Инфоурок / Директору, завучу / Другие методич. материалы / Обеспечение проектной организации школы. Методическое пособие
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Педагогическая деятельность в соответствии с новым ФГОС требует от учителя наличия системы специальных знаний в области анатомии, физиологии, специальной психологии, дефектологии и социальной работы.

Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40% по курсу повышения квалификации "Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Автор курса: Логинова Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории. Начало обучения новой группы: 27 сентября.

Подать заявку на этот курс    Смотреть список всех 216 курсов со скидкой 40%

Обеспечение проектной организации школы. Методическое пособие

Выберите документ из архива для просмотра:

1.26 МБ Обложка проект_2.jpg
32.5 КБ Титул.doc
1.06 МБ книга2.doc

Выбранный для просмотра документ Титул.doc

библиотека
материалов


Н.Н.Чернова








Обеспечение

проектной

организации школы



Методическое пособие












Новосибирск

2007

УДК 378

ББК 74.58

О 954




Рецензенты:


кафедра психологии труда и инженерной психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (зав.кафедрой, доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования Е.А.Климов)


доктор психологических наук, профессор Н.А. Батурин

(Южно-Уральский государственный университет)











О 954 Обеспечение проектной организации школы: Методическое пособие / Автор-составитель: Н.Н. Чернова.– Новосибирск: Сибирский хронограф, 2007.– 134 с.


УДК 378

ББК 74.58








  • Чернова Н.Н., 2007


ISBN 5-98704-020-5



Обеспечение

проектной организации школы


Методическое пособие




Автор-составитель:

Чернова Нина Николаевна













Главный редактор Т.А. Семкина

Старший редактор В.А. Батракова

Компьютерная верстка А.Ю. Боброва

Дизайн макета А.Ю. Боброва





Подписано в печать 4.09.2007 г. Формат 84х108 1/32

Усл. печ. л. 4,7 Тираж 100 экз.



Выбранный для просмотра документ книга2.doc

библиотека
материалов

Введение


На наш взгляд, вырисовывается, коренная проблема современного образований в России: ни школа, ни вузы не являются сегодня источниками развития страны, не пробрасывают «мостики в будущее» – как это было предыдущие двести лет. Те молодые люди, которые могут и хотят что-то сделать, которые имеют активную жизненную позицию и могут ее реализовать, получаются вне и помимо школ и институтов.

А школа продолжает жить по инерции, и ни одно из направлений современной ее модернизации не фиксирует эту проблему и не старается ее решить. И понятно, что недалек тот день, когда существующее у «поколения родителей» и держащееся пока тоже по инерции отношение к образованию (государственному) как к самому надежному обеспечению будущего для детей будет сначала поколеблено, а затем и вовсе обрушится. Школа со своими тремя профилями и единым экзаменом и институты со своими списанными рефератами и дипломами окажутся «вообще ни при чем». Дело образования перейдет к совершенно новым структурам – каким, мы пока не знаем.

А чтобы этого не случилось, чтобы школам снова можно было стать тем местом, откуда открывается дорога в будущее, где вырастают люди, которые могут двигаться, создавать новое и самореализоваться, придется модернизировать или трансформировать ее по совершенно другим направлениям, непривычным и необычным.


Ключ первый: организационные проекты


Образование должно стать проектным. Казалось бы, ничего нового: это слово по отношению к образованию муссируется лет двадцать. Однако тут важен смысл использования проектов.

Именно проекты, а не курсы и не предметы, должны стать ведущей формой образования, подчиняющей своей логике все остальные части программы.

Проекты самые различные:

  • исследовательские;

  • социально-организационные;

  • предпринимательские;

  • медийные и т.п.

Где нельзя выходить с теми или иными проектами в реальный мир – можно создавать «тренажеры»:

  • либо виртуальные, компьютерные;

  • либо игровые (участниками движения ролевых и деловых игр накоплен огромный опыт создания игровых миров под самые разные задачи, в том числе и учебные).

Пока же проекты и работы если и вводятся в школу, то на подчиненном по отношению к стандартному учебному плану положении; это скорее практические работы по отработке навыков применения полученных знаний, а не то поле, где становится очевидной и насущной необходимость тех или иных знаний и способов работы.

Что бы ни говорить о современных и будущих тенденциях, одно неоспоримо: организационный подход, организационный взгляд на вещи сегодня становится одним из важнейших. В мире почти не осталось автономных – живущих по собственным законам – целостных практик и сфер: все они подчиняются организаторам, строящим из них те или иные конструкции.

Сегодня невозможно прожить жизнь:

  • ученым-исследователем (придется встраиваться в какие-то проекты);

  • художником (придется участвовать в акциях, постановках, программах);

  • бизнесменом (придется осваивать и осваивать инновации).

А вот организатор сможет замкнуть в работающий контур, выдающий нечто значимое, и исследования, и художественные поиски, и работу промышленника, врача, политика.

Вот сегодняшний парадокс:

  • ученых много, а организаторов исследований взять неоткуда;

  • киношников или актеров полно, а толковых продюсеров раз-два и обчелся;

  • инженеров пруд пруди – а инновационных менеджеров, способных грамотно выстроить и продать инновацию, почти нет;

  • военных хватает – а о гуманитарных технологах, кому можно поручить восстановление нормальной жизни в той же Чечне или организацию взаимодействия всех служб, готовящихся порешить террористов и спасти всех заложников в том же зале на Дубровке, никто и слыхом не слыхивал.

Вот для чего нужно школьникам и студентам участвовать в проектах, своих и чужих:

  • чтобы приобрести взгляд и "руку" организатора;

  • чтобы научиться стягивать дотоле разрозненные деятельности и сферы и получать нечто жизнеспособное и осмысленное.

А для этого необходимо, чтобы в сфере образования нашелся кто-то, кто бы мог:

  • сопровождать эти проекты от замысла до самого конца;

  • вести анализ организационных ошибок;

  • фиксировать открытые или освоенные способы действия;

  • вводить методы и средства оргуправленческой деятельности.


Ключ второй: размыкание школы


Но неужели на это способны сегодняшние учителя? Разумеется, нет. И, восхищаясь их подвижничеством, мы вынуждены сказать: школьные учителя и вузовские профессиональные преподаватели не в состоянии открыть перед сегодняшними молодыми людьми блистательные перспективы, придать им окрыляющие силы. Учителя отстали от жизни.

В современном инновационном и постмодернистском обществе разрушаются любые структуры авторитета. Авторитет «родителя-учителя» пал одним из первых: не эти взрослые вводят молодежь в изменяющий каждое десятилетие свое лицо мир, не они передают смысл и значимость современности, не они рассказывают, как нужно жить и чем стоит заниматься. Они пытаются – но горе тому, кто им поверит: он неминуемо отстанет от своих сверстников, которые слушают не слова учителя, а голос современности.

Более того. Это разрушение структур социальной преемственности особенно сильно проявилось в России: учителя, едва за последнее время выбившиеся из длившейся десяток лет нищеты, не имеют ни возможности, ни желания поспевать за убегающим веком, и в массе своей они не принимают и не понимают почти никаких современных явлений.

Ну, например: видели ли вы учителя, который мог бы объяснить школьникам феномен рекламы – не ругаться по ее поводу, не отворачиваться от нее, а объяснить? Каковы ее функции в обществе и в бизнесе, с каким представлением о человеке она работает, что она формирует, как эта сфера устроена?

Или: может ли хоть один учитель проинтерпретировать то, что делает телевидение? Показать детям, что какая-то передача заказная, какая-то – выстроена в определенном ключе, какая-то – специально построена для такого-то воздействия на сознание.

То же самое относится к таким феноменам современной социокультурной ситуации, как Интернет, игры - компьютерные и ролевые, появление новых форм досуга, новые тенденции на рынке труда и в сфере предпринимательства и инноватики… А искусство? Как делается раскрутка, чем отличается литературный проект (Акунин, Роулинг) от просто книги, чем отличается технологизированное кинопроизводство от штучного, что такое современная театральная акция, фестиваль, шоу, культурный проект... А политика? Как выстраивается имидж, как проводятся выборы...

Ни одна из этих и им подобных сфер и практик современности не входит в зону компетенции ни школы, ни учителей, А ведь только сознательная ориентировка в этих практиках может сделать молодого человека «хозяином жизни». Как же можно решить эту проблему?

На наш взгляд, только одним способом: сознательно разомкнуть школу и университеты, впустить туда - в качестве руководителей проектов, мастеров и наставниковорганизаторов и специалистов из этих сфер:

  • программистов;

  • рекламщиков;

  • издателей;

  • инновационных предпринимателей;

  • социальных проектировщиков;

  • продюсеров.

Звучит ужасно? Но ведь именно так был сделан Московский физтех, особый, исключительный вуз, и по такой системе он работает пятьдесят лет. Обучение по университетским учебным планам заканчивается на 3-м курсе; дальше – работа в реальных лабораториях по реальным темам и грантам. К этим «мастерским» с недавних пор добавилась работа в юридических конторах, в инновационных фирмах. И разве не так пытается работать Высшая школа экономики?

Но если в том или ином объеме пытаться переносить подобные системы в школы и университеты, необходимо дополнить их двумя важными составляющими:

  • во-первых, учителя и штатные преподаватели должны участвовать в проектах, в реальных работах вместе с учениками - а как же им иначе преодолеть нарастающее отчуждение и отставание от бегущего века, как остановить поток скаченных из сети дипломов на выморочные темы или вынуждено дилетантские рассуждения о политике, менеджменте или Интернете, которыми они потчуют молодежь?

  • во-вторых, участие должно быть, конечно, особым – и это вторая составляющая: задача преподавателей по отношению к студентам должна заключаться в выявлении и освоении той организационной составляющей любой новой практики, о которой говорилось выше; участвуя в таких проектах, штатные учителя смогут начать разбираться в программировании или в логистике только со временем, но помочь учащимся отрефлексировать формы своего участия в деле или те формы и схемы самоорганизации, которые важны при участии в любой коллективной работе – вполне в зоне шага ближайшего развития их компетенции.

В ходе этой работы вместе с учениками начнут постепенно выстраиваться контуры ответов на вопрос, как сделаны, как организованы современные практики, – и ответов на самый важный для молодых людей вопрос: как это все могло быть сделано иначе. Только так, очень постепенно, школы и вузы, учителя и преподаватели станут «сильнее" современных практик и уж по крайней мере перестанут их опасаться или игнорировать.


Ключ третий: новое осмысление предметов


Подобные новации требуют и совершенно иного отношения к школьным и университетским знаниям. Уже давно никто (кроме чинов Минобра и разработчиков тестов для ЕГЭ) не воспринимает в качестве результата обучения сумму знаний.

Современные продвинутые организаторы образовательных систем говорят об инструментальной и мировоззренческой функциях изучения предметов:

  • важны не сами знания, а средства для работы внутри разных практик;

  • важны не сами знания, а ориентировка в определенной области, которая задает особый тип отношения к миру вообще – превращающий специалиста в гражданина, в человека, живущего в истории.

Но если, как мы уже выяснили, важно не только жить в истории, но и участвовать в ней, то даже мировоззренческий аспект изучения какого-либо предмета оказывается подчиненным: важно не мировоззрение, не миросозерцание, а миростроительство – в том числе и само-строительство. Если человек в становлении этого мира и себя в этом мире никак не может участвовать, то зачем оно вообще нужно, мировоззрение?

Поэтому важно определить не то, сколько часов будет отдано в программе на предмет, а переосмыслить уже преподающиеся предметы так, чтобы они служили именно этой задаче – задаче становления активного, самоопределяющегося человека.

Например, так, как это делается в Томском ГПУ группой под руководством А. Попова по заказу Национального фонда подготовки кадров. Группа разрабатывает учебный курс для старшей школы «География человеческих перспектив». В нем вводятся понятия, которые структурируют для старшеклассников пространство современной жизни в ее возможностях и перспективах. Методы «гуманитарной картографии» помогают старшеклассникам соотносить сценарии пространственного развития страны с собственными жизненными сценариями. У каждого к концу курса получается карта собственной траектории движения в стране: где учиться, работать, создавать семью - и т д.

Перед нами – один из вариантов превращения, казалось бы, всем надоевшей географии в жизненно важный предмет. Но возможны и другие: например, включать ее в контекст практики управления, или экологии, или глобального мониторинга (по последнему пути пошли в США – проект NASA «Earth Science Enterprise»).

По-другому традиционные предметы трансформировали в Тольяттинской академии управления. Там подчеркивается в первую очередь инструментальный, деятельностный характер каждого предмета; там создана система игровых тренажеров, позволяющих студентам осваивать ряд современных управленческих и организационных практик, там только после прохождения этих тренажеров и анализа опыта студентам разрешают читать учебники – да и то не в стандартном книжном виде, а в виде серии схем, задающих действительность: маркетинга, финансового анализа, организационного проектирования...

Словом, нужен поиск вариантов в решении главной проблемыпревращении системы образования в пространство, место, откуда выходят в жизнь активные и сильные деятели, полноправные участники исторического процесса.





1. Проектирование как способ

инновационного преобразования

педагогической действительности


Формирование технологического типа культуры на рубеже XX–XXI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности.

Опыт проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (О.И. Анисимов, Д.Б. Генисаретский, В.М.Розин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий), реализация проектирования как управленческой процедуры (И.В.Бестужев-Лада, Н.И.Лапин, И.И. Ляхов, Б.В. Сазонов., Ж.Т.Тощенко, С.Ф.Фролов) дали толчок к перенесению методологии проектирования в область образования (Ю.В.Громыко, В.И. Борзенков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г.Л. Ильин, Н.А. Масюкова).

Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько. Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию, означенная внесением в его методологию философских, культурологических и психологических знаний.

Появились трактовки проектирования:

  • как культурной формы образовательных инноваций (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.А.Никитин, В.В.Рубцов);

  • как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов).

Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-коммуникационных технологий.

Постепенно проектные свойства и характеристики присваиваются образовательным процессом и образовательной системой в целом. Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. Можно сказать, что на наших глазах формируется особое проектное пространство жизнедеятельности участников образования.

Проектирование становится для педагогики специфическим способом «будущетворения».

От метода проектов педагогическое сообщество переходит к:

  • проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте);

  • проектному воспитанию (О.Газман);

  • проективному образованию (Г. Ильин).

Проектная среда приобретает свойства образовательной среды. Использование возможностей логики создания типовых проектов выступает в качестве основного средства обучения.

По мере развития общества проектирование охватывает все большее образовательное пространство. От единичного средства оно расширяется до образовательной идеологии в целом. Этому способствует процесс изменения соотношения науки и образования, сформировавшегося еще в эпоху Просвещения. Сегодня утверждается способность получения нового научного знания внутри образовательной системы, что ведет к формированию нового социального статуса образования как сферы производства нового знания (В российской концепции модернизации отчетливо отражена тенденция к интеграции научных и образовательных учреждений.). Это требует массового распространения способов обучения, имеющих исследовательскую, опытно-экспериментальную, проектную природу.

Известный российский методолог Ю. В. Громыко считает, что в условиях смены парадигмы образования в настоящее время формируется научность проектно-программного типа. Ее основу составляют деятельности проектирования и программирования, характеризующиеся разработкой, формированием и созданием еще не существующих в практике систем образования. При этом обеспечиваются научное описание и конструктивная разработка принципиально новых образовательных систем и их фрагментов, отличающихся от прошлых.

Необходимость массового освоения основ проектной деятельности становится еще более очевидной, если обратиться к особенностям современного образования. По мере воплощения в жизнь принципа непрерывности образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни. Со все увеличивающимся объемом информации приходится сталкиваться и учителям, преподавателям, чтобы успеть за развитием науки, представленной учебным предметом или специальностью.

Парадоксально, но основной проблемой образования становится не усвоение постоянно увеличивающегося объема знаний, а ориентация в потоке возрастающей информации, а также производство знания, которого нет, но потребность в котором человек ощущает.

Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных процессов. Таким источником способно быть проектирование.

Увеличение образовательных возможностей проектирования происходит по мере формирования новой культуры, получившей название экранной. Она основана на временном потоке экранных изображений, который свободно вмещает в себя поведение и устную речь персонажей, анимационное моделирование, письменные тексты и многое другое. Основным признаком экранной культуры, качественно отличающим ее от книжной, является ежесекундно меняющийся диалоговый характер взаимоотношений экранного текста с партнером. Экранная культура возвращает нас к культуре личного контакта путем организации диалога между различными пользователями информации с помощью создания сетей коммуникации, позволяющих каждому общаться со всеми и всем с каждым. Между понятием «образование» и образом, изображением, отображением устанавливается непосредственная связь. Образование понимается как самостоятельное построение образа окружающего мира на основе экранных информационных представлений. Но именно образ, воображение являются центральными понятиями проектирования.

Переход от «знаниевой» к информационной парадигме образования порождает практический вопрос «разбухания» содержания образования. Становится неясным, чему именно теперь учить? Вопрос выбора содержания из проблемы отбора объема знаний, умений, навыков превращается в задачу выделения типовых проблем и задач, решения которых требует от человека жизнь и профессия. Например, выделение задач сохранения здоровья, поиска необходимых сведений (работу с источниками). Таким образом, обнаруживается проективный характер самого содержания и способов его построения. Фактически способы построения содержания образования становятся органическим компонентом его структуры.

Если существовавшая веками система образования была ориентирована на носителя готового знания – на учителя, преподавателя, ученого, оделяющего своими знаниями учеников и слушателей, знающего «рецепт» решения их проблемы, то сегодня носителем и источником информации может стать каждый независимо от уровня полученного образования.

Учащиеся всех ступеней образования оказываются в ситуации:

  • самостоятельного определения (проектирования) траектории движения в информационном поле (образовательный маршрут);

  • самостоятельного создания (проектирования) содержания образования;

  • самостоятельного проектирования учебных материалов, которые могут быть востребованы другими;

  • самостоятельного проектирования образовательной среды.

Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, оно становится способом информационного обмена личности с окружающими людьми. Обмена, который совершается на протяжении всей ее жизни и предполагает не только усвоение, но и генерирование информации.

Таким образом, внимание к педагогическому проектированию – не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления, способа действий.








2. Что мы понимаем

под методом проектов


В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета.

Метод – это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания.

Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи.

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

В 20-е и начале 30-х годов в российских школах широко использовался метод проектов для реализации выдвигаемых задач – развития ученика. Однако этот метод не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы и вместе с этим резко снизилось внимание к основной философской идее образования того времени – направленность его на ребенка.

