников: они с трудом удерживают цели чтения, не могут провести элементарный самоанализ читательской деятельности и др. Новый предмет стимулирует учителя и авторов программ и учебников обратить внимание на видовое разнообразие произведений для чтения, освободить чтение от излишней «развлекательности», вернутся к чтению произведений классической литературы. Все это, в отличие от предмета «Чтение», должно формировать более глубокий интерес школьников к самостоятельному чтению, осознание его роли в развитии человека, расширять круг детского чтения. Таким образом, с введением в учебный план предмета «Литературное чтение» изменяются приоритеты в организации процесса литературного образование младших школьников: особое внимание уделяется навыкам осознанного чтения. Многие учителя констатируют, что растущий человек не любит читать, не понимает важности «бескорыстного чтения» не только для времяпрепровождения, не только для развития своей культуры, но и вообще для жизни.
Мотивированное чтение позволяет формировать существенную характеристику навыка чтения: осознанность, то есть умение извлекать из текста информацию в соответствии с учебной задачей. Вся классическая дореволюционная дидактика утверждала, что осмысленное чтение – значит «толковое». Об этом писал и К.Д. Ушинский: «Быстрота чтенья должна развиваться сообразно с быстротой понимания. Если дитя читает быстрее, чем может понимать, то значит, оно читает бессознательно. Быстрота чтения придет сама собой, вместе с развитием понимания; а в начале преподавания она не только ни к чему не пригодна, но даже вредна»[3, с. 37]. В связи с этим необходимо раскрыть как в содержании, так и методике обучения своеобразие того и другого вида чтения.
Реализация Государственного стандарта требует другого построения учебников как главного средства обучения. Это относится, прежде всего, к обеспечению единства их содержательной и организационной стороны. Методика формирования умения бегло читать вслух и про себя, анализировать изобразительно-выразительные средства (метафора, гипербола, олицетворение, сравнение и др.), внимание к интонационным особенностям разных текстов, сравнение их жанровой специфики, способы развития речи учащихся и др. - все это находится теперь в зоне повышенного внимания учителя [2, с. 17] . Прежде всего, следует отметить принципы отбора произведений для чтения, работа с которыми обеспечит формирование личностных, предметных и метапредметных умений, которые соответствуют требованиям стандарта[4, с. 23]: Произведения должны оживлять у детей забытые воспоминания, связанные положительными эмоциональными состояниями, которые возникали у них при общении с близкими людьми (матерью, отцом, бабушкой и др.), природой, относящиеся к событиям общественной жизни.
Поэтапное внедрение системы работы с текстом на уроках в начальной школе, согласно требованиям ФГОС НОО.
1 класс – обучение детей выразительному чтению и его осознанного восприятия. Практическое отличие текста от набора предложений. Выделение абзаца, смысловых частей под руководством учителя. Знание структуры текста. Озаглавливание текста (подбор заголовков). Составление схематического или картинного плана под руководством учителя.
2 класс - обучение детей работать с текстом: - правильное, сознательное, выразительное чтение; владение пересказом разного вида (полный, краткий, выборочный); деление на абзацы и составление плана прочитанного текста; составление характеристики героев и их поступков. создание письменных текстов разных типов (повествование, описание, рассуждение)
3 – 4 класс – обучение находить информацию, интерпретировать тексты и рефлексировать их содержание, давать оценку прочитанному: самостоятельное выделение основной мысли; нахождение информации в тексте на поставленные вопросы в прямой или косвенной форме; выявление разных жизненных позиций героев и их совпадение с собственными убеждениями; прогнозирование содержания по заглавию, иллюстрации, отрывку; самостоятельное формулирование вопросов по тексту; сравнивание текстов разных жанров, разных стилей с похожим содержанием.
Главный секрет эволюции человечества заключается в том-то, что жизнь не стоит на месте, все развивается и меняется. И в первых рядах двигателей прогресса находимся мы, учителя, потому что растим, формируем молодое поколение, от которого зависит процветание государства, его будущее.
