Новые подходы в преподавании и обучении

Отчет А

Рeфлексивный  отчет, об использования одного модулей

«Новыe подходы в прeподавании и обучении»

Программы в серию последовательных уроков.

   В настоящее  время все по-разному понимают роль учителя. Изучение рекомендованной литературы заставило меня, как преподавателя, о многом задуматься, пересмотреть свои взгляды. Пажарес в своих научных трудах писал, что убеждение учителя играет большое значение,  чем его знание, поскольку убеждения в процессе обучения влияют на все, что он делает в классе (Руководство для учителя, стр. 111).

  На сегодняшний день я поняла для себя, что интеграция  всех семи модулей в процессе обучения даст в будущем для меня положительный результат, т.к. все  предложенные идеи семи Модули Программы взаимосвязаны, «будут способствовать формированию у учащихся  навыков обучения тому как обучаться, и как следствие, становление их  самомотивированными, увлеченными, независимыми, уверенными, ответственными  личностями с развитым критическим мышлением, проявляющими компетентность в цифровых технологиях». (Руководство для учителя, стр. 110).

  Ключевыми факторами, определяющими эффективность учебного процесса в классе являются следующие подходы:

1. Понимание учениками процесса обучения;

2. Понимание того, чему обучаться;

3. Представление о том, что и как структурировать в ходе учебного процесса;

4. Как оценить результаты обучения  (Руководство для учителя стр.138)