В настоящее время эта идея вновь стала определяющей в деятельности российских школ, что объясняет интерес педагогов-практиков к технологии проектного обучения.

В чем же суть проектного обучения?

Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод более четко оформился в США к 1919 году. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Килпатрика "Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе" (1925 г.).

В основе этой системы лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых.

Главные их идеи состоят в следующем:

  • с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая им выбрана свободно самим;

  • деятельность строится не в русле учебного предмета;

  • опора на сиюминутные увлечения детей;

  • истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.

Исходный лозунг основателей системы проектного обучения – "Все из жизни, все для жизни". Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл Фрей в своей книге "Проектный метод" (изд-во "Бельц", Германия, 1997) под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект.

Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например, такие как:

  • участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

  • участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

  • участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

  • участники проекта организуют себя на дело;

  • участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

  • участники проекта вступают в дискуссии и т.д.

Все это говорит о том, что автор под проектным методом имеет в виду систему действий педагога и учащихся по разработке проекта. Нам представляется это несколько расширенным толкованием метода, так как многое выходит на технологию проектного обучения. Думается, что в современных условиях можно говорить уже о создании основ проектного обучения.

Мы разделяем позицию Н.Г. Черниловой, которая рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся "на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний (Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников. Саратов, 1997). Это определение относится автором к проектному обучению как типу развивающего обучения.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

  • самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

  • учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

  • приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

  • развивают у себя исследовательские умения:

    • выявления проблем;

    • сбора информации;

    • наблюдения;

    • проведения эксперимента;

    • анализа;

    • построения гипотез;

    • обобщения;

      • развивают системное мышление.

Проектное обучение строится на следующих исходных теоретических положениях:

      • в центре внимания – ученик, содействие развитию его творческих способностей;

      • образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

      • индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

      • комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

      • глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Основные требования к использованию метода проектов.

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

  • определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

  • выдвижение гипотез их решения;

  • обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

  • обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).

  • сбор, систематизация и анализ полученных данных;

  • подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

  • выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность проекта.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна "мозговая атака" с последующим коллективным обсуждением.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

6. Защита проектов, оппонирование.

7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.







3. Процедуры проектирования


3.1 Диагностика


Любая проектная деятельность имеет свою точку отсчета. Обычно это момент рождения основной идеи или замысла проекта. Ощущение потребности в преобразовании педагогической действительности исходно может возникнуть на государственном (или же административном) уровне и предстать перед практиками в виде социального заказа. Жажда перемен может сформироваться внутри педагогического сообщества, группы заинтересованных лиц или же в сознании отдельной личности. На основе определенного замысла рождаются первоначальные представления о возможном объекте, предмете, цели проектной деятельности.

Идея создания проекта может появиться:

  • на основе спонтанно возникшего интереса к той или иной образовательной сфере (к проблеме, предмету);

  • в результате целенаправленного исследования социально-педагогического объекта с предварительным выделением его атрибутивных признаков либо сравнения его наличного состояния с идеальным образцом;

  • в ходе изучения массива информации об объекте с целью выяснения тенденций его развития и типологизации имеющихся проблем.

Иными словами, желание усовершенствовать, изменить тот или иной фрагмент реальности может возникнуть у человека «изнутри», может быть инициировано извне и после некоторых раздумий и обсуждений им принято. Так или иначе в поле зрения субъектов образовательного процесса должен появиться объект проектной деятельности и проблема, связанная с его преобразованием. Их можно найти в природной среде, в педагогической действительности, в имеющемся опыте, в информационных сетях, словом, везде, где останавливается пытливый взгляд и куда проникает ищущая мысль. Для этого лишь нужно уметь наблюдать, размышлять, исследовать, анализировать, сравнивать, оценивать.

Как уже было отмечено, акт проектирования стимулируется неким «знанием о несовершенстве» той или иной области действительности. Поэтому начала проектной деятельности обязательно включают предварительное изучение окружающего мира.

Для того чтобы начинать некие целенаправленные изменения в педагогической действительности, необходимо выяснить:

  • что именно нас не устраивает в окружающем мире, в природной или социальной среде, в людях, наконец, в самих себе;

  • какие образовательные (педагогические, социальные, иные) возможности и ресурсы имеются в наличии для внесения желательных изменений;

  • каковы могут быть последствия вмешательства в существующее положение вещей.

Иными словами, необходима всесторонняя диагностика социально-образовательной ситуации. Она является непременным условием подлинного проектирования и служит основным источником рождения проектного замысла. В практике как «взрослого», профессионального, так и учебного проектирования существует понятие предпроектное исследование, предшествующее собственно проектной деятельности.

Такое исследование обеспечивает:

  • возможность диагностики реальной ситуации, ее количественной и качественной оценки;

  • выделение «болевых точек» в развитии проблемы;

  • экспериментальное подтверждение социальной необходимости (потребности) в создании проекта;

  • определение формата (логических рамок) проекта; введение проектных ограничений: целевых, временных, финансовых, ресурсных;

  • построение надежной аргументации для принятия решения о начале проекта и привлечении партнеров;

  • всесторонний анализ ситуации основывается на результатах ее исследования или обсуждений разной степени научной глубины: от уровня здравого смысла до применения строгих математических методов и методик.

Ставя «диагноз» реальной ситуации с помощью количественной и качественной оценки, предпроектное исследование помогает обозначить границы «объекта», который в силу тех или иных причин хотелось бы преобразовать в проектном режиме.

При этом изучение действительности может носить разную направленность:

  • от теоретического (идеального, модельного) представления (полученного в ходе обучения или путем имитационного моделирования) к сопоставлению с практикой по принципу «как должно быть» и «как есть»;

  • от спонтанного накопления эмпирического материала (полученного одним субъектом или в результате сложения данных различных субъектов) к анализу, систематизации и теоретическим обобщениям.

На начальном этапе проекта иногда возникает необходимость выяснения не только области затруднений (проблем), но и области недостаточной компетентности специалистов, призванных эти проблемы решать; приоритетов развития объекта или ситуации (уже существующих и объективно необходимых).

Вспоминается фрагмент одного из семинаров по обучению проектной деятельности. Введение в атмосферу проекта борьбы с мусором было осуществлено организаторами предельно просто. Чисто эмпирическим путем, исходя из собственного опыта участников семинара, в ходе групповой дискуссии было обсуждено всего два вопроса: откуда берется мусор на улицах города (кто или что является его источником); кто может быть заинтересован в том, чтобы его не было. Из синтеза мнений наметились линии дальнейшего развития проектной деятельности. А именно, определение состава возможных участников подобного проекта с уточнением их миссии в предстоящей акции (субъекты проектирования и их функции), а также перспективные адресные направления «борьбы» с мусором (превратившиеся впоследствии в формулировку задач и этапов развития проекта).

На этапе диагностики участникам проекта могут потребоваться сложные, требующие специальных умений и навыков формы активности:

  • проблемно-информационный поиск в базах данных;

  • проведение адресного предпроектного исследования;

  • социальный опрос;

  • организация общественной (комплексной, специализированной) экспертизы;

  • экспресс-диагностика;

  • мониторинг;

  • скрининг;

  • использование возможностей машинного и безмашинного имитационного моделирования.

В ходе предварительного рассмотрения ситуации участниками проекта может обнаружиться множественность исходных взглядов либо, наоборот, их общность. Полученные данные могут подтвердить уже известные предположения и укрепить их; выявить некие парадоксальные моменты и показать проблему с неожиданной стороны; дать совершенно новую информацию.

Таким образом, начальный импульс проектной деятельности возникает из постановки субъекта в исследовательско-поисковую позицию по отношению к той или иной области проектирования (внешний мир, окружающая среда, внутренний мир, содержание образования и др.). Дело педагога – так или иначе задать или помочь определить эту область и эту позицию.

Задачей педагога становится создание стимула к тому, чтобы оглянуться вокруг, изучить ситуацию, увидеть противоречие, несовершенство действительности и захотеть преодолеть его собственным действием. Помочь сформулировать свой вопрос к окружающей жизни, ответ на который можно найти, действуя совместно с другими. Так, в самом начале проекта устанавливается связь обучения с реальными проблемами жизни, профессии, познания.

Создавая условия для педагогической продуктивности начального этапа проектной деятельности, педагогу предстоит обеспечить:

  • появление живого, естественного интереса участников к поиску проблемы, составляющей суть будущего проекта;

  • высокую степень свободы поиска в окружающей или информационной среде;

  • доступ к значимой информации;

  • оснащенность участников проекта способами изучения реальности;

  • возможность обмена впечатлениями с товарищами (коллегами);

  • психологическую готовность «удержать» негативные впечатления от изучения проблемы;

  • помощь в обобщении и представлении полученных данных.

По словам С. И. Гессена, связь с различными работами имеет целью пробуждение осознания вопроса, придание предметам живых причин и живого созерцания. Обращение взгляда и мысли вовне с помощью поисковых (диагностических, исследовательских) и рефлексивных действий пробуждает интерес к окружающему миру, людям, себе. Таким образом, проектирование включает человека в диалог с миром, с жизнью, с другими людьми через появление вопросов.

При вовлечении в проектную деятельность как взрослых, так и детей в данном случае действуют аналогичные закономерности. Еще в 1920-е гг. прогрессивными педагогами США, Европы и России было замечено, что в обучении, направленном на развитие исследовательского, поискового начала в личности, постановка вопроса должна принадлежать учащимся. Один из основоположников метода проектов, американский профессор В.Х. Килпатрик самым важным его моментом считал стимул, определяющий весь ход дальнейшего трудового процесса.

Важно уже на предпроектном этапе получить как можно более полную картину ситуации (объекта). Иногда для обеспечения целостности такой картины целесообразно организовать ролевое рассмотрение проблемы (предмета будущего проектирования), следуя принципу «достаточности субъектов» (В. П.Бедерханова). Он означает учет мнения всех заинтересованных лиц, включая тех, кого результаты проектирования могут затронуть лишь косвенно.

Так, в ходе обучающей проектной игры «ВНИК – временный научно-издательский коллектив», участниками которой стали студенты педагогического вуза, в качестве объекта проектирования была выбрана модель учебника по дидактике. В ходе предпроектного этапа были проанализированы соответствующие разделы всех основных отечественных учебников педагогики. Причем с различных позиций: студента, который учится по этому учебнику; преподавателя, который использует его в своей работе, учителя-практика, который время от времени может обращаться к учебнику. Тем самым обнаружился комплекс взаимопересекающихся и взаимодополняющих требований к учебникам подобного рода со стороны всех возможных социальных заказчиков, а также картина некоторого несовершенства и архаизма подходов, сложившихся в практике создания дидактических пособий.

Полученную диагностическую информацию следует обобщить и упорядочить путем:

  • структурирования;

  • ранжирования;

  • дифференциации;

  • математической и статистической обработки.

Наглядное представление исследовательских данных с помощью приема визуализации состояния объекта (рисунки, диаграммы, компьютерная графика) помогает более точно определить предмет проектирования.

Для того чтобы начать проектировать, необходимо присутствие в сознании не только оценочных знаний о реальном состоянии предполагаемого объекта преобразования, но также идеального образа этого объекта, способного стать целевым ориентиром в предстоящей деятельности. Это положение относится ко всем видам педагогического проектирования, где преобразующий потенциал образа потребного будущего широко используется независимо от возраста участников проекта. В индивидуальном или совокупном сознании такой образ выступает в виде модели, идеала, перспективы жизнедеятельности и отражает предварительные представления о целях и конечном результате проектной деятельности.

Формирование идеального представления, начинаясь с педагогического конструирования ситуации эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием объекта проектирования, переходит к оформлению образа цели, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков.

Многофункциональное значение образа описано во многих работах философов, психологов, педагогов. Из сферы сознания будущий образ в ходе совместной деятельности способен перенестись (спроецироваться) в действительную ситуацию, «материализуясь» в том или ином вещественном или интеллектуальном продукте.

Фиксируя внимание на преобразующей энергии образа, французский философ Г.Башляр пишет: «От наших грез материя немедленно получает прямо-таки обрабатывающее ее будущее, ибо в обработке мы стремимся победить ее. Мы заранее пользуемся плодами действенности нашей воли». «Образы материи, создаваемые нами для себя, являются чрезвычайно активными... Они начинают поддерживать нас с того момента, как мы проникаемся доверием к энергии наших рук. Интеграция с предметом проектирования, проникновение в его природу дает чувство материала».

После предварительного создания в воображении желаемого образа объекта проектирования, следует соотнести настоящее и будущее его состояния. Каков сейчас объект, и каким хотелось бы его видеть в намеченной перспективе. При этом могут быть использованы стандартные методы и методики прогнозирования; проведена свободная фиксация потока впечатлений, «изобретены» собственные способы предвидения.

Допустим, в результате проведения опроса среди учащихся гимназии выяснилось, что школьники в основном негативно оценивают систему отношений, сложившуюся между ними и педагогами. Вместе с тем из ответов вырисовывается некий собирательный образ этих отношений, как они видятся в перспективе детям. Этот образ, на этом этапе далеко не конкретизированный, но отражающий реальную потребность учащихся в понимании, поддержке и уважении со стороны взрослых, может стать своеобразным целевым ориентиром для учителей и поводом для собственных прогностических построений.

С психолого-педагогической точки зрения уже на начальном этапе проектной деятельности для каждого ее участника очень важно обнаружить и пережить перспективу подлинной возможности и способности своими усилиями улучшить окружающий мир. Поэтому трудно переоценить значение педагогической помощи в процессе создания и удержания образа будущего в системе проектной деятельности. Этот образ функционально многообразен и впоследствии оказывается в рамках проекта тесно связанным с прогнозом, целью, стимулом, ориентирами, критериями, нормативами, многими другими действиями и процедурами.


3.2 Проблематизация


Неотъемлемой частью проектной деятельности выступает процедура проблематизации, которую можно определить как ценностное самоопределение в проблемном поле проекта. Дело в том, что включить человека в проектную деятельность довольно сложно, если у него нет внутренней установки на преобразование действительности и положительной мотивации. Поэтому педагог должен помочь учащимся (студентам, слушателям, воспитанникам) не только увидеть в окружающей действительности некое противоречие, но найти и сформулировать на его основе свою проблему, которую было бы интересно решить. Для этого на основе стартовых представлений участниками проектной деятельности об объекте и предмете проектирования организуется всестороннее обсуждение ситуации (проблемы, состояния объекта).

В ходе такого обсуждения формируется общее поле проблем. Продуктивной формой их сбора и накопления могут стать групповое или коллективное обсуждение с использованием таких приемов, как мозговая атака, «жужжание пчелы», построение пирамиды проблем; «баскет-метода», контент-анализа методических, научных текстов и др. Процедура проблематизации предполагает также содержательно-смысловую «сортировку» полученных мнений, суждений, высказываний для последующей классификации (дифференциации, ранжирования). Итогом становится выделение в рамках выбранного объекта преобразования предмета проектирования, конкретизация того, что хотелось бы создать.

Обнаружение новой для себя проблемы способствует появлению мотива включения в проектную деятельность. Так интересный внутренний посыл к включению в проектную деятельность мы обнаруживаем у инициаторов международного сетевого проекта «Легенды XXI века», который был заявлен на рубеже двух столетий в системе Интернет. В основе обращения к его предполагаемым участникам был положен историко-культурный парадокс, который явно противоречит современным тенденциям гуманизации общества. Оказывается, что герои подавляющего большинства национальных легенд, мифов и сказок – это люди, сражающиеся, убивающие, соперничающие, обманывающие; ради победы над врагом нередко вступающие в сделку с совестью (Одиссей, Геркулес, Прометей, Фауст и др.).

Подобная постановка вопроса ошеломляет не только подростка, но и взрослого, рождая внутреннее желание проверить, убедиться в том, что это действительно так (или опровергнуть). Из этого возникает стимул к исследованию (рефлексии) массива сказок, мифов, легенд и составлению собственного мнения на этот счет. Поиск причин того, почему веками героями считались те, кто постоянно находились в борьбе.

Центральная идея проекта – попытаться общими усилиями создать такие легенды и мифы нового века, герои которых проявляли бы иные качества, ориентированные на созидание, объединение, где отсутствовали бы насилие, жестокость, обман, предательство, зло. Приглашение к созданию героя и сюжета его жизни, не существующего в реальности, но идеально прогностичного.

Педагогический смысл: стимулировать к размышлениям над гуманностью и жестокостью; пробудить внимание к историческим фигурам и своим современникам, воплощающим гуманистическое начало; выработать новые критерии оценки человеческих деяний, отвечающих этапу глобализации развития человечества.

Еще одна линия проекта: обращение к особенностям мифа и легенды как литературного жанра; освоение способов их создания; совместное творчество в этом направлении. Развитие образного мышления. (Проектирование образа героя из тех реальных черт, которые проявлены в существующих людях.) Создание и совместное обсуждение сюжетов, не несущих разрушительного, воинственного, конкурентного начала.

С педагогической точки зрения целесообразно начинать процедуру с выяснения проблем участников, связанных с темой проектирования и взятых в контексте их учебы, работы, жизнедеятельности в целом. Ведь ничто так не интересует человека, как он сам. Тогда перспектива реализации проекта исходно становится субъективно значимой, поскольку помогает решить те или иные личностные противоречия и трудности.

В середине 1990-х годов при проектировании системы исследовательской работы студентов педагогического колледжа была использована диагностическая методика «Пирамида проблем». Это позволило учесть мнение каждого члена коллектива, «вычислить» его вес на общем фоне и отобрать в ходе многоуровневого ранжирования и обсуждения в сменных группах наиболее значимые для всех проблемы. В результате возник ранжированный ряд проблем, который был положен в основу выработки стратегии проектировочной работы. В частности, встала задача проектирования пакета документации, способной обеспечить организацию УИРС в условиях колледжа.

Не менее важно правильно сформулировать проблему. В данном случае правильность означает ясное осознание и предъявление в формулировке, сделанной на языке профессиональных терминов, природы и формы существования того или иного противоречия. Именно в определении проблемы обозначается разрыв желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска. При этом хочется подчеркнуть важность выделения из всей «проблемной массы» приоритетных проблем, решение которых в первую очередь позволит способствовать развитию ситуации, процесса, системы, личности и т.д. Оно осуществляется в ходе структурирования проблемного поля и составления иерархии проблем.