Ценность новых подходов в обучении, на мой взгляд, в том, известные ранее и новые методы и приемы представлены в системе. Каждый день для меня стал осмыслением того, что нужно менять свое отношение к преподаванию, свои взгляды на современного ученика и его обучение, быть открытой для диалога. Я стала иначе понимать миссию учителя на уроке: сегодня он координатор и консультант, который оказывает помощь и поддержку ученику в процессе обучения. Важно создать на уроке благоприятную образовательную среду, благодаря которой учащиеся будут активными участниками учебного процесса.
Многолетний опыт работы в школе показывает, что учитель начальных классов, обучая детей чтению, большее внимание уделял технической стороне чтения. И для оценки навыка чтения в школах применялся контрольный срез, который так и называется «Проверка техники чтения».
Не случайно Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы в качестве обязательного компонента:
- овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах; [1, с. 9].
Следовательно, работа по формированию навыка смыслового чтения не должна прерываться при переходе обучающихся начальной школы на следующую ступень обучения.
ОС «Школа 2100» использует основной принцип отбора и структурирования содержания– принцип минимакса, т.е. для того чтобы найти и использовать нужную информацию, человек должен обладать системой знаний и умений, которая поможет отличить нужную информацию от ненужной, правдоподобный вывод от неправдоподобного, найти эффективный способ проверки выдвинутой гипотезы. Таким образом, важны не знания сами по себе, а система знаний.
Важно уметь:
правильно сформулировать проблему;
отобрать из своего интеллектуального багажа ту информацию, которая пригодится для решения проблемы;
определить, какой информации не хватает для решения проблемы и где ее искать;
найти недостающую информацию;
оценить, подходит ли данная информация для решения проблемы;
использовать отобранную информацию для решения проблемы.
Важнейшую роль в восприятии информации играют чтение и анализ иллюстрации.
Важно научить рассматривать каждый элемент одного предмета, если это предметная картинка, и каждый предмет, если это сюжетная картинка, а также целостного восприятии иллюстрации.
Кроме того, для формирования навыка смыслового чтения в условиях нового стандарта помогают следующие технологии:
Вместо быстрого чтения вслух учим вычитывать смыслы и глубоко понимать текст.
Технология продуктивного чтения возможна при работе с любым текстом на любом уроке.
● Проблемно-диалогическая технология дает ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы.
Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны быть однообразны по своей структуре и организации.
Со временем дети присваивают себе алгоритм работы и используют его при самостоятельной деятельности.
Во все времена школа боится реформ, а сейчас введения ФГОС. Массовому учителю не очень понятно, каких результатов достигать.
Технология проблемного диалога представляет собой современную образовательную технологию деятельностного типа и позволяет реализовать требования ФГОС.
Сущность технологии
Думаю, уже понятно, что смысл технологии проблемного диалога заключается в том, чтобы на уроке изучения нового материала «пропустить» школьников через все звенья научного творчества. Однако нужно ещё разобраться, как при этом действует учитель.
На этапе введения знаний ученики должны поставить и решить проблему, т.е. сформулировать сначала тему урока или вопрос для исследования, а затем и само новое знание. Разумеется, проделать такую работу дети могут только в диалоге с учителем. Поскольку проблема и решение педагогу известны заранее, к ним есть два пути: извилистая тропа догадок и царственная дорога логического вывода. Это значит, что педагог волен выбирать между двумя видами диалога.
Побуждающий диалог подводит детей к той же мыслительной работе, которую выполняет учёный. На этапе постановки проблемы учитель создаёт проблемную ситуацию, а затем произносит специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы. Таким образом, побуждающий диалог позволяет ученикам угадать противоречие и проблему, гипотезу и её проверку. Воистину, это извилистая тропа, чреватая ошибками.