  Поэтому в серии последовательных уроков я организую выполнение заданий в парах и группах. При работе в парах у слабых учеников появляется возможность говорить, отстаивать свое видение, нет необходимости высказываться перед всем классом, чего не любят ученики с повышенной тревожностью; дети, имеющие барьеры - боязни и страх выступать на публике и языковой барьер. Ученики имеют возможность помочь друг другу, у них укрепляется чувство товарищества, взаимопомощи. Работа в парах стимулирует детей к деятельности, развивает их диалогическую речь, развивает критическое мышление. На первом уроке географии в одиннадцатом классе по теме: «Индия», первое, что я сделала,  это разделила учащихся одиннадцатого класса на малые группы по четыре человека. Я предполагала, что работа в малых группах будет эффективной, плодотворной  и даст положительный результат в обучения. О групповой работе  говорил в своих научных трудах (Мерсер2005) он показал  что, взаимодействие в группе сверстников играет огромную роль в обучение. Деля учащихся на группы, использовала метод жеребьевки. Никто из учащихся не знал, с кем и в какой группе они будут сидеть. Если ученикам дать выбор как им сидеть, возможно, может  получиться, так что в одну группу могут сесть сильные ученики, а в другой слабоуспевающие ученики, и эффективность диалога могло, не получится. Мерсер и Литлтон (2007) (Руководство для учителя, с.144) в своих исследованиях писали, что самым эффективным методом является диалоговое обучение, оно занимает основное место на уроках.  Диалоговое обучение способствует результативности в обучении учеников и интеллектуальному развитию. Беседа не является однотипным  процессом обучения, как традиционные формы, а как раз наоборот, является взаимным процессом, в которых идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение. В диалоге учитель и ученик  являются равноправными партнерами, которые прилагают все усилия для  получения  взаимного результата в обучении.  На уроке  мною была использована  методика ‹‹Мозаика››. Суть задания состояло в том, чтобы учащихся посадили в чужие группы, и им были даны заранее приготовленные индивидуальные раздаточные материалы, в котором учащиеся должны были за определенное  время прочитать и  уже в своей группе они должны были объяснить прочитанный материал. Следующим заданием урока было - оставшимся членам группы озвучить материал, которые  прочитали, и  объяснить их товарищам по группе. Я выбрала данный вид задания, потому что Метод Мозаичного обучения - это техника для структурирования преподавательского обучения, а также распределения объема работ. Методика «Мозаика» отражает  диалогический подход для развития обучения, определяет в  развитии учеников умения учиться  друг у друга,  углублять свои мысли и действия посредством разговора и размышления. Первая  серьезная проблема выявилась на самом первом этапе урока при распределении на группы. Учащиеся не хотели садиться в группы с незнакомыми учащимися,  аргументируя свой отказ тем, что им будет некомфортно работать с теми, кто им незнаком. Решая  эту проблему, пришлось еще раз провести беседу и консультацию с учащимися, объяснить смысл работы в группах, которые им незнакомы, о необходимости взаимодействия с одноклассниками, с которыми они не общаются или мало дружат. Делая рефлексию  для себя, я поняла ошибку. Она заключалась не в учениках, а в том, что не до конца была проведена работа по созданию коллаборативной среды и, наверное, мною, как учителем, не было поддержки социальной вовлеченности в диалог учеников. Не были привиты навыки эффективного общения,  решения проблем. Вторая серьезная проблема заключалась в работе по методике «Мозаика». Учащиеся разного  уровня успеваемости не смогли донести своей группе тот материал, который им был дан для того, чтобы они смогли составить полную картину новой темы. Чтобы узнать проблему учащимся были даны анкетные листы с вопросами. Учащиеся, отвечая на вопросы анкеты, ответили следующим образам: «Работа в группах, для них была новой, не совсем  понятной». Учащиеся привыкли к традиционным методам обучения, когда каждый ученик несет ответственность за себя. Рефлексируя свой урок, я сделала для себя выводы и провела работу над ошибками. Первое, что  сделала в последующих уроках - это использовала модуль  «Новые подходы в преподавании и обучении» в серии последовательных уроков. Использование мозгового штурма дает много идей, вовлекает весь класс, стимулирует творческое и критическое мышление, повышает уровень мотивации и саморегуляции у учащихся (Перри, 2002, Руководство для учителя с.151). Больше стала использовать разноуровневые задания и самооценивание в групповой работе. На втором уроке  географии в одиннадцатом классе по теме «Турция», я  разделила на группы учащихся одиннадцатого  класса по четыре ученика в каждой группе. Дети с большим удовольствием рассаживались в те группы, в которые попали при жеребьевке, уже не делая выбора, с кем хотят сесть. Мною был использован активный  метод обучения «Карусель». Стратегия «Карусель» представляет  собой то, что ученики получают задания, после выполнения спикер ходит по группам и объясняет суть работы. Используя эту стратегию, каждый ученик находил основные элементы урока. При этом ни кто из учеников не сидел без дела, каждый выполнял работу в группе. Для рефлексии урока я использовала географический диктант по пройденной теме, было интересно наблюдать, то что ученики, которые до этого вели себя пассивно на уроке смогли дать правильные ответы на вопросы, начали вовлекаться в учебный процесс. Наверное, предположительно задание способствовало реализации саморегуляции учащихся. В свою очередь саморегуляция способствовала более высокому уровню вовлеченности в задания.  