Наличие поля проблем дает первоначальное панорамное представление о границах, характере, масштабах, объеме и структуре возможной проектной деятельности. Ранжирование имеющихся вопросов и трудностей «внутри» проблемного пространства позволяет выделить в проектировании актуальные приоритеты. Построение д(е)рева целей наглядно обозначает логику и последовательность движения в проблемном поле.

Таким образом, процедура проблематизации включает действия по выявлению проблем, их формулировке, систематизации и иерархизации.

Состояние участников по завершении этой проектной процедуры можно определить словами И. Лакатоса: «В начале у меня не было никаких проблем, а сейчас одни проблемы». В противовес распространенной ныне дежурной формуле «нет проблем», у участника проектирования появляется четкое ощущение «у меня есть проблема» и она может быть решена в ходе проектной деятельности.


3.3 Целеполагание


Цели – это наиболее общие утверждения типа: создать службу мониторинга, повысить качество учебно-воспитательного процесса.

Утверждения подобного рода не могут быть оценены количественно. Их главное назначение – показать тип проблемы, с которой имеет дело проект. Тем самым цели отличаются от задач.

Цели могут быть краткосрочными и долгосрочными. Обычно достижение долгосрочной цели будет зависеть от достижения ряда краткосрочных целей. При двух и более краткосрочных целях вы должны четко указать, как они увязаны друг с другом и с долгосрочными целями.

Стратегические цели – основные направления деятельности организации (образовательного учреждения), ведущие к реализации ее миссии.

Стратегические цели должны:

  • определять четкое направление деятельности;

  • быть нацелены на конкретные результаты;

  • быть реалистичными и достижимыми.

Для определения вашего стратегического выбора вам нужно ответить для себя на следующие вопросы:

  • вопросы общего характера:

  • следует ли вам развиваться, оставаться прежними или идти по пути сокращения вашей численности и численности ваших клиентов (потребителей ваших услуг)?

  • какие аспекты вашей деятельности вам следует расширить, а какие сократить?

  • какой стиль работы вам следует поддерживать; от чего следует отказаться?

  • на каких целевых группах вы должны сосредоточиться?

  • как вам стоит строить свои отношения с другими организа-циями (образовательными учреждениями), работающими с вами на одном рынке (рынке образовательных услуг и продуктов)?

    • вопросы по оценке направлений деятельности:

  • что характеризует (или должно характеризовать) вас как организацию (образовательное учреждение); соответствует ли это стратегическое направление миссии вашей организации (образовательного учреждения) и её ценностям?

  • что вам удаётся делать лучше всего, что работает, что вы делаете традиционно качественно?

  • как соотносятся выбор этого направления и имеющийся у вас опыт и потенциал?

  • каковы ваши приоритеты, какие потребности должны быть удовлетворены в первую очередь; соответствует ли данный выбор вашим приоритетам?

  • является ли данное направление финансово осуществимым; если нет, то является ли оно достаточно важным для поиска дополнительного финансирования; справитесь ли вы со взятыми на себя обязательствами?

Задачи – конкретные и поддающиеся измерению возможные изменения ситуации, которую вы описывали в разделе «Постановка проблемы». Эти изменения (улучшения) произойдут в результате осуществления вашего проекта. Если каждый раз при написании задач проекта вы будете рассматривать их в это ключе, то легко поймете, как они должны выглядеть.

Таким образом, задачи должны быть максимально конкретизированы. В них должны содержаться количественные данные о степени полезности проекта. Такие количественные данные называются показателями.

Показатели – инструмент, позволяющий точнее определить цели и задачи проекта и измерить его эффект. Когда мы говорим в проекте об «усилении», «улучшении», «увеличении» чего либо, то не ясно, какой конкретный результат позволит считать задачи выполненными, проект осуществленным. Для того чтобы не быть голословным, и нужны показатели. Утверждать, это эффект нельзя измерить, что вы не можете подобрать нужных показателей, равносильно признанию, что проект не даст заметного эффекта.

Тактическая задача – детализированный план конкретных действий (шагов) по достижению стратегической цели, имеющей денежное и временное выражение.

Тактическая задача должна быть:

  • конкретной;

  • измеряемой;

  • направленной на конкретное действие;

  • реалистичной;

  • учитывающей время и ресурсы.

Рекомендуемый объем: 0,5-1 страница.

Критерии оценки раздела «Цели и задачи»:

  • в данном разделе необходимо описать предлагаемые итоги выполнения проекта, поддающиеся оценке:

    • цель – общий итог;

    • задачи – конкретные частные результаты и они должны заметно отличаться друг от друга;

    • из раздела должно быть ясно:

    • что получится в результате выполнения проекта, какие произойдут изменения в существующей ситуации;

    • насколько цели и задачи логически вытекают из постановки проблемы;

    • по каждой проблеме сформулированной в предыдущем разделе, должна быть, по крайней мере, одна четкая задача;

    • должна быть вероятность того, что в результате выполнения проекта задачи будут решены;

    • в данном разделе надо показать, что цели в принципе достижимы и результаты поддаются измерениям;

    • из раздела должно быть ясно, кто извлечет пользу от выполнения проекта;

    • надо обязательно указать срок достижения цели;

    • язык должен быть ясен и четок;

    • постановку задач вы не должны путать с методами их решения.


3.4 Концептуализация


В совместной проектной деятельности особую роль играет процедура концептуализации, включающая мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования идеального представления о будущем состоянии объекта (предмета) и способе его проектирования.

Концепция (лат. conceptio – понимание, система) – определенный способ понимания, трактовки, интерпретации какого-либо явления, предмета, процесса, основная точка зрения, руководящая идея для их систематического освещения. Ведущий замысел, конструктивный принцип для осуществления различных видов деятельности. В проектной культуре 70-80-х годов термины «концепция», «концепт», «концептуальность» приобрели широкое распространение, вызванное, прежде всего, необходимостью мировоззренческого и ценностного самоопределения субъекта деятельности в условиях множественности возможных точек зрения и подходов.

Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях деятельности. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.

Концептуализация связана с необходимостью формирования системно-целостного представления о природе объекта проектирования и тенденциях его развития. Она помогает в более четком обозначении проектного замысла, в поддержании высокого уровня проектной активности за счет разворачивания и языкового опредмечивания этого замысла, подготовки его публичного представления (социализации).

Методологи выделяют ряд ключевых понятий, связанных с процедурой концептуализации.

Проектным дискурсом обозначается процесс мыслительного и знакового оформления проекта как текста, выполненного на определенном профессиональном языке проектирования. Языковые средства, которые для этого используются, могут быть разнообразными: вербальное описание, рисунок, система дифференциальных уравнений, создание компьютерной программы. Если это действительно проектирование, а не какой-то другой иной вид активности, при построении текста будут учтены природа среды, а также образ жизни и деятельности пользователей проектного продукта.

В ходе концептуализации происходит выбор участниками проектной позиции из имеющихся различных подходов и точек зрения, которые предварительно подвергаются критическому анализу.

Критическое отнесение к проекту формируется на основе альтернативных взглядов и концепций. Это не оценка и не экспертиза проекта в общепринятом смысле, но длительный процесс углубления в его смысл и содержание на основе «ценностного прочувствования»; соотнесения возможных последствий проектирования с ценностями и смыслами ее непосредственных участников, с ценностными рядами той области действительности, куда входит проектируемый объект.

По замечанию методологов, негативная эвристика в нормально развитой проектной культуре не менее важна, нежели «позитивное» проектирование, и имеет свою инфраструктуру с не менее развитым концептуальным обеспечением. Она позволяет выявить противоречия, риски, негативные эффекты и последействия проекта. Для смягчения психологических реакций на негативную информацию в педагогическом проектировании можно использовать некоторые игротехнические приемы, например «черное и белое» оппонирование, ролевое отнесение, метод Делфи и др.

Полезно на этапе концептуализации прогнозировать «сопротивление материала» и среды. Иначе говоря, того воздействия и противодействия, которое неизбежно возникнет по ходу осуществления проекта. Источниками такого сопротивления могут стать предполагаемые пользователи проектных продуктов, обитатели среды, воспринимающие происходящие изменения под влиянием устоявшихся взглядов и принятого уклада жизни; конкурирующие социально-педагогические и образовательные системы.

Концептуализация относится к методологическим процедурам. В данном случае источником методологических знаний для педагога являются философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положения, подходы, принципы, а также результаты рефлексии. Для учащихся это обычно положения, формирующиеся на основе интерпретации результатов их диагностических исследований, а также рефлексии по поводу той или иной проектной проблемы.

Важнейшей педагогической задачей при организации процедуры концептуализации является создание предпосылок для дальнейшего развития, оформления и правильной постановки целей. Цели, как предполагаемые идеальные результаты, должны быть конкретны, реальны и направлены на разрешение противоречий (проблем), вызвавших необходимость проектирования и являющихся исходным моментом в рождении проектного замысла. На этом этапе представление о цели проектирования обогащается представлением о возможных конечных результатах проекта. Параллельно с прогнозированием результатов идет формирование критериев их оценки.

Критерийв переводе с греческого «признак, на основании которого производится оценка чего-либо». Прогностически задавая характеристики проектируемого объекта, необходимо подумать, на основании чего можно будет их в итоге оценить. Выделенные основания и станут критериями. Они должны соответствовать выбранным целям и принципам проектной деятельности. Наличие, степень сформированности или отсутствие того или иного критерия на практике фиксируются с помощью определенных признаков (индикаторов). Их также определяют на этапе концептуализации.

Например, в качестве критерия результативности проекта выбрано здоровье учащихся. Показателями в этом случае могут стать: уменьшение количества заболеваний, изменение отношения к своему здоровью и здоровью окружающих, улучшение условий обучения, способствующее сохранению здоровья, уменьшение числа курящих и т. п.

В зависимости от уровня методологической грамотности участников проектирования источники, из которых будет черпаться необходимая информация, характер и используемые формы мыследеятельности могут значительно отличаться. Людям, изначально имеющим достаточную теоретическую подготовку и опыт проектной деятельности, легче сориентироваться в имеющихся концепциях и подходах, чем новичкам. Для тех, кто впервые приступает к проектной деятельности, на этапе концептуализации, как правило, начинают «работать» здравый смысл и интуиция. С их помощью иногда удается выйти на уровень прозрений, которые под силу сделать только «в позиции дилетанта». Если в проекте принимают участие дети, его осмысление лучше организовать с опорой на их естественную способность к целостному восприятию ситуации и творческой интерпретации окружающих явлений и фактов.

В любом случае для успешной концептуализации необходимо обеспечить нахождение участниками проекта своего смысла в предстоящей совместной деятельности. На этом фоне значительно проще происходит осознание природы и механизмов способа реализации проекта. Для осмысления предстоящей деятельности могут быть использованы различные формы и приемы. Например, постановка серии достаточно простых вопросов в духе сократической беседы. Из ответов рождается некий новый взгляд на проблему и порождающие ее причины.

В качестве примера приведем вопросы, на которые предлагалось ответить участникам проекта «Образование взрослых» для прогностической оценки перспектив успешности проекта.

1. Каких текущих и долгосрочных результатов вы ожидаете от реализации проекта?

2. Как вы думаете, каким образом каждый из участников проектной программы сможет оценить его успех (неуспех)?

3. Как мы будем «измерять» ожидаемые результаты?

4. С помощью какого оценочного инструментария и на каких уровнях возможно будет зафиксировать тот факт, что под влиянием проектной деятельности в системе образования взрослых действительно происходят изменения?

5. Какие изменения в программе реализации проекта и подготовке его организаторов необходимы, чтобы оценочный инструментарий действительно заработал?

6. Каким образом сделать, чтобы полученные проектные результаты были способны оказать влияние на изменение локальной, национальной, государственной политики в области образования взрослых и какие меры должны быть предприняты, чтобы это произошло?

Содержательная сторона концептуализации зависит от предмета проектирования. Это может быть осмысление природы человека, процесса познания или общения. Проникновение в глубины системного, синергетического, деятельностного или иного подхода; выяснение того, что же подразумевается под принципом, функцией, моделью, образовательной системой и т.д.

В рамках процедуры концептуализации важную роль играет категориальный анализ. Только на основе единого понимания природы преобразуемого объекта на начальном этапе возможно осознанное включение в совместную проектную деятельность и принятие ее ценностей. Поэтому проектирование требует от его участников выработки единого языка общения, согласования ценностей, выполнения мыслительных процедур на основе категорий и понятий.

Например, желание спроектировать образовательный стандарт или процедуру тестирования требует совершенно четкого теоретического представления о том, что такое тест или стандарт в их общепринятом понимании. Только после этого имеет смысл говорить о концепции создании образа будущего их состояния. В противном случае можно в очередной раз изобрести велосипед или вечный двигатель.

Так вопросы регионального проектирования упираются в понимание того, что такое «регион». Разрабатывая региональный образовательный проект, следует, прежде всего, понять, чем регион отличается от территории или ландшафта. Если территория – это некое государственно-географическое образование, обладающее определенными ресурсами, то регион несет на себе печать целостности, обусловленной человеческой субъективностью. В итоге одна из идей регионального проектирования может быть концептуально представлена как организационно-педагогическая помощь по вступлению в межкультурную коммуникацию людям, отдельным группам, малым сообществам.

Важным моментом концептуализации становится проникновение в закономерности и логику построения (развития) объекта проектирования. Это требует специальной теоретической подготовки. Например, если внутри сложных социально-педагогических систем заложена определенная логика, являющаяся ресурсом их развития, на этапе концептуализации возникает необходимость выявить эту логику, скажем, с помощью анализа мониторинговых данных.

Обращение к имеющемуся в науке знанию не исключает его последующую авторскую интерпретацию участниками проекта. Подобное толкование возможно и желательно именно на этапе концептуализации. В связи с этим одно из возможных направлений работы на этапе концептуализации – это определение границ и содержания категориального поля, актуального (доступного, активизированного) для участников проектной деятельности. От четкого представления круга категорий, понятий, определений, которыми будут описываться происходящие в рамках проекта явления и процессы, зависит «прозрачность» языка, на котором будет впоследствии составлен проектный текст. Так, например, если проектируется процедура управления качеством образования, на этапе концептуализации появляется необходимость определить следующие ключевые понятия: «качество», «образование», «управление». В данном случае можно выбрать вариант из уже существующих определений и трактовок или же сформулировать собственное рабочее понимание.

Наличие целостного категориального описания превращает педагогическое проектирование в способ изменения педагогической действительности на основании самоопределения в ценностно-смысловом пространстве (О.Г.Прикот, Е.С.Александрова).

Конкретизация цели. По мере концептуализации поначалу предельно обобщенный и выраженный преимущественно в эмоциональной форме «образ будущего трансформируется (оформляется) в совместных дискуссиях в конкретные идеальные формы существования проектируемой реальности».

Такими формами могут выступать:

    • нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-педагогический, управленческий идеал;

    • общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности;

    • личные, производственные цели участников и прогнозируемые цели функционирования проектируемого объекта или системы.

Рассмотрим в качестве примера три проекта, под названиями «Красивая школа», «Эффективная школа», «Школа будущего». Все три изначально основаны на аналогичном замысле: изменить качество школы как целостной системы. В каждом из вариантов для формирования конкретной цели проектной деятельности понадобиться пройти путь от эмоциональных образов красивой (эффективной, соответствующей будущему состоянию общества) школы до четкого структурированного представления о том, как должна быть «устроена» жизнь подобных школ. Это невозможно без смыслового анализа понятий «красота», «эффективность», «будущее»; без наполнения этих понятий конкретным содержанием применительно к условиям своей школы «здесь и сейчас». В этом плане каждая из школ по-своему будет стремиться спроектировать красоту или эффективность, или соответствие будущему.

Цель играет в проекте:

  • стимулирующую (по отношению к участникам);

  • преобразующую (по отношению к предмету проектирования и его участникам);

  • нормирующую (по отношению к деятельности и результату проекта);

  • ориентационную (по отношению к конечному продукту) роли.

Следует также подчеркнуть поисковый характер проектной перспективы в целом. Это замечание касается не только целеценностного представления настоящего и будущего состояния объекта, но и установки участников проектирования на (само)изменение. Для каждого из них оказывается необходимым ценностно-смысловое самоопределение, соотнесение индивидуальных возможностей и устремлений с социальной миссией и целями проекта.

Для этого важно представлять:

  • границы и уровень собственной компетентности в рамках целей проекта;

  • необходимые приоритеты развития проекта и себя как его участника;

  • сильные стороны личного опыта, на которые можно будет опереться;

  • области своих возможных затруднений в проекте.

После конкретизации целей разрабатывается стратегия проектной деятельности, определяющая общую направленность и характер достижения цели. В специальной литературе сформировалось понятие о восходящей и нисходящей стратегии проектирования. По-другому они могут быть обозначены как движение от внешнего к внутреннему (от видения целостного образа к проработке его конструктивных деталей) и от внутреннего к внешнему (соединение, увязка разрозненных компонентов воедино). Представляется, что вариантов развития проекта несколько больше.

Среди них можно выделить:

  • линейный (последовательные шаги к получению желаемого продукта на основании постоянной обратной связи);

  • зонтичный (проектирование модели-инварианта, на основе которой с учетом локальной специфики «веером» выстраиваются варианты ее существования и применения);

  • системный (в соответствии с разработанным четким замыслом, планом, охватывающим и контролирующий изменения во всех компонентах образовательной или социально-педагогической системы);

  • синергетический («выращивание» продукта на основе улавливания тенденций развития, синтеза спонтанно поступающей информации с последующим ее упорядочиванием).

Таким образом, в результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая, целевая и стратегическая платформа всех последующих действий. Скажем, в результате анализа ситуации и обсуждения замысла участники приходят к выводу, что проект должен носить личностно-ориентированный характер. Или договориться о том, что проект будет иметь гуманитарную основу. Параллельно оформляется то, что можно назвать тезаурусом (рабочим словарем, языком) проекта.

Результатом концептуализации становится выработка некой согласованной и понятной всем участникам проектирования теоретической позиции, основанной на осознанном отборе подходов, идей, теоретических положений, принципов, на которых будет строиться проектная деятельность или на интерпретации имеющихся исследовательских (диагностических) данных.

В содержательном отношении полученная концепция проекта может включать:

  • описание и ценностно-смысловую оценку сформированного на основании анализа или исследования проблемного поля проектирования;

  • ценностные основания проектной деятельности;

  • цели проекта с описанием конечного продукта;

  • совокупность теоретических положений, на основании которых был сформирован замысел;

  • подход, стратегию и принципы проектирования.