Подводящий диалог опирается на логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит их к теме урока, а на этапе поиска решения выстраивает логическую цепочку к новому знанию. Можно сказать, что подводящий диалог прокладывает к теме или знанию прямую и почти безошибочную дорогу. На этапе воспроизведения (проговаривания) знаний ученики должны создать продукт и представить его классу. Иными словами, от каждого школьника требуется самому и по-своему выразить новое знание. Понятно, что выполнять такую работу дети будут только по специальному заданию учителя. Оно так и называется – продуктивное, потому что предлагает ученику создать простой продукт (например, составить схему или сочинить небольшое стихотворение).
Итак, на проблемно-диалогическом уроке учитель сначала побуждающим или подводящим диалогом помогает ученикам поставить и решить проблему, а затем продуктивным заданием стимулирует их создать продукт и представить его классу. Получается, что технология
проблемного диалога действительно обеспечивает творческое усвоение знаний: «Спросил, открыл, создал», тогда как на уроке объяснения нового материала педагог сначала сам сообщает тему и знание, а затем даёт задание всё выучить или пересказать.
Следовательно, традиционная методика обеспечивает репродуктивное усвоение знаний: «Пришёл, услышал, заучил».
Структура технологии
Любая технология отвечает на вопрос «Как...?»: «Как строить?», «Как лечить?». Технология проблемного диалога отвечает на вопрос «Как учить?», причём не «вообще и в принципе», а конкретно на уроках открытия знаний. Деятельность учителя
(припоминаете учебники педагогики?) всегда описывалась как «методы», «задания», «формы», «средства». Посмотрим, как эти категории раскрываются в ходе использования технологии проблемного диалога.
Методы обучения – не только центральная, но и самая многострадальная категория дидактики, потому что даже учёные понимают и классифицируют методы обучения по-разному. В этой статье методы обучения рассматриваются как способы введения знаний и делятся на две диаметрально противоположные группы: проблемно-диалогические и традиционные. Последние сводятся к сообщению учителем темы и знания и не нуждаются в каком-то особом описании. Иное дело – проблемно-диалогические методы. Побуждающий и подводящий диалоги представляют собой определённые сочетания вопросов, приёмов, заданий, и эти сочетания нужно внимательно рассмотреть.
Возьмём, к примеру, побуждающий от проблемной ситуации диалог. Учитель должен сначала создать проблемную ситуацию, а затем специальными репликами помочь ученикам осознать противоречие и сформулировать проблему. У педагога практика закономерно возникают вопросы: «Как именно создать проблемную ситуацию?», «Какие конкретно слова надо сказать?». Технология проблемного диалога рассматривает шесть разных приёмов создания проблемной ситуации и предлагает для каждого приёма собственный текст диалога. А ещё она учит правильно реагировать на ошибочные формулировки учащихся. А ещё расставляет предметные и возрастные акценты в использовании проблемных ситуаций. Эти тонкости и составляют детальное описание побуждающего от проблемной ситуации диалога. Аналогичным образом, т.е. очень подробно, рассматриваются и все остальные проблемно-диалогические методы.