Особенно важными могут быть три элемента саморегулируемого обучения: самонаправленость в процессе работы над заданиями; самостоятельное определение учениками цели и проблемы; самостоятельный выбор стратегии для достижения целей и решение проблем (Перри 2002, Руководство для учителя с.151). Наверное, были созданы условия для коллаборативного обучения, были решены социальные и эмоциональные задачи, которые состояли из вступлений учащихся в активное взаимодействие со сверстниками. И еще, общение с учениками  по вопросам обучения  способствует их саморегуляции. На третьем уроке «Республика Корея», учащимся было дано групповое задание по стратегий «кольца Венна». Необходимые условия в составление стратегий «кольца Венна» это правильно распределить роли. Для активной работы в группе необходим был лидер группы, для оформления работ - секретарь, генератор идей и спикера для защиты и выступления перед классом с представленной работой. Групповая работа как составление  стратегий вырабатывает у учащихся способность критически мыслить,  возможность побывать в разных ролях, развить разносторонние способности у учеников. На данном уроке,  мною были использованы новые подходы в обучении, которые вызывали трудности с распределением ролей. Группы в основном распределяли роли по жеребьевке. Но все-таки все учащиеся хотели быть лидерами в группах, и иногда, это вызывало спор среди учеников. Роль спикера не хотели на себя брать ученики, которые стесняются и комплектуют, когда выходят к доске и защищают  свою стратегию. Одни учащиеся, не владеющие способностью рисовать, отказывались заниматься оформлением. Мерсер (2005) (Руководство для учителя, с.135) показал, что взаимодействие в группах и парах играют большую роль в обучении, когда ученики вовлечены во взаимодействие, которое является более «симметричным», чем взаимодействие в форме беседы «учитель и ученик», и, таким образом, имеет различные возможности для разработки обоснованных аргументов и описания наблюдаемых событий. Проблему решили сами ребята, поддерживая друг друга, создавая командный дух. Я следила за тем, чтобы процесс работы был достаточно сложным и разнообразным с целью удержания внимания учеников, при этом предоставляя им необходимые навыки и знания для выполнения поставленных задач. Чиксентмихайи (2008) (Руководство для учителя, с.140) утверждал: «Учитель должен стремиться создать такие условия,  при которых ученики имеют то, что называется самоцелью». В дальнейшей своей работе надо будет изучить все Новые подходы в преподавании  и обучении. На четвертом уроке ‹‹Сингапур, Малайзия, Таиланд››, я использовала стратегию «РВФ». Метод «Стратегия РВФ» для учащихся одиннадцатого класса  был новым, и сначала  показался трудным. Ученикам пришлось включить критическое мышление. Наблюдая за работой учащихся на уроке, я обратила внимание,  что в работу включились  даже те ребята, которые в традиционных уроках вели себя пассивно.  Метод представляет  собой работу с заранее приготовленной страницей с текстом. Учащимся было дано первое задание  прочитать текст по теме «Сингапур, Малайзия, Таиланд» и отметить факторы, такие, как: преимущество, недостатки, интересные факты. Каждая группа взяла  по одному модулю, такие как: экономики – географическое положение страны, население, хозяйство, туризм страны. Каждая группа смогла раскрыть эту информацию по стратегии РВФ. Давая такое задание я предполагала, что работа с текстом именно в таком направление даст им возможность анализировать их знание и что нового есть в данном тексте и начнут критический мыслить. Было интересно наблюдать, то что, ученики использовали не только текст учебника, но и пользовались интернетом. Второе задание на уроке для закрепления темы урока - это закончить предложение по пройденной теме. Такое задание по моим планам у детей будет развивать способствовать   интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. Александер (2008) (Руководство для учителя, с.156) утверждал, что только диалоговое обучение могут выявить каждодневные здравые  перспективы, развивающие идей и недопонимание. Конечно, в итоге, можно сказать, что не всё ещё получается хорошо. Модуль «Новые подходы в преподавании и обучении» имеет свои методики проведения урока, которую я только начинаю осваивать, отсюда недостатки в проведённых мною уроках. Например, я не учитывала то, что выполнение заданий в группах занимает больше времени, чем обычно, поэтому не успевала закончить свои уроки вовремя. Очень трудно было выдерживать паузу после постановки вопроса, для того чтобы дать ученику время на ответы. К тому же, как и многие учителя, я часто повторяю ответ ученика, считая, что его могут не расслышать в классе, если он говорит тихо и неясно. Этим самым я лишаю возможности научить детей не только слушать, но и слышать друг друга, то есть сопереживать говорящему. Часто возникает желание, после того, как я задала вопрос слабому ученику, ответить за него. Готовясь к урокам, я неоднократно отмечала для себя, что бывает очень сложно задать учащимся качественный вопрос, который позволил бы мне определить степень усвоения пройденного материала. Не всегда, на мой взгляд, было качественным оценивание для обучения: некоторые ребята при оценивании учитывали, прежде всего, личностные отношения (лучший друг, сосед по парте и т.д.). Поэтому для себя я сделала вывод, что надо более тщательно подходить к разработке критериев оценивания совместно с учащимися. Ведь именно эти критерии являются первым «шагом к успеху» (Александер 2001.Руководство для учителя, с.161) в достижении цели обучения и мотивируют детей к обучению. В дальнейшей своей работе я планирую освоить в совершенстве идеи данного модуля. Для этого мне нужно более тщательно изучить все методы и  приёмы, применение,  которые станут залогом развития у учеников основы метапознания и условиями их нравственного и интеллектуального развития, что в последствии приведет учащихся к саморегулируемому обучению. Достигнуть всего этого я смогу только путём самообразования. Создать образовательную среду обучения в классе, используя ключевые факторы определяющие эффективность учебного процесса, понимание учащимися процесса обучения, понимание того чему обучать, и представление о том как структурировать учебный процесс и как оценить результативность обучения. Принимать во внимание то, как дети обучаются. Использовать диагностические средства, помогающие учащимся связывать обучение с имеющими знаниями. Следить, чтобы процесс обучение был достаточно сложным и разнообразным с целью удержания внимания учащихся, и при этом представлять им необходимые навыки и знания при выполнении поставленных задач. Включить систему достижения цели в рабочем процессе, благодаря чему ученики могли бы получать удовольствие от достигнутого результата. Чтобы обучение не было односторонним, а наоборот взаимным процессом обучение и продвигать обучение учеников вперед, использовать диалогическую беседу на уроках, чтобы  вовлечь в исследовательскую беседу, где ученики могли бы поделиться идеями, мнениями, и рассуждали бы вслух, выдвигали бы разные гипотезы. А для себя - развивать коммуникативные навыки как учителя инициатора, воздействующий на процесс обучения, проявляющий заботу и активно, с энтузиазмом занимающим преподаванием и обучением. Учитель, который осознает, что каждый ученик думает и знает, как формировать свое понимание предмета; конструирует знания и практический опыт в контексте этих знаний.

Список использованной литературы:

1.Руководство для учителя 3-го уровня. Назарбаев Интеллектуальная школа, 2012 г.

2.География: Региональный обзор мира. Учеб.для 11 кл.естеств-мат.напр.общеобраз.шк./А.Бейсенова – Алматы: Изд-во «Мектеп», 2007. – 288 с ил.