Процедура концептуализации помогает более глубоко осмыслить ценности и смыслы преобразования действительности, первоначально заложенные на уровне образа цели проекта. Без этого затруднительно говорить о целесообразности и достижимости предлагаемых проектных действий. По справедливому замечанию В. П. Бедерхановой, если общность взгляда на предстоящую проектную работу не рождается, переход к дальнейшим стадиям проектирования теряет смысл, поскольку участники имеют разное представление о конечном результате и разную мотивацию ответственности относительно проектной деятельности.


3.5 Форматирование проекта


В педагогической литературе проекты классифицируются по самым разным основаниям:

  • по объектам: природные, технические (научно-технические), социальные, «человеческие»;

  • по субъектам: групповые, коллективные, сетевые;

  • по целевому назначению: производственные, учебные, научно-исследовательские, акмеологические;

  • по территории охвата: международные, федеральные, региональные, локальные;

  • по сферам, в которых осуществляются: социально-педагогические, телекоммуникационные;

  • по предметной области: исторические, экологические и др.;

  • по срокам исполнения: долговременные, среднесрочные, краткосрочные;

  • по степени новизны: рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские (инновационные) и др.

Представляется, что подобное многообразие оснований, предлагаемых на теоретическом уровне, затрудняет педагогу-практику концептуальное оформление своего проектного замысла. Тем более что большинство из перечисленных признаков взаимопересекаются, образуя некое множество, слабо поддающееся упорядочению. В реальной практике целесообразней говорить не о выборе вида (типа) проекта, это, скорее, теоретическая задача, но о его форматировании.

Формат проекта своеобразный способ ограничения (нормирования) активности участников проектной деятельности через определение ее границ и масштаба. Обоснованный выбор формата включает в себя определение времени, пространства, контекста проекта, круга его участников и других необходимых параметров. Их число может варьироваться в зависимости от педагогической ситуации и целей проектирования.

Важно точно определить контексты рассмотрения проекта как предмета приложения усилий.

Например:

  • личностный (каждый со своей позиции);

  • социальный (в рамках заданной системы);

  • теоретический (на основе имеющихся научных подходов);

  • культурный (с учетом общих тенденций) или какой-то иной.

В частности, на этапе концептуализации происходит выбор парадигмального контекста проектирования: определяется, каким он будет – технократическим или гуманитарным. По мере развития проектировочной деятельности контексты могут меняться.

Необходимо также «территориальное» самоопределение в проектировании. Пространство проектирования может быть внешним, внутренним, межличностным (межсубъектным).

В ходе регламентации предстоящей работы осуществляется выбор следующих параметров:

  • физическое пространство проекта (географический и территориальный диапазон исследования проблематики и применения продукта, распространения влияния проектной деятельности на окружающую среду);

  • социальное пространство проекта (возможность охвата проектным влиянием тех или иных групп профессионального сообщества, социальных или возрастных групп);

  • парадигмальное пространство проекта (предпочтение технических или гуманитарных характеристик проекта);

  • культурное пространство проекта (монокультурное, биполярное, кросскультурное);

  • ценностно-смысловое пространство содержания, технологий, диагностики результатов проекта, обусловленное субъективными предпочтениями участников.

Пространство проблем, актуальное для участников проекта, определяется и структурируется на основе диагностики их потребностей и интересов.

Информационное пространство формируется исходя из объема базы источников информации, необходимых для реализации проекта.

Виртуальное пространство возникает в случае целесообразности использования в ходе проектирования компьютерного имитационного моделирования и сетевого общения.

В рамках педагогического пространства оказываются возможными педагогические преобразования.

Размеры пространства, внутри которого возникает потребность в преобразованиях, соотносятся с масштабом субъекта, его проектными возможностями (сферой влияния, компетенции, компетентности), а также имеющимися ресурсами. Отсюда возникают глобальные, региональные или локальные (в границах образовательного учреждения) проекты; проекты типовые (методика осуществления которых отработана) или авторские.

Пространство проектирования обычно сужается на основе данных анализа, проведенного на предпроектном этапе. Вначале оно выглядит, как «куда глаза глядят» или «пойди туда, не знаю куда». Но постепенно рамки проекта конкретизируются через введение целевых, финансовых, ресурсных, временных ограничений.

В итоге возникает представление о некоем проектном поле. В силу однородности понятия «поле» предполагается, что действующие в нем силы аналогичны на всей его протяженности. Поэтому если речь идет об использовании в проекте экологического подхода, должны быть предусмотрены механизмы осуществления этого подхода по всему полю. Если проект носит гуманитарный характер, следует подумать о том, как обеспечить гуманитаризацию проектного контекста, взятого в его целостности.

Любой образовательный процесс регламентирован во времени. Решение включиться в проектную деятельность в обязательном порядке предполагает учет этого момента. В рамках «форматирования» проектной деятельности определяются сроки, необходимые для реализации проекта.

Задумываясь о временном формате проектной деятельности, следует принимать во внимание три основных варианта выбора.

1. Ориентация на естественный ход событий (неспешное «выращивание» проектного продукта). Временные границы в этом случае зависят от циклов жизнедеятельности (существования) объекта (субъекта) проектирования.

2. Установление регламентированных сроков проекта в целом и каждого из его этапов. (Выбор оснований для той или иной регламентации может быть разным: разнесенность участников в пространстве, потребность установить многосторонние контакты, согласовать ценностные основания, необходимость провести ту или иную проектную процедуру в фиксированные сроки и др.)

3. Смешанный вариант, при котором внутри каких-то этапов будет существовать количественная или качественная регламентация, но в целом время реализации проекта изначально не имеет четко очерченных границ. Следует также понимать, что педагогическое проектирование увеличивает время обучения в сравнении с простой передачей учебной информации.


3.6 Предварительная социализация


Социализация – это взгляд на формирование личности с точки зрения внешних, социальных сил:

  • подстройка личности к социальным нормам;

  • освоение соответствующих ролей, навыков, ценностей.

Сайт «Глоссарий.ру» предлагает следующее определение социализации: «Социализация – (Socialization – от лат.Socialis – общественный) – принятие индивидом в процессе социального взаимодействия определенных норм и ценностей, взглядов и образа действий.

Различают:

  • первичную социализацию в родительском доме;

  • вторичную социализацию в детском саду и школе;

  • третичную социализацию в профессиональной деятельности».

hello_html_520944a3.pngВ «Большой советской энциклопедии» дается следующее определение социализации:

«Социализация (от лат. socialis - общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.

Социализация включает:

  • как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание);

  • так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её формирование.

В теории социализации:

  • на одном полюсе стоят авторы, рассматривающие человека как биологическое существо, которое лишь приспосабливает врождённые формы поведения, инстинкты и т.п. к условиям существования в обществе (фрейдизм),

  • на другом полюсе стоят авторы, которые видят в личности пассивный продукт социальных влияний.

Социализация – это не просто сумма внешних влияний, регулирующих проявление имманентных индивиду биопсихологических импульсов и влечений, а процесс формирования целостной личности.

Индивидуальность – не предпосылка социализации, а её результат. Социализация не есть механическое наложение на индивида готовой социальной "формы". Индивид, выступающий как "объект" социализации, является в то же время субъектом общественной активности, инициатором и творцом новых общественных форм. Поэтому социализация тем успешнее, чем активнее участие индивида в творческо-преобразовательской общественной деятельности, в ходе которой преодолеваются и устарелые нормы, нравы и привычки.

Различные аспекты социализации изучаются:

  • психологией (механизмы деятельности и освоения нового опыта, в том числе на разных стадиях жизненного цикла);

  • социальной психологией (социализирующие функции непосредственного окружения и межличностных отношений);

  • социологией (соотношение процессов и институтов социализации в макросистеме);

  • педагогикой (воспитание).

Социализация личности представляет собой процесс:

  • формирования личности в определенных социальных условиях,

  • процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого:

    • человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации;

    • избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе.

Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе.

Термин «социализация» соответствует концепции, согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социальность – процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что такой взгляд на развитие социальности характерен, прежде всего, для психоанализа.

Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «мир и я» характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка. Юношеский возраст (18–25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

  • сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

  • изменение себя, «стать как все»;

  • конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

Построение относительно реалистичного сценария изменений в российском образовании в рамках педагогического проектирования является достаточно трудоемким и сложным делом. И это связано прежде всего с ослабленностью, а иногда и с разрушением внутренних и внешних скреп, придающих системе образования целостность и устойчивость в потоке социально-политических изменений.

Следует выделить четыре поля разнородности

Во-первых, огромной разнородностью обладает само образование - до сих пор это скорее «бессвязная связность» (П. П. Блонский), нежели логически осмысленная и стройная организованность. Несмотря на многочисленные призывы обеспечить непрерывность, «преемственность между ступенями образования», последние продолжают оставаться относительно самостоятельными формами организации, но не ступенями развития сущностных сил человека в образовании.

Во-вторых, образование, вопреки многочисленным декларациям, манифестам и концепциям, так и не стало серьезным социальным механизмом, той силой, которая стягивала бы в самостоятельную коалицию многочисленные общественные институты, имеющие свои интересы в образовательной сфере: семья, учреждения здравоохранения, социальной защиты, правоохранные органы, агентства занятости, потребители образовательного продукта (производство, армия) и др. Главной причиной этого является, видимо, то, что все перечисленные социальные структуры имеют свои частные, ситуативные интересы в образовании, и только оно само не имеет в существующем раскладе общественных сил ни своих интересов, ни своей политики.

В-третьих, сегодня система российского образования уже стала достаточно разнородной и весьма раздробленной с точки зрения ее региональной организации. Уже в самом Федеральном законе «Об образовании» заложено разрушительное противоречие между федеральной и региональными программами развития, между федеральным и региональными компонентами учебных программ и др. Так называемое «единое образовательное пространство» является слабоструктурированной фикцией; регионализация образования становится еще одной силой феодализации государственного устройства России.

В-четвертых, в образовании практически не представлены и инструментально не обеспечены интересы разных групп российского населения. Нарастает этноконфессиональная, этнокультурная и социально-экономическая разнородность и центробежность в российском обществе. До тех пор, пока образование во всей своей полноте не выступит как сложноструктурированный, самостоятельный субъект действия, обладающий собственной системой целей и внутренним единством этого действия, замещать его в этом качестве будет образовательная бюрократия, которая в любых обстоятельствах стремится к максимальному приспособлению и ни при каких условиях не станет подлинным субъектом целеполагания. Отметим, что в образовательную бюрократию входят не только работники управления, но также и создатели методических пособий, и преподаватели вузов, и исследователи, и учителя школы, когда они осознают себя принадлежащими к редеющему классу власть предержащих.

Эти четыре поля разнородности общественно- институциональной структуры российского образования очерчивают (пока без необходимой в данном случае детализации) реальное положение дел, наличные условия, которые должны быть учтены при прогнозировании ближайших перспектив развития образования, а главное - при планировании необходимых и адекватных действий для его осуществления. Однако реалистичность любого прогноза тесно связана с выявлением базовых предпосылок, своеобразных ресурсов как самих преобразований, так и управленческих действий по их обеспечению.


3.7 Программирование и планирование

хода проекта


Первоначально сформулированные в ходе проектирования образ или цель требуют для их реализации дальнейшего представления в виде системы задач и перечня процедур. Они осуществляются в логике «проект – прогноз – план». Прогноз включает в себя формирование представления об изменении ситуации (объекта); характере перспектив развития тенденций, ликвидации белых пятен, перенос опыта в других условиях.

Это дает возможность выстроить логику изменений:

  • обоснование этапности;

  • стадийности реализации проекта.

К этому моменту у каждого из участников проекта накапливается достаточный материал, чтобы самоопределиться в целях, задачах, объеме, видах, формах своего непосредственного вклада в совместную деятельность. Поэтому с помощью приемов декомпозиции проблем и целей можно представить предварительную картину будущего «ветвления» активности.

В режиме групповых обсуждений и регламентированных дискуссий осуществляются следующие действия:

  • теоретическое моделирование методов и средств решения поставленных задач, позволяющих при заданных исходных данных и условиях получить оптимальный результат;

  • оценка условий реализации проекта по срокам с учетом необходимых ограничений и затрат;

  • детальная разработка этапов решения конкретных задач проектирования;

  • анализ вариантов решения проблемы, выбор наиболее приемлемых из них, исходя из конкретных условий проектирования;

  • систематизация и обобщение полученных результатов;

  • объединение, насколько это можно, имеющихся вариантов решения;

  • конструирование предполагаемого результата.

Например, один из инновационных проектов в сфере профессионального развития работников образования предполагал достижение следующих целей.

1. Переподготовка руководителей образовательных учреждений в контексте управления инновационными изменениями.

2. Повышение квалификации учителей английского языка в области внедрения современных технологий обучения английскому языку как иностранному.

3. Подготовка лекторов для курсов руководителей образовательных учреждений.

В начальный период проектной деятельности была проведена декомпозиция целей, т.е. для каждой из них было сконструировано свое «поле» целевых установок.

Первая цель:

  • создать для руководителей условия освоения тех управленческих знаний и приемов, которые востребованы ситуацией инновационного развития;

  • выявить инновационные компоненты содержания переподготовки руководителей, разработать учебную программу курсов и соответствующие технологии обучения;

  • сформировать у руководителей установку на поддержку инновационных изменений и инициатив педагогов школы.

Вторая цель:

  • создать для учителей английского языка условия для освоения новых методов и приемов обучения;

  • оказать практическую помощь учителям в совершенствовании у их учащихся умений межкультурного общения;

  • повысить уровень лингвистической и культурологической компетенции учителей.

Третья цель:

  • разработать критерии и механизмы отбора кандидатов в группы для обучения лекторов по ключевым вопросам управленческой подготовки;

  • спроектировать структуру курсов по инноваицонному менеджменту в образовании;

  • сформировать программу, раздаточные материалы, диагностические методики, сценарии, методики проведения учебных занятий на курсах подготовки менеджеров образования.

Далее проектная деятельность развивается на уровне составления программы (плана). Представление о необходимых действиях по реализации педагогического замысла, будучи непременным условием успешности проектной деятельности, связано с понятиями программирования и планирования.

Программирование предполагает создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению задуманного.

Планирование связано с разработкой плана достижения поставленных целей и носит стратегический характер, поскольку в динамичном процессе проектирования систематически будет осуществляться его детализация. «Сущность планирования как управленческого действия состоит в выделении этапов достижения намеченной цели через определение ряда промежуточных продуктов на пути к конечному результату».

Программа особый вид проекта, выполняющий в первую очередь конструктивную (конструирующую) функцию, когда приоритетным становится выстраивание конкретных действий, направленных на достижение намеченного облика предмета проектирования. В структуру программы входят сведения о целях, предполагаемом продукте, средствах его получения, а также об объектах преобразования и процедурах управленческой деятельности в рамках проектирования.

К числу наиболее распространенных в учреждениях образования типов программ относятся:

  • образовательная программа;

  • учебная программа;

  • программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива, подразделения, учреждения) на год;

  • программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и более;

  • программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т.д.).

Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана – упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.

План это документ, дающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы.

Независимо от типа и вида, времени и содержания деятельности план выполняет следующие функции:

  • направляющую, которая определяет сферу деятельности: план отражает содержательные границы работы, указывает предмет, конкретные направления и виды педагогической деятельности;

  • прогнозирующую: хотя план и не призван детально излагать желаемый результат, но косвенно отражает замысел, представляет результаты через конкретные действия;

  • координирующую, или организаторскую (она может быть основной функцией плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, какими средствами деятельность организуется и кто является ее субъектом и объектом, а с другой стороны, указывает порядок деятельности, ее взаимосвязь с другими видами, определяет место и время, т. е. содержит ответы на вопросы: кто, что, когда и где должен делать.

  • контрольную (фиксирующую выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользуясь планом, может контролировать реализацию оставленных целей; во-вторых, по окончании работы легко проверить, насколько план соответствовал действительности. В этом смысле его качество в определенной мере свидетельствует о профессиональной компетентности педагога;

  • репродуктивную (воспроизводящую): через любой промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

Выделяют несколько типов планирования:

  • стратегическое;

  • структурно-содержательное;

  • содержательно-организационное.

Структурно-содержательный план представляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т.е. его структуру.

В зависимости от содержания можно определить виды плана:

  • план письменной (опубликованной) работы (сочинения, статьи, книги и т.д.) отражает структуру содержания произведения, порядок его изложения;

  • сценарный план – краткое изложение содержания сценария по смысловым блокам;

  • учебный план (учреждения образования или структурного подразделения) – перечень учебных дисциплин, отражающий содержание образовательного процесса и выстроенный по тематическим блокам отдельно для каждой возрастной категории или ступени обучения;

  • учебно-тематический план – перечень тем, выстроенный в логике постепенного усложнения, отражающий объем учебного курса и порядок изложения, преподавания содержания.

Форма этих планов, как правило, произвольна и носит описательно-констатирующий характер.

Стратегическое планирование дает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.

Организационное планирование обеспечивает комплексный подход к управлению ходом проекта. Цель организационного плана – обозначить способы решения определенной задачи в максимально короткий срок. На этом этапе необходимо показать, что решений может быть множество, следовательно, целесообразным становится сопоставление проектных предложений.

Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последовательности?

По разным параметрам можно выделить следующие виды организационного плана.

По охвату содержания (масштабу планируемой деятельности):

  • комплексный (общий) план: планируется деятельность во всех ее направлениях и видах (план воспитательной работы, план работы педагога дополнительного образования с детским коллективом);

  • тематический план: планируется одно направление или вид деятельности (план работы с родителями, план массовой деятельности в учреждении дополнительного образования);

  • предметный (конкретный) план: планируется одно конкретное дело (план конференции, план занятия, план подготовки и проведения мероприятия и т.д.).

По продолжительности планируемого периода:

  • долгосрочный (перспективный) план на длительный период времени (план работы учреждения на год, план профориентационной работы с учащимися старших классов на два года);

  • этапный (периодический) план на среднюю перспективу: планируется определенный этап деятельности (план на четверть, полугодие);

  • краткосрочный план на ближайшую перспективу (план работы на месяц, на неделю, на декаду);

  • оперативный план конкретных ближайших действий (план дня). Перечисленные виды планов взаимосвязаны, каждый последующий конкретизирует, уточняет, корректирует предыдущий.

В зависимости от субъекта планирования:

  • индивидуальный план составляет один человек;

  • коллективный план разрабатывает коллектив, творческая группа.