Задания – следующая по степени важности категория дидактики. Задания обычно понимают как отдельные поручения учителя, с помощью которых организуется закрепление нового материала. Психологами доказано, что оптимален следующий порядок закрепления. Сначала учитель даёт задания на воспроизведение, и ученики проговаривают новый материал. Затем педагог предлагает упражнения или задачи, и школьники применяют знания на практике. Нас интересуют задания на воспроизведение, которые, как и методы обучения, делятся на две противоположные группы. Репродуктивные задания – «правило выучи наизусть», «параграф перескажи своими словами» – есть в арсенале каждого учителя. А с продуктивными заданиями, позволяющими ученику самому выразить новые знания, надо разбираться специально. Технология проблемного диалога исчерпывающе характеризует разные виды продуктивных заданий (на формулирование, на опорный сигнал, на художественный образ) и раскрывает особенности их применения. Итак, центральную часть технологии составляет детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на воспроизведение. Однако реальный урок – это не только методы и задания. Есть ещё формы и средства обучения. Рассмотрим эти дидактические категории. В педагогике принято различать: фронтальную, индивидуальную, групповую и парную формы работы. Традиционные методы обучения всегда фронтальны. Согласитесь, нет никакой необходимости разбивать класс на группы, чтобы сообщить тему урока и объяснить новый материал. Зато проблемно-диалогические методы могут быть реализованы в разных формах. Например, из нескольких проблемных ситуаций одни лучше создавать в группе или паре, а другие – только фронтально. Так же обстоит дело и с воспроизведением материала. Репродуктивные задания строго индивидуальны. Ну не получится группой выучить правило наизусть. Зато продуктивные задания(придумать, к примеру, схему) можно давать и группам, и парам. Иными словами, технология проблемного диалога прицельно указывает на разные возможности варьирования форм обучения.
К средствам обучения относятся: учебник, наглядные и технические средства, опорные сигналы. При проблемно-диалогическом обучении их роль кардинально меняется. Для примера возьмём только опорные сигналы. На традиционном уроке наличие опоры необязательно. Если учитель использует опору по собственной инициативе, то предъявляет её в готовом виде – как плакат, облегчающий ученикам восприятие и запоминание материала. На проблемно-диалогическом уроке создание опорного сигнала строго обязательно, поэтому технология подробно описывает, какие бывают опорные сигналы, кто именно и в какой момент урока их создаёт и даже на какой части доски их лучше располагать.
Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на воспроизведение, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения. Методы и задания являются центральными компонентами технологии и определяют выбор форм и средств обучения.
Применение технологии
Поскольку технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, она может применяться очень широко: во-первых, на всех образовательных ступенях – от дошкольного образования до повышения квалификации учителей; во-вторых, на уроках по самым разным
предметам, начиная с русского языка и математики и заканчивая такими практико-ориентированными предметами, как физкультура, информатика, технология; в-третьих, на
школьных мероприятиях, где изучается какой-либо новый материал – на уроках, классных часах, педагогических советах и даже родительских собраниях.
Проблемный диалог и новая система оценки достигнутых результатов. Ещё одна технология, которая реализуется на уроках по «Школе 2100», – это технология оценивания образовательных достижений (авторы Д.Д. Данилов, А.А. Вахрушев и др.). Данная технология опирается на ряд правил [2]. Соотнесём два из них с проблемным диалогом. Правило первое – что оцениваем? Поскольку собственно проблемный диалог приводит к присвоению новых предметных знаний, то очевидно, что именно новые знания и подлежат оценке. Если брать только этот аспект оценивания, то здесь проблемный диалог не столь актуален, поскольку новый подход к системе оценивания акцентирует внимание не на знаниях, а на действиях (умениях). На первое место здесь выходит оценка познавательных и коммуникативных УУД, поскольку именно они являются главным продуктом проблемного диалога. Оценка эта, видимо, будет комплексной, поскольку в ходе диалога трудно выделить и оценить по отдельности различные УУД. Действительно, как мы можем разграничить и оценить такие логические УУД, как анализ, синтез, сравнение? Однако, например, выдвижение гипотез, построение логической цепи рассуждений, умение ставить вопросы в ходе диалога вполне могут быть выделены и оценены учителем (по крайней мере, в форме оценки, а не отметки). Обязательной же оценке (в том числе и в виде отметки) подлежат умения самостоятельно применять полученные знания. Это касается и предметных умений, и УУД. Например, к уроку («Я и мои друзья») это будут умения называть правила дружбы и запоминать важные сведения. Правило второе – кто оценивает? В соответствии с технологией это правило гласит: учитель и ученик вместе определяют оценку и отметку. В проблемном диалоге, когда оценке подлежат соответствующие УУД, ученику, особенно 1–2 классов, трудно оценить успешность своей работы и работы своих товарищей. Здесь преобладает мнение учителя. Другое дело, если речь идёт об оценке умений применять полученные знания. Выполняемые школьниками упражнения, задания из учебника вполне могут быть оценены (в том числе и в виде отметки) совместно с учителем или в диалоге между учени
ками (работа в парах или группах). Одним из требований к системе оценивания образовательных достижений является соотнесение оценки с целями обучения (планируемыми достижениями). Покажем, как это отражено в содержании урока «Я и мои друзья». Этап урока «Рефлексия учебной деятельности». Учитель: – На какой основной вопрос искали ответ? (Как правильно дружить.) – Какие важные сведения вы узнали на уроке? Расскажите соседу. (Дети, работая в паре, выполняют задание.) – Оцените своё умение называть важные сведения. (Дети оценивают с помощью цвета в дневнике.) В данном случае оценке подлежало основное формируемое умение «я могу запомнить (и воспроизвести) важные сведения». Эти «важные сведения», относящиеся к теме «Я и мои друзья», школьники получили в ходе проблемного диалога. При этом вначале дети вспомнили, на какой основной вопрос они искали ответ. Здесь следовало бы запланировать и оценку действий школьников по составлению правил дружбы, поскольку это обозначено в качестве цели урока.
Технология проблемного диалога может использоваться в любой образовательной системе.
Результаты применения технологии
Предметные результаты проблемного диалога – качественные знания. Их приобретение достигается за счёт использования центральных компонентов технологии: методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию, методы поиска решения – подлинное понимание материала, продуктивные задания –осознанное воспроизведение. Традиционная же методика не даёт полноценного усвоения учебного материала: сообщение темы не вызывает к ней интереса, сообщение знания не гарантирует его понимания, репродуктивные задания оборачиваются бессмысленным зазубриванием. Исходно разное качество знаний приводит к тому, что после проведения проблемного диалога материал закрепляется быстро и легко, а после традиционного урока нередко приходится всё объяснять заново.
Метапредметные результаты проблемного диалога – универсальные учебные действия (общеучебные умения), которые делятся на три группы: познавательные, коммуникативные и регулятивные. В становление познавательных действий каждый компонент технологии вносит свой вклад. Побуждающий диалог развивает творческие умения осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать, обобщать. Оба вида диалога и все продуктивные задания развивают речь. Обязательное использование опорного сигнала формирует знаковые умения. Коммуникативные действия осваиваются преимущественно за счёт варьирования форм обучения. Поскольку проблемно-диалогические методы и продуктивные задания позволяют работать и в парах, и в группах, школьники учатся слушать другого, договариваться, распределять роли. Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам технологии. Методы постановки проблемы развивают целеполагание, поскольку проблема – это и есть цель урока открытия нового материала. Методы поиска решения учат планированию и контролю, потому что учебное открытие можно спланировать, а открытое знание нужно сверять с учебником. Продуктивные задания стимулируют оценивание, так как именно этого действия требуют созданные учениками схемы или сочинённые стихи. Что касается традиционной методики обучения, то познавательные умения здесь формируются существенно хуже, коммуникативные –слабо, а регулятивные не развиваются вообще.
Личностные результаты проблемного диалога – становление характера, мотивов,
ценностей. Позиция активного деятеля, а не созерцателя воспитывает такие черты характера, как инициативность, смелость, трудолюбие. Роль творца, а не исполнителя усиливает познавательную мотивацию учения, ценность творческой деятельности. Отношения сотрудничества, а не подчинения формируют доброжелательность и
уважение к людям. Традиционное же обучение способствует возникновению пассивной жизненной позиции, нарастанию недовольства учением и школой. Таким образом, технология проблемного диалога действительно обеспечивает достижение установленных результатов и является эффективным средством реализации ФГОС, что и требовалось доказать.