В плане (программе) реализации проекта отражены контуры того пути, который должен быть пройден его участниками. Однако проектная деятельность предполагает постоянную коррекцию действий на основе обратной связи, сопоставления первоначального замысла и промежуточных результатов реального продвижения к цели.

Замышляя проект, необходимо учитывать имеющиеся ресурсы (человеческие, финансовые, материальные), которые чаще всего в образовании бывают весьма ограниченными.

Определение технологического ресурса проектирования требует составления перечня необходимых базовых знаний, умений, навыков, опыта теоретической и практической деятельности, который может понадобиться для реализации проекта.

Личностный ресурс проектирования составляют характеристики мышления, поведения, общения людей, непосредственно занятых в проекте. Его успех во многом зависит от сформированности таких качеств, как субъектность и креативность, от уровня развития коммуникативной и рефлексивной культуры.

Для осуществления планирования необходимы разбивка на операции всей проектной процедуры и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечения по каждому из этапов.

Природа проектной деятельности требует определенных форм ее нормирования. Одной из таких форм является планирование. Оно предполагает мысленную разбивку всей проектной процедуры на отдельные этапы и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечения каждого из них. При этом могут быть использованы самые разные, жесткие и гибкие, схемы регламентации проектных действий и установления обратной связи.

По мере развертывания во времени и в пространстве логики проектной деятельности первоначальный замысел будет постоянно конкретизироваться на уровне образа цели и образа результата. В соответствии с этим уточняется план совместных действий, задающий структуру проектной деятельности.

Проиллюстрируем логику развертывания совместной проектной деятельности на примере проекта «Децентрализация системы образования управлением», реализованного на базе одной из средних школ. Предметом приложения проектных усилий в данном случае выступила система внутришкольного управления.

Первый шаг. Проведение анкетирования участников образовательного процесса, своеобразный педагогический аудит, направленный на получение достоверной информации о состоянии дел в школе с позиций детей, родителей, педагогов.

Второй шаг. Организация работы аналитической группы с материалами, полученными в ходе анкетирования. На основании обработки анкет, в заполнении которых приняли участие 80 педагогов, 510 учащихся-старшеклассников и более 1000 родителей, составлено представление о том, что в школе делается хорошо, какие направления деятельности слабо разработаны или нуждаются в более серьезном обеспечении. Выявлены несовпадения точек зрения и причины рассогласования между взглядами на школу у различных категорий участников образовательного процесса.

Третий шаг. На основании коллективной работы с аналитическими данными определены приоритеты развития школы. Создано шесть рабочих групп по соответствующим направлениям работы: организационно-педагогическое содержание деятельности школы, повышение квалификации, воспитательная работа, работа с социумом, охрана здоровья, развитие методической базы.

Четвертый шаг. Подготовка плана развития школы. Формирование пилотной группы, куда вошли представители администрации и рабочих групп, для участия в проектном семинаре. Составление в ходе семинара проекта плана развития школы на основании работы с пакетом материалов, включающим данные педагогического аудита, концепцию развития образовательной системы района, анализ учебно-воспитательной системы школы.

Пятый шаг. Представление и утверждение плана на заседании педагогического совета. Коллективная конкретизация проекта плана, миссии школы и основных направлений ее развития. Определение роли каждого члена коллектива в реализации плана. Вовлечение все большего количества лиц в разработку основных документов школы, обеспечивающих ее развитие в русле намеченных направлений.

Шестой шаг. Работа по каждому из направлений, внутри которых происходит естественное «выращивание» творческих групп, создание новых видов учебных и методических продуктов; совместная разработка внутришкольных документов, расширяющих возможности демократического участия в управлении развитием учреждения; планирование работы по самообразованию.

Седьмой шаг. Обобщение результатов деятельности по направлениям (творческие отчеты, сборники методических работ).

Завершает предпроектный этап процедура публичного представления проекта. Широко понимаемое педагогическое требование наглядности применительно к проектированию предполагает не только непосредственное включение человека в обнаружение проблемы, но и последующее доказательное представление ее другим людям (социализация). Представление замысла может быть иллюстрировано с помощью рисунка, чертежа, словесного описания принципов деятельности. Полезно сформулировать требования к форме представления проекта.

В качестве примера приведем требования к проекту «Летний лагерь: прогноз», адресованные проектным группам, обозначенным как конструкторские бюро.

1. В проекте разрабатывается одна из концептуальных тем: «Ребенок и лагерь», «Педагоги в лагере», «Общество и лагерь». Проект создается на основе коллективного творчества.

2. Содержание проекта может отражать решение всей системы проблем либо целостную разработку одного или нескольких блоков заданной проблемы.

3. Проект должен быть изложен логично, аргументированно, обоснован с позиций недостатков сегодняшнего дня. Он может опережать время, но оставаться реалистичным.

4. Предъявление проекта по форме может быть научным, публицистическим или литературно-художественным.

5. Желательно, чтобы проект сопровождался демонстрацией схем, рисунков и т.д. Допускаются элементы художественного оформления и театрализации.

6. Каждое конструкторское бюро и каждый проект имеют свою визитную карточку: девиз, название, эмблему.

Окончательное принятие решения о начале проекта обычно предваряет экспертная оценка предпосылок его успешности, проводимая в момент презентации или сразу после нее. При организации подобной авторской (внутренней) и внешней, независимой, комплексной экспертизы текстуально оформленного проектного замысла возможно использование методов историко-педагогических аналогий, оценки специалистов, имитационного моделирования, рейтинговой оценки. Коррекция замысла проводится в соответствии с результатами экспертизы, чем и завершается предпроектный этап. Далее начинается непосредственная работа по воплощению проектных замыслов в жизнь.


3.8 Этап реализации проекта


Если предпроектный этап был осуществлен во всей полноте необходимых процедур, каждый из участников может приступать к реализации намеченных действий и последовательному решению поставленных задач вполне осознанно.

Хотелось бы акцентировать внимание на самых общих требованиях к основному проектировочному этапу.

1. Прежде всего каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые результаты. Какую роль эти результаты призваны сыграть в общей концепции проекта. Особенность деятельности в проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий и последующего «обмена» полученными результатами между участниками появляется возможность дальнейшего продвижения проекта.

2. Участник проекта должен представлять, где, у кого, в каких формах он может найти помощь и поддержку в случае затруднений в выполнении задания (решения вопроса). В одном варианте это будет учитель-предметник, в другом – тьютор, научный или технический консультант. В третьем – следует обратиться к информационно-поисковым базам или учебным материалам; в четвертом – понадобится помощь близких людей, обладающих необходимым жизненным или профессиональным опытом, и т.п.

3. Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает наличие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов или других «сопровождающих» лиц. Например, долгосрочный проект по разработке содержания подготовки консультантов для системы образования, объединивший в конце 1990-х гг. представителей разных регионов России, предусматривал несколько промежуточных отчетов и проблемных семинаров, проходивших согласно утвержденному графику. На них текстуально оформленные предварительные проектные результаты подвергались всестороннему обсуждению с участием аналитиков и экспертов.

В рамках учебных проектов текущую внешнюю аналитику и экспертизу могут выполнять учителя-предметники и представители параллельных проектных групп, а внутренняя обратная связь периодически осуществляется между членами одной группы.

4. Должны быть четко организованы объективная промежуточная оценка полученных результатов и коррекция на этой основе хода проекта и своих действий оказывается возможной, если для каждого проектного шага были предусмотрены хотя бы примерные критерии и(или) показатели его успешности.

Действительно, как узнать, насколько собранная кем-то справочная информация окажется полезной для проекта в целом, насколько она поможет другим участникам группы в решении их задач, дополнит полученный ими результат, если изначально было неясно:

  • каким оптимально должен быть объем информации;

  • какие информационные каналы могли быть использованы;

  • как обеспечить достоверность информации;

  • в какой степени она может быть интерпретирована и др.

В этом плане полезно введение правил и меры нормирования требований к промежуточным результатам. Красноречивой иллюстрацией к этому положению является технический регламент представления текстовых файлов, где заданы параметры страницы, тип шрифта, размеры кегля, пробелов и др.

5. Обязательным является включение в проектировочный этап процедуры апробации продукта, что позволяет «испытать» его как в первоначально заданных, так и в вариативных условиях. Это особенно полезно, если в дальнейшем планируется найти ему более широкое применение. Например, сценарий урока, спроектированный студентами педагогического вуза, реализовать на практике в разных классах или школах в исполнении разных людей.

6. Поскольку презентация итогового проектного продукта является социально значимым актом, поэтому ему желательно придать широкое общественное звучание, конечно, применительно к непосредственному контексту выполнения проекта (класс, школа, факультет, регион, педагогическое сообщество, учебный процесс, общественная акция, модернизация системы образования). Это определенное этапное событие в совместной жизни, поскольку сопряжено с творческими усилиями и опытом преодоления. Именно поэтому круг участников презентации должен быть расширен по сравнению с числом непосредственных исполнителей проекта за счет привлечения экспертов, друзей и коллег – зрителей, потенциальных потребителей продукта, представителей общественности и СМИ, будущих участников аналогичных проектов. В случае презентации учебного проекта это могут быть представители вузов-партнеров, ученые, методисты, родители, члены аттестационной комиссии, поскольку все они так или иначе заинтересованы в знакомстве с достижениями как педагогов, так и учащихся.

Желательно, чтобы форма и качество презентации носили эталонный характер. Тем самым достигается дополнительный педагогический и эмоциональный эффект проекта. Безусловно, возможно и рабочее, «для внутреннего пользования», завершение проекта, особенно если он был кратковременным, преследовал узкопрагматические цели или оказался не слишком успешным в плане отношений, сложившихся в его ходе.

Презентации предшествует обобщение локальных результатов, полученных разными субъектами внутри проекта, их сведение воедино. Чтобы на уровне получения конечного продукта не возникло рассогласования, взаимоуничтожения чьих-то усилий и просто обид, руководителю проекта, как дирижеру, необходимо заранее подумать, как помочь участникам проекта в соединении и гармонизации иногда довольно разнородных результатов. (Причем предполагается, что отсечение тупиковых вариантов и отказ от некачественных продуктов деятельности уже произошли в рамках предыдущих шагов.)

Существенным моментом является привлечение к презентации продукта всех участвовавших в его создании. Это довольно «скользкий» в технологическом и этическом отношениях момент, поскольку существует педагогический соблазн сделать ставку на наиболее ярких и сценичных учащихся (слушателей). Кроме того, всегда оказываются лица, вклад которых в проектную деятельность был не так велик, как хотелось. Наконец, есть дети и взрослые, проявившие себя как творчески и глубоко в продуктивной деятельности, но предпочитающие не выступать публично. Однако проектная деятельность, из структуры которой исключен опыт переживания перевода полученного продукта в более широкий социальный контекст, оказывается в психологическом и организационном отношении незавершенной. Она остается для участника деятельностью «в себе», тем самым снижается развивающий потенциал проделанной работы. Особое искусство педагога состоит в том, чтобы помочь каждому найти органичное место в подготовке и публичном представлении проектного результата за счет сохранения принципа «ветвящейся активности» до момента выхода из проекта. Иначе говоря, речь идет о программно-целевом управлении реализацией концептуальных идей и установок на всем протяжении проектировочного этапа.

Для каждого из видов проектов этап его реализации выстраивается специфическим образом. Неслучайно французский философ и литератор Г. Башляр подчеркивал, что материальный проект в стадии исполнения имеет совершенно иную временную структуру, нежели проект интеллектуальный. Содержание совместной работы на этом этапе состоит в разработке и реализации комплекса мер, направленных на достижение целей и решение задач, сформулированных ранее.

В проектировании мы всегда имеем дело с синтезом воображения и воли. Следует осознавать, что для воплощения любого проекта его участникам понадобятся длительные волевые усилия. В этом смысле образное выражение Г. Башляра «длительность жеста труженика» впрямую может быть применено к проектной деятельности. Как ранее было показано, проектирование уже на этапе планирования предполагает понимание того, какие усилия надлежит приложить и как они распределятся во времени.

Приведем в качестве примера регламентации во времени видов и содержания работы внутришкольный план-график по проекту «Школа – правовое пространство».

1. Социологический опрос «Какие правовые проблемы вас волнуют больше всего?».

2. Оформление стенда «Уполномоченный по правам ребенка в школе» (информация к предстоящим выборам уполномоченного учащимися).

3. Участие в работе семинара «Уполномоченный по правам и защите законных интересов ребенка в общеобразовательных учреждениях».

4. Оформление и работа рубрики: «Спрашиваем – отвечаем» по проблеме толерантности в отношениях между сверстниками.

5. Акция «Помоги себе сам». Знакомство с работой телефона доверия Городского центра психологической помощи детям и их родителям.

6. Проведение классных часов:

  • агрессия, как с ней бороться;

  • конвенция о правах ребенка, основные положения;

  • виктимология – наука о жертве правонарушения;

  • виктимное поведение.

7. Традиционное празднование Дня принятия Декларации прав человека; «Открытый микрофон».

8. Разработка и принятие «Правил школьной жизни учащихся гимназии».

9. Социологический опрос по готовности гимназии к выборам уполномоченного по правам учащихся.

10. Разъяснительная работа среди учащихся, родителей и учителей о целях проекта (через родительские собрания, педагогические советы, классные часы).

11. Организация выборов уполномоченного.

12. Организация работы клуба «Юные правоведы». Проведение совместных заседаний детей и взрослых.

13. Знакомство с правами, обязанностями и ответственностью учащихся.

14. Защита социального проекта1.

В плане-графике помимо фиксированных сроков (месяц, неделя, день) проведения дел обозначены периоды их подготовки и анализа.

За этапом реализации проекта следует рефлексивный этап, завершающий непосредственную работу по воплощению первоначального замысла. Действительно хороший проект, как правило, имеет еще и послепроектный этап, от наличия которого в значительной мере зависит будущее полученных проектных результатов.


3.9 Рефлексивный и послепроектный этапы


Работа на завершающей стадии проекта включает в себя две основные процедуры, разные в технологическом, но в данном случае, сближающиеся в функциональном отношении. Это экспертиза и рефлексия.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия – это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные переживания и когнитивные (связанные с познанием) представления. Рефлексивные процессы связаны с анализом собственного сознания и деятельности, а также с пониманием смысла межличностного общения.

Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу; при необходимости нужно внести коррективы, принять решение о локальном применении проектных материалов или их тиражировании с целью активного внедрения в практику.

Оценка проекта проводится различными способами:

  • на основе привлечения независимых экспертов;

  • в ходе (само)оценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями;

  • в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления;

  • в ходе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.

Рефлексивный этап включает в себя оценку не только продуктного, но и человеческого результата проекта. Метафорически его можно назвать «Уроки проекта», при правильной организации педагогом он, пожалуй, несет наибольшую нагрузку. Рефлексии подлежат прежде всего ход проекта и система отношений, которая в нем сложилась.

Рефлексия на выходе из проекта — это обращение участников к себе и друг другу в новом качестве, с высоты приобретенного опыта совместной деятельности. В итоговой рефлексии словно «закольцовывается» проектное время. Это видение себя со стороны – «здесь и сейчас». Это и ретроспективный взгляд на пройденный путь. Это и взгляд в будущее. В культурном опыте накоплено множество форм, видов, приемов, техник индивидуальной, групповой, коллективной рефлексии. Педагогу предстоит только выбрать, каким лучше воспользоваться для той или иной ситуации.

Организация процедуры на стороне педагога предполагает предварительное обдумывание, определяющее:

  • выбор предмета рефлексии, значимого для основного числа участников;

  • его функционально-целевое структурирование, задающее предстоящий «мыслительный маршрут»;

  • определение типа предстоящей рефлексии и ее категориального контекста;

  • нормирование (установление регламента, правил) рефлексивной деятельности;

  • прогнозирование способов удерживания позиции «активного созерцания» на период, необходимый для полноты рефлексивного акта;

  • формирование психологической готовности принять любое, даже критическое мнение, полученное в ходе рефлексивной деятельности.

В качестве иллюстрации рассмотрим, каким образом в рамках одного из социально-педагогических проектов проводится обучение детей приемам рефлексии. На первом занятии детям объясняют смысл самого понятия. Затем под руководством методистов-инструкторов дети переходят к отработке навыков рефлексии: осознанию происходящего в группе и с группой; описанию своих чувств, переживаний, мыслей, возникших во время занятий. В ходе рефлексии ведущий выясняет у участников проекта их состояние, наличие желания продолжить работу, отношение к происходящему, оценку собственного вклада в совместную деятельность, понимание тренинговой ситуации. Внимание детей привлекают к личностным и групповым результатам встречи. Полученный рефлексивный опыт далее может быть перенесен на различные ситуации проектирования.

Послепроектный этап следует непосредственно после завершения проектных действий, получения представления и оценки результатов. Действия всех заинтересованных участников проекта в этот период определяют его объективную жизнеспособность и дальнейшую судьбу полученного проектного «продукта».

Здесь возможны разные варианты.

  • Переход к новому проекту.

  • Интеграция с другими проектами.

  • Начало работы новой организации, возникшей по итогам проекта.

  • Смена статуса субъекта проектной деятельности.

  • Смена адреса проекта (перенос полученного опыта на другие категории учащихся или специалистов).

  • Распространение проекта на другие уровни (административный, федеральный, международный).

Таким образом, структура любого проекта включает в себя четыре этапа.

1. Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).

Процедуры внутри этапа: исследование (диагностика), проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта, его предварительная социализация.

2. Собственно этап проектирования (реализации проекта).

Процедуры внутри этапа: уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий; коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза (оценка).

3. Рефлексивный этап.

Процедуры внутри этапа: рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов (соответствие результата первоначальному замыслу, качество полученного продукта, качество совместной деятельности и отношений, перспективы использования продукта и развития проекта).

4. Послепроектный этап.

Процедуры внутри этапа: апробация, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего, объединение своего проекта с другими и т.д.).

В педагогическом отношении одинаково важны все этапы (процедуры) проектной деятельности. Каждый из них можно рассматривать как часть образовательного процесса, где помимо проектировочного продукта не только диагностически проявляются, но и формируются ценности, нормы, установки людей, инициируются их коммуникативные, творческие способности. Успех проектировочной деятельности определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными способами и приемами; «выращивание» за счет этого необходимых свойств и характеристик субъектов проектирования.