Проблемный диалог и новая система оценки достигнутых результатов. Ещё одна технология, которая реализуется на уроках по «Школе 2100», – это технология оценивания образовательных достижений (авторы Д.Д. Данилов, А.А. Вахрушев и др.). Данная технология опирается на ряд правил [2]. Соотнесём два из них с проблемным диалогом. Правило первое – что оцениваем? Поскольку собственно проблемный диалог приводит к присвоению новых предметных знаний, то очевидно, что именно новые знания и подлежат оценке. Если брать только этот аспект оценивания, то здесь проблемный диалог не столь актуален, поскольку новый подход к системе оценивания акцентирует внимание не на знаниях, а на действиях (умениях). На первое место здесь выходит оценка познавательных и коммуникативных УУД, поскольку именно они являются главным продуктом проблемного диалога. Оценка эта, видимо, будет комплексной, поскольку в ходе диалога трудно выделить и оценить по отдельности различные УУД. Действительно, как мы можем разграничить и оценить такие логические УУД, как анализ, синтез, сравнение? Однако, например, выдвижение гипотез, построение логической цепи рассуждений, умение ставить вопросы в ходе диалога вполне могут быть выделены и оценены учителем (по крайней мере, в форме оценки, а не отметки). Обязательной же оценке (в том числе и в виде отметки) подлежат умения самостоятельно применять полученные знания. Это касается и предметных умений, и УУД. Например, к рассмотренному в начале статьи уроку («Я и мои друзья») это будут умения называть правила дружбы и запоминать важные сведения. Правило второе – кто оценивает? В соответствии с технологией это правило гласит: учитель и ученик вместе определяют оценку и отметку. В проблемном диалоге, когда оценке подлежат соответствующие УУД, ученику, особенно 1–2 классов, трудно оценить успешность своей работы и работы своих товарищей. Здесь преобладает мнение учителя. Другое дело, если речь идёт об оценке умений применять полученные знания. Выполняемые школьниками упражнения, задания из учебника вполне могут быть оценены (в том числе и в виде отметки) совместно с учителем или в диалоге между учени
ками (работа в парах или группах). Одним из требований к системе оценивания образовательных достижений является соотнесение оценки с целями обучения (планируемыми достижениями). Покажем, как это отражено в содержании урока «Я и мои друзья». Этап урока «Рефлексия учебной деятельности». Учитель: – На какой основной вопрос искали ответ? (Как правильно дружить.) – Какие важные сведения вы узнали на уроке? Расскажите соседу. (Дети, работая в паре, выполняют задание.) – Оцените своё умение называть важные сведения. (Дети оценивают с помощью цвета в дневнике.) В данном случае оценке подлежало основное формируемое умение «я могу запомнить (и воспроизвести) важные сведения». Эти «важные сведения», относящиеся к теме «Я и мои друзья», школьники получили в ходе проблемного диалога. При этом вначале дети вспомнили, на какой основной вопрос они искали ответ. Здесь следовало бы запланировать и оценку действий школьников по составлению правил дружбы, поскольку это обозначено в качестве цели урока.
Литература
1. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пос. для учителя / Е.Л. Мельникова. – М.: АПК и ППРО, 2002. – 168 с.
2. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения / Е.Л. Мельникова // Образовательные технологии: сб. мат. – М. : Баласс, 2008. –Вып. 8. – С. 5–55.
3. Мельникова, Е.Л. Типология и методические схемы проблемно-диалогических уроков в
начальной, основной и старшей школе / Е.Л. Мельникова // Образовательная система
«Школа 2100»: Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования:
сб. мат. – М.: Баласс, 2009. – Вып. 9. –С. 164–283.
4. Мельникова, Е.Л. Я открываю знания: пос. по технологии проблемного диалога в нач.
школе (3–4'й классы) / Е.Л. Мельникова, И.В. Кузнецова. – М.: Баласс, 2011. – 80 с.–(Образовательная система «Школа 2100»).
аудиоформат
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.