1. Ниже приведены примеры формулировок тем учебных проектов, взятые из реальной практики: «Шотландия», «Праздники», «История вычислительной техники», «История Рождества в России», «Наши увлечения», «Прогулка по Парижу», «Гармония моды», «Есть ли жизнь на Марсе?», «Музыка в нашей жизни», «Спорт в нашей жизни», «Русская усадьба», «Наш Пушкин», «Конечная остановка детства».

Как вам кажется, все ли они по смыслу лежат в проектном поле? Аргументируйте свой ответ.

2. Познакомьтесь с фрагментом предпроектного исследования гимназии № 6 г.Волгограда, представленным в приложении 1. Попробуйте проанализировать педагогический потенциал этого проектного шага. Как вы думаете, какие условия для проведения анкетирования следует создать, чтобы запланированный замысел удался?

3. Предложите программу исследования, которая могла бы быть использована на предпроектном этапе, где объектом проектной деятельности выступают:

  • пространство досуга школьников;

  • среда учреждения высшего образования (педагогического университета);

  • система обучения.

Выделите в рамках выбранного объекта несколько возможных предметов для изучения. (При необходимости конкретизируйте объект.)

В программе укажите цель и задачи изучения объекта, методы и методики, которые могут быть использованы, способы накопления, обобщения и интерпретации информации.

4. На основании материалов главы составьте таблицу: этапы проектной дея-тельности, задачи этапа, проектные результаты этапа, педагогические результаты этапа.

5. На основании материалов главы постройте алгоритм поэтапного педагогического сопровождения проектной деятельности. Для этого обозначьте:

  • какие процедуры являются обязательными для каждого из четырех этапов работы в проекте;

  • что должны знать, уметь, чувствовать участники проекта, чтобы успешно справиться с каждой из них;

  • какие трудности они могут испытывать по каждой из процедур;

  • какие виды помощи в связи с этим целесообразно оказать со стороны педагога;

  • что он для этого должен знать, уметь, чувствовать.



Приложение 1


Лист планирования

самостоятельной деятельности

учащихся (индивидуально или в группе)

по проекту



Имя (имена): ______________________________________________________________________________________________________________


Тема проекта: ______________________________________________________________________________________________________________


Основополагающий вопрос: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Вопросы учебной темы (проблемные): __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Этапы работы и виды исследовательской деятельности учащихся:


этапа

Название этапа

Вид деятельности учащихся




















Источники информации:


Источник

информации/ресурс

Вид информации














Приложение 2


Лист планирования содержания учебного проекта

и этапов его проведения



Продумывание учителем темы проекта

_____________________________________________________________________________________________________________

(Для определения темы проекта учитель выбирает учебный раздел, часть стандартного учебного курса или нескольких курсов в соответствии с программой своего учебного предмета, например, "Влияние промышленных выбросов на кислотность осадков в подмосковном регионе" (в рамках предмета "Химия" или "Биология"). Время проведения: при планировании проекта.)


Выбор возрастной категории учащихся

_____________________________________________________________________________________________________________

(Учитель выбирает определенную возрастную группу, например, ученики средней, старшей школы, 9-классники, разновозрастная группа (8–11 класс) учащихся и т. п. Время проведения: при планировании проекта)


Формулирование основополагающего вопроса и проблемных вопросов учебной темы

______________________________________________________________________________________________________________

(Формулирует учитель. Например, основополагающие вопросы (те, на которые нельзя ответить одним предложением): "Действительно ли история развития техники — это история прогресса?", "Что такое свет?". Вопросы, на которые учащиеся должны дать ответ в результате работы по проекту: "Почему не замерзают реки, протекающие через большие города?", "Свет является частицей или волной?". Время проведения: при планировании проекта.)


Формулирование дидактических целей проекта

______________________________________________________________________________________________________________

(Формулирует учитель. Например, "Формирование компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, навыков самостоятельной работы с большими объемами информации, умений увидеть проблему и наметить пути ее решения", "Формирование критического мышления, навыков работы в команде". Время проведения: при планировании проекта)

Формулирование методических задач

_____________________________________________________________________________________________________________

(Формулирует учитель. Например, освоить представление об электролитической диссоциации веществ и окислительно-восстановительных процессах (химия), освоить понятие "загрязненность среды" (экология), научить проводить химический анализ жидкостей на кислотность (химия), научить пользоваться Microsoft PowerPoint для оформления результатов (информатика), научить кратко излагать свои мысли устно и письменно (русский язык, литература). Время проведения: при планировании проекта.)


Формулирование проблемы (выбор темы индивидуальных исследований учащихся)

______________________________________________________________________________________________________________

(Ученики самостоятельно формулируют проблемы (темы) индивидуальных исследований в рамках заявленного проекта. Например, "Почему в центре Москвы погибают деревья?", "Как кошки могут видеть в темноте?", "Почему попугаи могут разговаривать?" и т. д. Рекомендуется провести "мозговой штурм", использовать метод наводящих вопросов. Время проведения: 1 урок, 15 минут.)


Выдвижение гипотез решения проблем

______________________________________________________________________________________________________________

(Формулируются учащимися. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблем. Затем в ходе исследований они подвергаются проверке. Например, есть проблема исследования "Почему поют птицы?", гипотезой может служить следующее размышление: "Они поют потому, что таким образом они общаются, учат птенцов, предупреждают о чем-то животных и людей" и т. д. Время проведения: 1 урок, 20 минут.)


Определение творческого названия проекта

______________________________________________________________________________________________________________

(Творческое название проекта выбирают учащиеся вместе с учителем, исходя из обсуждения тем индивидуальных исследований. На выбор названия влияет не только учебный предмет, но и возраст участников проекта. Например, ученики 11 класса придумали название "Холодная война: период советско-американский отношений", 7 класса - "Кислотные дожди - убийцы местного пейзажа", 6 класса — "Древние греки в XX веке (Развитие литературных творческих способностей школьников на уроках литературы и русского языка)", 5 класса - "“Шнурки” в стакане" (проект, связанный со сравнением сленга американских и российских школьников), ребята, создающие в рамках проекта книгу Гинесса своих спортивных достижений и успехов домашних животных, назвали проект "Мы восхищаемся" и др. Время проведения: 2 урок, 10 минут.)


Формирование групп для проведения исследований и определение формы представления результатов

______________________________________________________________________________________________________________

(Учащиеся делятся на мини-группы по 4–6 человек, определяющие для себя "цепочки" вопросов и ответов, которые надо доказать в исследованиях, а также выбирающие форму представления результатов - в виде презентации, буклета, веб-сайта, альбома, выпуска газеты и др. Рекомендуется использовать при этом управляемую дискуссию, метод наводящих вопросов. Время проведения: 1 урок, 20 минут)


Обсуждение плана работы учащихся индивидуально или в группе

______________________________________________________________________________________________________________

(Ученики продумывают пути проведения своих исследований: о проведении анкетирования, опытов, создании видеозаписей, сборе статистических данных, образцов, об обработке собранных сведений, о том, как будут оформлены результаты исследования. Время проведения: 2 урок, 15 минут.)


Обсуждение со школьниками возможных источников информации, вопросов защиты авторских прав

______________________________________________________________________________________________________________

(Учитель обсуждает с учениками, как найти источники информации по теме исследования - в школьной (городской) библиотеке, в Интернете или мультимедийной энциклопедии (например, книги (какие?), интервью (с кем?), опросы (кого?), веб-сайты (какие?), мультимедиаиздания (какие?), видеофрагменты (где взять и как соблюсти авторские права?). Проводится фронтально со всеми группами. Цель: задать направление поиска информации. При обсуждении информационных источников необходимо особо остановиться на достоверности источников информации. Время проведения: 3 урок, 20 минут.)


Самостоятельная работа учащихся в группах, обсуждение задания каждого в группе

______________________________________________________________________________________________________________

(Например, результатом обсуждения должен быть план с точным указанием, кто за что отвечает, и сроки исполнения. Группа 1 - сбор образцов дождевых осадков. Иванов - сбор образцов осадков возле помоек (лужи, стоки с крыш) во время, до и после сжигания мусора, измерение кислотности с помощью лакмусовой бумаги, составление диаграммы (графика). Петров — наблюдение за погодой и розой ветров в районе, составление карты погоды, выявление зависимости кислотности осадков от направления ветра. Сидоров — материалы о кислотно-щелочном балансе и влиянии кислот на жизнь, кислотных дождях в других регионах. Учитель консультирует, обходя группы, внимательно следит за ходом обсуждения. Для младших возможно планирование ролей в группе учителем заранее. Задания каждого участника должны вести к ответу на вопрос: "Если мы перестанем сжигать мусор на помойках, то кислотность осадков снизится на 50 %. Задача: узнать, верно ли это". Время проведения: 3 урок, 10 минут.)


Самостоятельная работа групп

______________________________________________________________________________________________________________

(Роль учителя - консультирование, помощь, направление деятельности учащихся в методически нужное русло. Время проведения: 4, 5, 6 уроки.)


Подготовка учащимися презентации по отчету о проделанной работе

______________________________________________________________________________________________________________

(Форма презентации может быть любая, например, доклад на 3–4 минуты с иллюстрациями, раздача изданного информационного бюллетеня, представление веб-сайта с результатами исследований. Цель: мотивировать учащихся систематизировать полученные данные. Роль учителя — консультирование, помощь. Время проведения: 7 урок, 20 минут)


Защита полученных результатов и выводов

______________________________________________________________________________________________________________

(Каждой группе на представление полученных результатов представляется до 4 минут. Далее - ответы на вопросы присутствующих. Присутствуют все участники проекта: учителя и ученики. Рекомендуется заранее разработать для учащихся оценочные листы на основе Критериев оценивания. Время проведения: 8 урок.)


Оценивание результатов проекта школьниками и учителем

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(Рефлексия. Группы оценивают работу каждого участника. Учитель оценивает работу групп в целом. Результативность каждого выступает здесь как фундамент для новых исследований по темам проекта. Время проведения: 8 урок, 10 минут.)

Приложение 3



План работы по проекту в школе


Подготовительный этап

Что необходимо

Кто отвечает

Сроки выполнения

Обсудить с родителями учащихся вопросы, связанные с проведением проекта, использованием домашних компьютеров, доступа к Интернету и пр., составить список родителей, желающих оказать какую-либо помощь.



Составить список необходимого оборудования (фотокамера, сканер, лабораторное оборудование, диктофон и пр.).



Составить план-график использования компьютерного класса (в том числе запланировать вечер для презентации работ учащихся), библиотеки/медиатеки.



Подготовить необходимые книги и электронные материалы, сформировать подборку веб-сайтов по теме проекта.



При необходимости провести подготовительные занятия со школьниками - участниками проекта.



Подготовительный этап

Что необходимо

Кто отвечает

Сроки выполнения

Найти спонсоров для приобретения поощрительных призов участникам проекта.



Пригласить на презентацию проекта представителей школьной редколлегии и районной прессы, поместить статью об учебном проекте в школьной газете.



Купить или получить необходимые принадлежности для практических занятий.



Опубликовать веб-сайт проекта в Интернете.



Определить порядок хранения файлов учащихся на школьном компьютере и доступа к ним.



Другое:













Процесс обучения

Что необходимо

Кто отвечает

Сроки выполнения

Ознакомить учащихся с критериями оценивания итоговых работ.



Предварительно просмотреть собранный учащимися материал, дать рекомендации по дальнейшей работе.



Организовать выполнение учащимися самостоятельных исследований и заданий учителя по теме проекта.



Обсудить с учащимися формы представления результатов учебной деятельности.



Сфотографировать учащихся во время работы по проекту, пригласить школьную и районную прессу для освещения работы над проектом.



Оценить проведенную работу (самооценка учителя, отзывы учащихся, опрос родителей).



Выставить отметки по результатам учебной работы.



Другое:









Заключительный этап

Что необходи мо

Кто отвечает

Сроки выполнения

Разослать благодарности всем, кто помогал в проведении проекта.



Удалить ненужные файлы со школьного компьютера.



Вернуть оборудование, книги.



Организовать презентацию итогов проекта для руководства школы, школьного совета или спонсоров.



Наградить отличившихся учеников грамотами.



Продумать план следующих работ на основе проведенного анализа, учесть накопленный опыт.



Другое:








Что еще необходимо включить в план проведения проекта:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 4


Пример листа планирования

самостоятельной деятельности учащихся

по проекту



ФИО: Иванов И. Т., учитель химии школы № 5 г. Ангарска Иркутской обл.

Тема: Загрязнение окружающей среды.

Основополагающий вопрос: Возможно ли в развитии цивилизации правильное использование водных ресурсов?

Вопросы учебной темы (проблемные): Как мы можем защитить озеро Байкал от загрязнения?

Этапы работы и виды исследовательской деятельности учащихся:

Школьники исследуют (по результатам найденной информации в Интернете, в других учебных материалах или в экспедиции) качество воды в озере Байкал, сравнивают со старыми показателями и предлагают необходимые действия для защиты чистоты озера.

Источники информации:

http://www.akdi.ru/proekt/14654GD.HTM - Проект Закона о защите озера Байкал;

http://www.fcgs.rssi.ru/rus/mepnr/state/areas/adverse/baikal.htm - Природный комплекс бассейна озера Байкал;

http://www.angara.ru/abi/angara/rozwin.htm - "Ангара рождается в Байкале";

Брянский А. П. Здравствуй, Байкал! - Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1989. - 132 с.;

Галазий Г. И. Байкал в вопросах и ответах - Иркутск, 1987. - 86 с.




Приложение 5



Примеры основополагающих вопросов

и проблемных вопросов учебной темы


Для разработки авторского проекта учителя


Пример 1


Вопросы по содержанию учебной программы средних классов

Основополагающий

вопрос

Проблемные вопросы учебной темы

Что нужно для того, чтобы изменить мир?

Как повлияли исследователи раннего периода на развитие Америки и их родных стран?

Как исследователи раннего периода изменили мир?

Что такое экосистема и почему это должно меня заботить?

Зачем охранять окружающую среду?

Как можем мы все ужиться друг с другом?

Стоит ли спасать тропические леса?

Как люди и животные живут в тропических лесах и как они могут лучше всего сосуществовать?

Откуда берется энергия?

Как можно использовать природные ресурсы для получения энергии?

Почему важна вода?

Здоровы ли мировые озера?

Что представляет собой здоровое озеро?

Из чего складывается жизнь?

Что делает что-то "живым"?

Чем замечательна ячейка?

Что могут рассказать нам ячейки об организации других систем?

Почему прошлое влияет на будущее?

Каким образом Древний Египет с нами и по сей день?

Основополагающий

вопрос

Проблемные вопросы учебной темы

Как окружающая среда влияет на поведение?

Насколько другим был бы ты, если бы жил в другом месте?

Кто определяет, что есть мусор, а что - сокровище?

Что является причиной тенденций?

Как появляется местное сообщество?

Как история местного сообщества влияет на его сегодняшние ценности?


Пример 2


Вопросы по содержанию учебной программы старших классов

Основополагающий

вопрос

Проблемные вопросы учебной темы

Чему может научить нас музыка?

Что говорит о нас сегодняшняя музыка?

Как жизнь композитора влияет на его/ее произведения?

Что говорит музыка 60-х о времени и культуре того периода?

Являюсь ли я наставником своего брата?

Что мы может сделать, чтобы помочь нуждающимся в помощи?

Можно ли предотвратить голод?

Как я могу получить то, что хочу?

Какой самый лучший автомобиль?

Как действует ссуда?

Может ли один человек что-либо изменить?

Что делает кого-то важным?

Как конкретные индивидуумы повлияли на историю?

Который из американских президентов самый великий?

Основополагающий

вопрос

Проблемные вопросы учебной темы

Как можем мы обуздать силы природы?

Что такое электричество?

Где еще мы можем получить электричество?

Кто принимает решения за нас?

Действительно ли у нас есть выбор?

Что формирует общественное мнение?

Каким образом статистика ошибается?

Откуда берутся истории?

Насколько велико влияние истории на литературу?

Как можем мы предсказать будущее?

Что могут сказать нам числа?

Учитывая текущую статистику, каким будет будущее?

Как искусство имитирует жизнь?

Стоит ли картина тысячи слов?

Какие истории рассказывают фотографии?

Чью историю рассказывает фотография?

Почему меняются законы?

Когда можно не соблюдать законы?

Уместны ли сегодня законы двухсотлетней давности?

Какие законы, государственные или местные, могут быть поставлены под сомнение в недалеком будущем?

Как искусство отражает или влияет на культуру?

Как искусство импрессионистов отражает жизнь конца 18 века?

Как искусство импрессионистов изменило общество конца 18 века?

Как ваше собственное творчество отражает вашу жизнь?

Как может история предсказать наше будущее?

Как начинаются войны и можно ли их предотвратить?

Кому выгодна война?

В чем разница между гениальностью и безумием?

Что делает музыку, искусство или поэзию "хорошей"?

Основополагающий

вопрос

Проблемные вопросы учебной темы

Существует ли личная свобода?

Действительно ли демократия "работает"?

Действительно ли Конституция защищает наши права?

Почему ты такой, какой ты есть?

Окружающая среда и ДНК, что влияет на нашу индивидуальность?

Влияет ли политика на науку?

Что на самом деле происходит с окружающей средой?

В чем преимущества и ограничения математического подхода к оценке ситуаций?

Можно ли математически описать все циклические процессы?




Приложение 6



"Визитная карточка" проекта



Автор проекта

Фамилия, имя, отчество автора


Регион, в котором находится школа


Город, в котором находится школа


Номер и/или название школы


Если Ваш учебный проект будет выбран для размещения в базе данных работ по программе Intel "Обучение для будущего" или в качестве примера в пособиях программы, хотите ли Вы, чтобы Ваше имя было указано как имя автора?

Да

Нет

Какова тема Вашего учебного проекта?

Какие из преподаваемых Вами учебных тем охватит Ваш проект. Запишите 5–6 подходящих учебных тем.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________


Какие дидактические цели преследует Ваш проект?

Под дидактическими целями понимается цель учебного процесса, который включает в себя проект, как метод достижения цели (например, дидактической задачей в проекте "Кислотные дожди" является формирование экологической грамотности учащихся).

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Какие компетентности формирует Ваш проект?

В сфере самостоятельной деятельности.

Основанные на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации.

В сфере гражданско-общественной деятельности.

В сфере социально-трудовой деятельности.

В бытовой сфере.

В сфере культурно-досуговой деятельности.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Какие методические задачи Вы ставите в своем проекте?

Под методическими задачами проекта понимаются задачи, связанные с формированием у учащихся определенных знаний, умений и навыков (например, методическая задача в проекте "Кислотные дожди" - научить школьников определять кислотность осадков различными способами, научиться обрабатывать и обобщать полученную информацию в результате проведенных опытов и экспериментов и др.)

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Какие основополагающие и проблемные вопросы учебной темы Вы ставите перед учащимися?

Основополагающий вопрос:

Обширный, всеобъемлющий вопрос, который может охватить темы нескольких образовательных направлений или предметных областей (например, "Что такое свет?", "История мира - это история прогресса?").

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Вопросы учебной темы (проблемные):

Направляющие вопросы, относящиеся к конкретной теме учебной программы, на которые ищут ответ учащиеся в результате участия в проекте (например, "Почему кошки видят в темноте?", "Свет является частицей или волной?" и др.).

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Каким может быть творческое название Вашего учебного проекта?

Обсудите возможное название проекта (например, "Путешествие по Сибирским рекам" - изучение возможностей строительства электростанций на Сибирских малых реках для обеспечения региона энергией, "Любовь моя, Санкт-Петербург" - влияние антропогенных факторов на произведения архитектуры г. Санкт-Петербурга, "Электрический поцелуй начала века" - изучение электрических зарядов и магнитного поля и т.д.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Какие самостоятельные исследования учащихся возможны в Вашем учебном проекте?

Напишите конкретные темы исследований учащихся (например, "Точка зрения французской стороны на причины войны 1812 года" в проекте "Причины войны 1812 года"; "Сравнение возрастных характеристик населения нашего города в 1913 и 2003 годах" в проекте "Демографические изменения народонаселения стран за прошедшие сто лет")

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Каким пунктам тематического учебного плана школьного предмета соответствует проект?

Перечень учебных тем, к которым Ваш учебный проект имеет отношение. Например, в проекте "Кислотные дожди" такими темами могут быть "Понятия об электроотрицательности химических элементов. Степень окисления" или "Реакция ионного обмена. Реакция окислительно-восстановительная. Гидролиз солей".

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Предметные области

(Отметьте предметы, в рамках которых проводится учебный проект)

Русский язык

Химия

Литература

Материальные технологии

Физическая география

Информационные технологии

Иностранный язык

История

Музыка

Математика

Обществоведение

Информатика

Граждановедение

Физическая культура

ОБЖ

Биология

Краеведение


Физика и Астрономия

Изобразительное искусство, МХК

Окружающий мир, природоведение

Экономическая география, экономика

Возраст учащихся (Выберите ту возрастную категорию, на которую рассчитаны цели учебного проекта)

средняя школа

старшая школа

разновозрастная

Оформление результатов проекта

Журнал

Веб-сайт

Видеоклип

Презентация

Информационный бюллетень, листовка

Другое ___________________________________________________ ____________________________________________________________


Напишите краткую аннотацию проекта

Аннотация включает в себя: учебные темы, которые охватываются в учебном проекте, описание основных изучаемых теоретических положений и краткое объяснение того, как практические занятия и самостоятельные исследования помогут учащимся соответствующего возраста ответить на проблемные вопросы и вопросы темы учебной программы. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Какое время требуется для выполнения проекта (приблизительно)?

Планируя необходимое для проведения проекта время, следует напомнить себе о том, что под учебным проектом понимается организационная форма работы, которая, в отличие от занятия или учебного мероприятия, ориентирована на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляет часть стандартного учебного курса или нескольких курсов. Например, 8 академических часов (по 45 минут) в классе, 2 недели, 1 месяц, 1 четверть и т. д.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Программно-техническое обеспечение, необходимое для проведения учебного проекта

Техническое оснащение (отметьте нужные пункты)

Веб-камера

CD-проигрыватель

Видеокамера

Компьютер(ы)

Принтер

Видеомагнитофон

Цифровая камера

Сканер

Проекционная система

DVD- проигрыватель

Телевизор

Другое:

Доступ к Интернету

Видео-, конференц- оборудование

Программное обеспечение (отметьте нужные пункты)

СУБД/электронные таблицы

Программы обработки изображений

Издательские программы

Веб-браузер

Программы электронной почты

Программы работы с мультимедиа

Мультимедийные энциклопедии

Программы разработки веб-сайтов

Текстовые процессоры

Другое:

Материалы на печатной основе. Учебники, методические пособия, справочники и другая учебно-методическая литература._____________

Другие принадлежности. Принадлежности, которые нужно заказать или подготовить для использования в учебном проекте._____________

Интернет, ресурсы. Список веб-адресов, необходимых для проведения проекта в учебном процессе.

Другое. Кого нужно пригласить и что нужно организовать для успешного проведения учебного проекта в учебном процессе (гости, экскурсии и т. д.).________________________________________________________


Как будет оцениваться деятельность учащихся?

Описание условий проведения контроля. Разработка критериев, процедур и инструментов оценивания успеваемости учащегося. Контроль может проводиться посредством: опросов, наблюдения, анализа письменных работ, тестов и итоговых творческих заданий. Оценка может проводиться учителем, другими учащимися или самим учеником.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Ключевые слова

Ключевые слова включают в себя наиболее важные термины и понятия, названия тем и разделов, отражающие содержание учебного проекта.________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



Приложение 7


Оценочная таблица проекта


Критерии оценивания

1

(плохо)

2

(слабо)

3

(хорошо)

4

(отлично)

Связь с программой и учебным планом





Содержание проекта





Соблюдение авторских прав





Оригинальность





Мультимедийные средства





Использование педагогических технологий





Работа в группе





Графический дизайн





Оценивание успеваемости учащихся





Организация применения проекта в школе





Итоговое количество баллов


Приложение 8



Требования к содержанию и организации

проведения учебного проекта


Связь с учебной программой и учебным планом:

  • 1 (Плохо): проект не связан с действующей школьной программой и учебным планом;

  • 2 (Слабо): проект в некоторой степени связан с программой и учебным планом; его внедрение возможно только за счет внеклассной работы;

  • 3 (Хорошо): проект связан с программой и учебным планом по предмету, но для его проведения придется использовать резерв времени;

  • 4 (Отлично): проект полностью ориентирован на действующую программу и учебный план и может быть легко интегрирован в рамках учебного процесса;

Содержание проекта:

  • 1 (Плохо):

      • нет логической последовательности в изложении материала, были допущены ошибки;

      • отсутствуют самостоятельные исследования учащихся;

      • нет деятельности учащихся, связанной с умениями находить, описывать и суммировать информацию;

      • намеченные цели и темы обучения расплывчаты и плохо поддержаны вопросами темы учебной программы;

      • цели обучения не соответствуют образовательным минимумам;

      • учебный проект не поддерживает обучение разных типов учащихся.

        • 2 (Слабо):

          • материал проекта дается более или менее логично, но не понятны отдельные вопросы;

          • самостоятельные исследования учащихся не затрагивают основополагающие вопросы;

          • деятельность в учебном проекте требует от учащихся умений находить, описывать и суммировать информацию, при этом творческий подход минимален;

          • намеченные цели и темы обучения расплывчаты и плохо поддержаны основополагающими вопросами и вопросами темы учебной программы;

          • цели обучения не соответствуют образовательным минимумам;

          • учебный проект не поддерживает обучение разных типов учащихся;

  • 3 (Хорошо):

    • материал изложен логично, между его частями сделаны плавные переходы;

    • самостоятельные исследования учащихся частично иллюстрируют основополагающие вопросы;

    • деятельность в учебном проекте заставляет учащихся анализировать и использовать информацию, решать проблемы и делать выводы;

    • намеченные цели и темы обучения изложены и частично поддержаны основополагающими вопросами и вопросами темы учебной программы;

    • некоторые цели обучения соответствуют образовательным минимумам;

    • учебный проект минимально поддерживает разноуровневое обучение.

  • 4 (Отлично):

  • содержание проекта понятно, представлено логично и удобно для восприятия;

  • самостоятельные исследования учащихся самым понятным образом иллюстрируют основополагающие вопросы;

  • деятельность в рамках учебного проекта помогает учащимся интерпретировать, оценивать и систематизировать информацию;

  • цели и темы обучения ясно изложены, хорошо определены и поддержаны основополагающими вопросами и вопросами темы учебной программы;

  • цели обучения соответствуют образовательным минимумам. учебный проект поддерживает разноуровневое обучение.

Соблюдение авторских прав:

    • 1 (Плохо): материалы проекта созданы с нарушением авторских прав;

    • 2 (Слабо): материалы проекта включают ссылки на некоторые первоисточники, оформленные с соблюдением авторских прав;

    • 3 (Хорошо): материалы проекта созданы с соблюдением авторских прав;

    • 4 (Отлично): все материалы проекта созданы с соблюдением авторских прав; авторы проекта продумали защиту своих прав на создаваемые в рамках проекта электронные публикации;

Оригинальность:

  • 1 (Плохо): проект выполнен, главным образом, на основе минимального набора материалов и идей, заимствованных из ограниченного количества источников информации;

  • 2 (Слабо): проект выполнен на основе большой коллекции материалов и идей, заимствованных из разных источников информации;

  • 3 (Хорошо): проект разработан на основе оригинальных авторских идей, усиленных большой подборкой материалов из разных источников информации;

  • 4 (Отлично): проект характеризуется большой оригинальностью идей, исследовательским подходом к собранным и проанализированным материалам, использованием широкого спектра первоисточников;

Мультимедийные средства:

  • 1 (Плохо): использование видео, аудио, компьютерной анимации практически отсутствует и/или дается в отрыве от содержания;

  • 2 (Слабо): в материалах проекта используется довольно много элементов мультимедиа, однако это осуществляется несистематично;

  • 3 (Хорошо): в материалах проекта элементы мультимедиа представлены очень широко, и их использование всегда педагогически оправдано;

  • 4 (Отлично): материалы проекта богаты оригинальными элементами мультимедиа, усиливающими содержательную часть проекта и помогающими восприятию наиболее сложных вопросов;

Использование педагогических технологий:

  • 1 (Плохо): при разработке проекта авторы ориентировались на традиционные методы обучения и передачу знаний от учителя к учащемуся;

  • 2 (Слабо): в проекте использованы отдельные элементы новых педагогических технологий, учащимся предлагается работа по группам;

  • 3 (Хорошо): в проекте широко используются новые педагогические технологии, преобладает групповая деятельность учащихся, большой акцент делается на самостоятельное исследование и поиск информации;

  • 4 (Отлично): проект полностью сориентирован на личностно- ориентированное обучение, в его основе лежит технология обучения в сотрудничестве.



Приложение 9



Циклограмма работы над проектом:

альтернативные варианты


Ответив в общих чертах на вопрос, что есть учебный проект, рассмотрим, как он может быть реализован в образовательном процессе.

В современной мировой и отечественной педагогике существует несколько десятков детально разработанных технологий проектной деятельности. Наибольший интерес представляют, несомненно, те из них, которые апробированы в отечественных школах и на практике доказали свою жизнеспособность. Предлагаем Вашему вниманию некоторые из них.


Модель №1


1. Определение предмета, темы, цели и задачи проекта, выбор руководителя (1-2 месяца).

2. Выполнение работы (2-3 месяца).

3. Предзащита работы в своем или другом классе с целью выявления уровня понимания и владения материалом, а также выработки умения понимать вопросы и отвечать на них (1 месяц).

4. Собственно защита на экспертном совете школы (2 месяца).

5. Подведение итогов: общешкольная конференция по итогам года.

Предложенная схема работы заимствована из практики работы научного общества учащихся (НОУ), которые получили широкое распространение в отечественной школе на рубеже 1980-1990-х гг.

Однако, в отличие от проектной деятельности, работа НОУ ограничивалась чисто исследовательским кругом тем, предпочтением монопредметных проблем, не всегда заметной связью с практической внешкольной жизнью учащихся, а также невниманием к творческой форме продукта исследования.


Модель № 2


Работа над проектом начинается с решения школьного парламента о защите проекта. Затем заведующие кафедр обозначают проблемы, создают «мастерские», в которые имеет право включиться любой ученик школы, интересующийся этими вопросами. Группа разработчиков (заведующие кафедрами) выстраивают концепцию, выделяют приоритетные задачи проекта. Дети намечают промежуточные задачи, ищут пути их решения, координируют свою деятельность.

Предметные индивидуальные проекты приравниваются к сдаче предметного экзамена.


Модель № 3


В течение учебного года выполняется четыре масштабных, долгосрочных и, как правило, межпредметных проекта (в течение учебной четверти реализуется один проект). Приводим циклограмму работы в каждой четверти.

1. Педсовет, посвященный проектной работе. Выбор направления и тем. Уточнение руководителей проектов. Планирование проектной работы школы на четверть (для административного контроля) (первая неделя четверти).

2. Формирование состава проектных групп. Обсуждение принципов работы в творческих группах. Постановка исследовательских задач, планирование работы в группах (2-я неделя четверти).

3. Информационный этап работы над проектами. Выбор формы продукта (3-я неделя четверти).

4. Выполнение практической части проектов, оформление продукта и портфолио проекта (4-я и последующие недели четверти).

5. Презентация проектов. Торжественный заключительный вечер, на котором демонстрируются фрагменты презентаций лучших проектов четверти. (Предпоследняя неделя четверти.)

6. Оценка преподавателями деятельности участников проектных групп и составление рейтинга участия учащихся в проекте (по 100-балльной шкале.) Педсовет по подведению итогов проектной работы в данной четверти. Общешкольная линейка с вынесением благодарности активным участникам проекта. (Последняя неделя четверти.)


Модель № 4*


Базируется на «технологии проектной деятельности», разработанной Е.С. Полат.

1. Установочное занятие: цели, задачи проектных работ, основной замысел, примерная тематика и формы продуктов будущих проектов.

2. Стендовая информация о проектной работе.

3. Выдача письменных рекомендаций будущим авторам (темы, требования, сроки, графики консультаций и проч.).

4. Консультации по выбору тематики учебных проектов, формулирование идей и замыслов.

5. Формирование проектных групп.

6. Групповое обсуждение идей будущих проектов, составление индивидуальных планов работы над проектами.

7. Утверждение тематики проектов и индивидуальных планов работы над ними.

8. Поисковый этап.

9. Промежуточные отчеты учащихся.

10. Индивидуальные и групповые консультации по содержанию и правилам оформления проектных работ.

11. Обобщающий этап: оформление результатов.

12. Предзащита проектов.

13. Доработка проектов с учетом замечаний и предложений.

14. Формирование групп рецензентов, оппонентов и «внешних» экспертов.

15. Подготовка к публичной защите проектов.

16. Генеральная репетиция публичной защиты проектов.

17. Координационное совещание лиц, ответственных за мероприятие.

18. Заключительный этап: публичная защита проектов.

19. Подведение итогов, анализ выполненной работы.

20. Итоговый этап. Благодарности участникам, обобщение материалов, оформление отчетов о выполненной работе.


hello_html_m1cf56e6f.gif

* Пункты 3, 14, 16 настоящей циклограммы не могут являться общеобязательными. Привязка данной схемы к недельным или к долгосрочным проектам требует ее коррекции

Приложение 10


Классификация проектов


Классификация проектов

по доминирующей деятельности учащихся


Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Чтобы разобраться в них, требуются по крайней мере три различные классификации. Начнем с самой основной, определяющей содержательную специфику каждого проекта.

Практико-ориентированный проект, нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика.

Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Палитра разнообразна – от учебного пособия для кабинета физики до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России. Важно оценить ре­альность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему.

Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование.

Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие.

Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории.

Выходом такого проекта часто является публикация в СМИ, в т. ч. в Интернете. Результатом такого проекта может быть и создание информационной среды класса или школы.

Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т. п.

Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли лите­ратурных или исторических персонажей, выдуманных героев и т. п. Результат Проекта остается открытым до самого окончания. Чем завершится судебное заседание? Будет ли разрешен конфликт и заключен договор?

Конечно, все пять перекисленных целевых направлений деятельности учащихся-проектантов реализуются в каждом проекте. В этом смысле любой проект – исследовательский, точно так же как любой – творческий, ролевой, практико-ориентированный или информационный. Поэтому подчеркнем: речь идет не о единственной, а о доминирующей направленности деятельности участников того или иного проекта.


Классификация проектов

по комплексности и характеру контактов


По комплексности (иначе говоря, по предметно-содержательной области) можно выделить два типа проектов.

1) Монопроекты проводятся, как правило, в рамках одного предмета или одной области знания, хотя и могут использовать информацию из других областей знания и деятельности.

Руководителем такого проекта выступает учитель-предметник, консультантом – учитель другой дисциплины.

Такие проекты могут быть, например:

  • литературно-творческими,

  • естественно-научными,

  • экологическими,

  • языковыми (лингвистическими),

  • культуроведческими,

  • спортивными,

  • историческими,

  • географическими,

  • музыкальными.

Интеграция осуществляется в данном случае на этапе подготовки продукта и презентации: например, компьютерная верстка литературного альманаха или музыкальное оформление спортивного праздника.

Такие проекты могут проводиться (с определенными оговорками) в рамках классно-урочной деятельности;

2) Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания.

Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы.

Например, проект по теме «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX-XIX вв.» требует присутствия одновременно исторического, литературоведческого, культурологического, психологического и социологического подходов.

Проекты могут различаться и по характеру контактов между участниками.

Они могут быть:

  • внутриклассными;

  • внутришкольными;

  • региональными (разного масштаба);

  • межрегиональными (в рамках одного государства);

  • международными.

Последние два типа проектов (межрегиональные и международные), как правило, являются телекоммуникационными, поскольку требуют для координации деятельности участников взаимодействия в сети Интернет и, следовательно, ориентированы на использование средств современных компьютерных технологий.


Классификация проектов

по продолжительности


Мини-проекты могут укладываться в один урок или менее.

Их разработка наиболее продуктивна на уроках иностранного языка.

Пример:

  • проект «Составление рекламного модуля на английском языке», 11 класс;

  • работа в группах;

  • продолжительность — 20 минут (10 минут на подготовку, по 2 минуты на презентацию каждой группы).

Краткосрочные проекты требуют выделения 4-6 уроков.

Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома.

Пример:

  • проект «Элемент XX века», химия, 10 класс;

  • работа в группах;

  • продолжительность – 4 урока.

    • 1-й урок: определение состава проектных групп; определение задания проектных групп — сбор информации по своим элементам.

    • 2-й урок: отчеты групп по собранной информации, определение продуктов и форм презентации.

    • 3-й и 4-й спаренные уроки: презентация готовых проектов, их обсуждение и оценка.

Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели.

Их выполнение занимает примерно 30-40 часов и целиком проходит при участии руководителя. Возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии и экспедиции, натурные видеосъемки и др.). Все это в сочетании с глубоким «погружением» в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной деятельности.

Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально.

В ряде школ эта работа традиционно проводится в рамках ученических научных обществ. Весь годичный проект – от определения проблемы и темы до презентации (защиты) выполняются во внеурочное время.

С точки зрения организации, в наибольшей степени отличаются друг от друга следующие наиболее популярные виды проектов:

  • проекты, выполняемые в ходе уроков (мини-проекты и среднесрочные);

  • проекты, выполняемые в ходе проектной недели;

  • телекоммуникационные проекты (средне- и долгосрочные).



Приложение 11


Формы продуктов

проектной деятельности


Выбор формы продукта проектной деятельности – важная организационная задача участников проекта. От ее решения в значительной степени зависит, насколько выполнение проекта будет увлекательным, защита проекта – презентабельной и убедительной, а предложенные решения – полезными для решения выбранной социально значимой проблемы.

Иногда бывает, что вид продукта сразу обозначен в самой теме проекта. Хрестоматийным является проект «Изготовление воздушного змея», выполняя который американские школьники в 1920-е гг. изучали важные законы физики. Но чаще всего выбор продукта – непростая творческая задача. Проект под названием: «Исследование влияния климата природных зон на растительный и животный мир» может завершиться защитой обыкновенного реферата, а может вылиться в увлекательную подготовку Атласа несуществующего материка.

Приведем перечень (далеко не полный!) возможных выходов проектной деятельности:

  • Web-сайт;

  • Анализ данных социологического опроса;

  • Атлас;

  • Атрибуты несуществующего государства;

  • Бизнес-план;

  • Видеофильм;

  • Видеоклип;

  • Выставка;

  • Газета;

  • Действующая фирма;

  • Журнал;

  • Законопроект;

  • Игра;

  • Карта;

  • Коллекция;

  • Костюм;

  • Макет;

  • Модель;

  • Музыкальное произведение;

  • Мультимедийный продукт;

  • Оформление кабинета;

  • Пакет рекомендаций;,

  • Письмо в ...;

  • Праздник;

  • Прогноз;

  • Публикация;

  • Путеводитель;

  • Серия иллюстраций;

  • Система школьного самоуправления;

  • Сказка;

  • Справочник;

  • Сравнительно-сопоставительный анализ;

  • Статья;

  • Сценарий;

  • Учебное пособие;

  • Чертеж;

  • Экскурсия.

Некоторые примеры удачно выбранных продуктов проектной деятельности:

  • дневник путешествия по римским провинциям эпохи распада Империи и по СССР конца 1980-х гг. (видеомонтаж с собственным комментарием);

  • популярное пособие «Право на каждый день» (брошюра с рекомендациями и видеофильм);

  • частотный словарь английского молодежного сленга;

  • главы из учебника будущего « Биология и экология »;

  • Манифест Николая II « О даровании народу России Конституции», каким он мог бы быть;

  • экологические программы мониторинга и лабораторного анализа питьевой воды, состояния радиационного фона и воздушной среды в микрорайоне (по заказу Управы района);

  • сборник научно-фантастических сочинений учащихся 6-го класса «Как принимали гостей в Средневековье»;

  • коллекция софизмов, невозможных математических объектов и интересных чисел.


Приложение 12


Паспорт проектной работы


Паспорт проектной работы используется дважды, а иногда и трижды.

Вначалекак методическая разработка проекта, которую руководитель проектной группы утверждает у заместителя директора школы перед началом работы над проектом.

Затем уточненный паспорт проекта становится необходимым вступлением к проектной папке (портфолио проекта), представляемой на защите проекта.

Наконец, расширенный вариант паспорта проектной работы может стать описанием проекта, подготовленным для публикации или для хранения в школьной медиатеке.

Как правило, паспорт проектной работы состоит из следующих пунктов:

  • название проекта.

  • руководитель проекта.

  • консультант(ы) проекта.

  • учебный предмет, в рамках которого проводится работа по проекту.

  • учебные дисциплины, близкие к теме проекта.

  • возраст учащихся, на который рассчитан проект.

  • состав проектной группы (ф.и. учащихся, класс).

  • тип проекта (реферативный, информационный, исследовательский, творческий, практико-ориентированный, ролевой).

  • заказчик проекта.

  • цель проекта (практическая и педагогическая цели).

  • задачи проекта (2-4 задачи, акцент на развивающих задачах!).

  • вопросы проекта (3-4 важнейших проблемных вопроса по теме проекта, на которые необходимо ответить участникам в ходе его выполнения).

  • необходимое оборудование.

  • аннотация (актуальность проекта, значимость на уровне школы и социума, личностная ориентация, воспитательный аспект, кратко – содержание).

  • предполагаемые продукт(ы) проекта.

  • этапы работы над проектом (для каждого этапа указать форму, продолжительность и место работы учащихся, содержание работы, выход этапа).

  • предполагаемое распределение ролей в проектной группе.


Приложение 13



Оформление проектной папки


Проектная папка (портфолио проекта) – один из обязательных выходов проекта, предъявляемых на защите (презентации) проекта.

Задача папки на защите – показать ход работы проектной группы.

Кроме того, грамотно составленная проектная папка позволяет:

  • четко организовать работу каждого участника проектной группы;

  • стать удобным коллектором информации и справочником на протяжении работы над проектом;

  • объективно оценить ход работы над завершенным проектом;

  • судить о личных достижениях и росте каждого участника проекта на протяжении его выполнения;

  • сэкономить время для поиска информации при проведении в дальнейшем других проектов, близких по теме.

В состав проектной папки (портфолио проекта) входят:

  • паспорт проекта;

  • планы выполнения проекта и отдельных его этапов (для долгосрочных проектов это могут быть недельные или помесячные планы; для проекта, выполняемого в ходе проектной недели, — ежедневные; в таких планах указывается индивидуальное задание каждого участника проектной группы на предстоящий промежуток времени, задачи группы в целом, форма выхода очередного этапа.);

  • промежуточные отчеты группы;

  • вся собранная информация по теме проекта, в том числе необходимые ксерокопии, и распечатки из Интернета;

  • результаты исследований и анализа;

  • записи всех идей, гипотез и решений;

  • отчеты о совещаниях группы, проведенных дискуссиях, «мозговых штурмах» и т. д.;

  • краткое описание всех проблем, с которыми приходится сталкиваться проектантам, и способов их преодоления;

  • эскизы, чертежи, наброски продукта;

  • материалы к презентации (сценарий);

  • другие рабочие материалы и черновики группы.

В наполнении проектной папки принимают участие все участники группы.

Записи учащихся должны быть по возможности краткими, в форме небольших набросков и аннотаций.

В день презентации проектов оформленная папка сдается в жюри.




Приложение 14


Виды презентаций проектов


Выбор формы презентации проекта – задача не менее, а то и более сложная, чем выбор формы продукта проектной деятельности. Набор «типичных» форм презентации, вообще говоря, весьма ограничен , а потому здесь требуется особый полет фантазии (в сочетании с обязательным учетом индивидуальных интересов и способностей проектантов – артистических, художественных, конструкторско-технических, организационных и т. д.).

Виды презентационных проектов могут быть различными, например:

  • Воплощение (в роль человека, одушевленного или неодушевленного существа).

  • Деловая игра.

  • Демонстрация видеофильма — продукта, выполненного на основе информационных технологий.

  • Диалог исторических или литературных персонажей.

  • Защита на Ученом Совете.

  • Игра с залом.

  • Иллюстрированное сопоставление фактов, документов, событий, эпох, цивилизаций...

  • Инсценировка реального или вымышленного историчес­кого события.

  • Научная конференция.

  • Научный доклад.

  • Отчет исследовательской экспедиции.

  • Пресс-конференция.

  • Путешествие.

  • Реклама.

  • Ролевая игра.

  • Соревнования.

  • Спектакль.

  • Спортивная игра.

  • Телепередача.

  • Экскурсия.

Примеры удачных презентаций проектов:

  • инсценировка-диалог Сознания, Самосознания и Бессознательного;

  • пресс-конференция участников экспедиции на неизвестный материк;

  • ролевая игра, имитирующая поведение муравьев неизвестного науке вида в муравейнике;

  • инсценировка драматической постановки на тему алхимии, включающая демонстрацию реальных химических опытов-парадоксов;

  • диалог с участием Чацкого, представителей «Фамусовской Москвы» и «современных людей» по теме «Проблема ума и безумия».


Приложение 15



Система оценки проектных работ


Выработка системы оценки проектных работ требует предварительного ответа на следующие вопросы:

  • предполагается ли включение самооценки участников проектных групп в общую оценку проекта?

  • предполагается ли присуждение мест (I, II, III) или номинаций (за лучшее исследование, за лучшую презентацию и т.д.)?

  • предполагается ли оценка проектов по предметным секциям (например, лингвистической, естественно-научной, гуманитарной), или «единым списком»?

Проблемными местами в оценке проектных работ обычно являются:

  • предметная компетентность жюри (жюри должно обязательно включать специалистов по всем предметам, охватываемым проектами данной секции);

  • все участники проектной работы приложили усилия, но не все получили места и номинации.

В этом случае лучше обнародовать рейтинговые оценки всех представленных проектов, чтобы свой итоговый балл видели и те проектанты, Которые не удостоились наград.

Критерии оценки должны быть выбраны исходя из принципов оптимальности по числу (не более 7-10) и доступности для учащихся каждого возраста.

Критерии должны оценивать качество не столько презентации, сколько проекта в целом.

Очевидно, что эти критерии должны быть известны всем проектантам задолго до защиты.

Приведем перечни критериев, использовавшихся на проектной неделе.

Критерии оценок, использовавшиеся в практике негосударственной школы* (Первые четыре критерия — оценка проекта, последние четыре (т. е. № 5-8) оценка презентации.)

  • самостоятельность работы над проектом;

  • актуальность и значимость темы;

  • полнота раскрытия темы;

  • оригинальность решения проблемы;

  • артистизм и выразительность выступления;

  • как раскрыто содержание проекта в презентации;

  • использование средств наглядности, технических средств;

  • ответы на вопросы.

Критерии оценок, использовавшиеся в практике государственной шкалы:

  • важность темы проекта;

  • глубина исследования проблемы;

  • оригинальность предложенных решений;

  • качество выполнения продукта;

  • убедительность презентации.


Приложение 16



Задания по проектному обучению


Содержание заданий

Руководство по усвоению учебного материала

Цели:

  • изучить сущность, содержание, назначение технологии проектного обучения;

  • освоить технологию, адаптируя ее к классно-урочной системе.


Задание 1. Известно, что метод проектов был задуман как альтернатива классно-урочной системе. Почему же современная педагогика вновь обращается к этой технологии? Ответ аргументируйте.


Задание 2. Прочитайте материалы о технологии проектного обучения.

Ответьте на вопросы:

  • Какие характеристики этой технологии являются наиболее существенными?

  • Что позволяет технологии адаптироваться (и не безуспешно) к классно-урочной системе?


Задание 3. Изучив познавательные интересы своих учащихся, разработайте 1-2 проекта, сделав их индивидуальными, парными, групповыми.

Полезно взаимодействие с коллегами, т.к. проекты на межпредметной основе наиболее полно могут отвечать интересам и потребностям учащихся (тем более формированию их мировоззрения).

Задание 4. Апробируйте в своей педагогической деятельности данную технологию и изучите ее результаты, а также отношение учащихся.

Вниманию руководителей школы! Внедрение метода проектов может стать в коллективе основой формирования прочных деловых и положительно окрашенных межличностных отношений.


Приложение 17


Модели разных структур

последовательных стадий проектирования


1. В.П. Беспалько

Этапы проектирования, адекватные компонентам педагогической системы:

1

Цель

2

Содержание

3

Ученик

4

Учебный процесс

5

Учитель

6

Оргформы


2. Л. Николов


1

Цель – образ результата

2

Средство – целостный процесс продуцирования

3

Результат – элемент целево-результативного уровня структуры


3. Гиг Дж. Ван


1

Формирование стратегии а предварительное планирование

2

Оценивание предлагаемых вариантов

3

Реализация, анализ результатов и коррекция в ходе реализации

4. Ж.Т.Тощенко


1

Уточнение общих потребностей

2

Определение цели в виде результата, которого желательно достичь

3

Отбор средств по реализации цели

4

Принятие конкретной концепции в виде программы действий


5. Е.А. Крюкова


1

Разработка замысла – общего представления о системе факторов, обеспечивающих достижение цели

2

Постановка цели с учётом 3-х источников целеполагания

3

Сбор необходимой информации и отбор средств по реализации поставленной цели, которые обеспечат её достижение

4

Динамическое структурирование процесса

5

Продумывание вариантов развития взаимодействия субъектов в процессе обучения

6

Диагностика результатов

7

Офдлоотл ормление процесса и результатов проектирования


6. И.А. Колесникова


1

Целеполагание

2

Прогноз

3

Конструирование практики

4

Получение и оценка результатов

7. В.В.Сериков


1

Разработка замысла

2

Диагностичное задание цели

3

Определение состава и условий, ведущих к новообразованию

4

Обобщённая характеристика педагогической ситуации

5

Динамическое структурирование процесса (расстановка во времени)

6

Нахождение педагогических средств

7

Продумывание вариантов поведения педагога

8

Диагностика результатов


8. В.Е. Радионов


1

Предстартовый этап (осознание потребности в преобразованиях)

2

Декомпозиция (разделение общего замысла на частные задачи и подбор средств для их реализации)

3

Трансформация (первоначальные идеи обретают отчётливую структуру, реальное содержание)

4

Конвергенция (сборка частных проектных решений в программы развития образовательных систем и стандартов)


9. Е.С. Заир-Бек


1

Информация о проблеме, условиях, ситуации, их анализ

2

Формулировка проблемы и замыслов её решения

3

Список желаемых целей (прояснение)

4

Цели проекта как ценности образования

5

Цели как конкретно измеряемые результаты

6

Цели как средства достижения и создания условий для развития образовательных процессов


10. Е.С. Заир-Бек (1995 г.)


1

Определение замысла

2

Эскиз проекта

3

Разработка моделей действий (стратегия)

4

Планирование реальных стратегий на уровне организации задач и исполнения условий их реализации

5

Организация обратной связи, оценка процесса образования

6

Оценка и анализ результатов

7

Оформление документации

8

Зашита, доклад, сообщение, публикация


11. Т.К.Смыковская


1

Идеология проектирования

2

Логическая структура педагогических систем, объектов и процессов

3

Фиксация парадоксов итерационного характера педагогического исследования

4

Проблема выбора адекватной системы мониторинга и измерителей

5

Экспертиза созданного проекта

12. В.М.Шепель


1

Разработка теоретически обоснованного проекта (концепция)

2

Разработка процедур его реализации (нормативно зафиксированные

3

Разработка пакета инструментария для каждого из этапов

4

Создание критериев замера и методов определения результатов

5

Разработка условий и средств защиты прав человека


13. О.С.Анисимов


1

Понимание заказа. Фиксация потребностей. Управленец должен понимать заказчика

2

Профессионализация (педагогизация) понимания заказа. Инновационное качество учителя. (Исследовательские возможности на будущее)

3

Профессионально-деятельностное понимание заказа:

а) процессуальность представления;

б) структурное представление о деятельности.

Проектировочная деятельность фиксирует не то, что есть в действительности сегодня, а то, что должно приводить к желаемому результату.

Учитель - управленец будущей учебной деятельности

4

Фиксация имеющихся ресурсов — группа процедур по моделированию реализуемости замысла (уход от содержания и сиюминутности)

5

Моделирование включения ресурсов в будущую деятельность

6

Фиксация затруднений, возникших в связи с получением конечного результата. Перечень-протокол дидактических затруднений

7

Анализ затруднений как дидактическая проблема

Не случайные «случайные» затруднения Анализ рабочего поля затруднений

8

Депроблематизация - проектирование выхода из проблемы

9

Фиксация целостной программы деятельности

10

Снабжение деятельности ресурсами. (Процедуры отбора ресурсов: отбирается только та часть ресурсов, которая соответствует программному содержанию)

11

Контроль деятельности. Технологический мониторинг

12

Критическая рефлексия несоответствия деятельности норме. Каковы причины несоответствия?

13

Корректировка программы по результатам критической рефлексии. Здесь есть два варианта: повторить деятельность (не повторяя старых ошибок) или произвести различные изменения программного содержания

14

Проблематизация содержания заказа

15

Коррекция заказа


14. Г.А.Табарданов, В.М.Монахов

(Этапы, адекватные компонентам новой структуры педагогической системы с включением важнейшего компонента управления)


1

Цель

2

Содержание

3

Ученик (информация о нем)

4

Учебный процесс (собственно проект)

5

Учитель (повышение квалификации)

6

Оргформы с учетом педагогической технологии проектирования

7

Компонент управления педагогической системой

15. В.М.Монахов — технологический уровень подхода.

Этапы проектировочной деятельности (В.М. Монахов):


1

Профессиональное понимание разработки педагогического замысла и моделирование распределения и включения ресурсов:

Понимание педагогического замысла как формирование представления педагога-управленца о конечном результате проектирования.

  • Профессионально-деятельностное понимание замысла.

  • Процессуальность и структурность представления о деятельности.

  • Экспертнза степени реализуемости педагогического замысла: педагог, поняв, что он должен делать для реализации замысла, должен представлять себе любой из необходимых для этого ресурсов.

  • Модель включения ресурсов в будущую профессиональную деятельность учителя. Главное увидеть, как новые ресурсы трансформируют начальный педагогический замысел, как соотносятся новый (процессуальный) проект и конечный результат.

Дидактический комментарий: Учитель становится управленцем будущей деятельности, он должен фиксировать в проектировочной деятельности не только то, что есть сегодня в действительности, но и то, что должно приводить к желаемому результату (не случайно). Следует иметь в виду не только конструирование результата, но и его реконструирование в аспекте совершенствования.

2

Анализ затруднений в проекте как дидактическая проблема:

  • Фиксация затруднений, возникающих (или могущих возникнуть) в связи с получением конечного результата, то есть перечень-протокол затруднений и возможного изменения дидактических условий.

  • Анализ затруднений и формирование соответствующего рабочего поля (арена действия нового инструментария педагога) и его профессиональной компетентности. Востребованность новой культуры понятийного мышления педагога как условие ясного представления дидактических проблем.

  • Проектирование выходов из затруднительных ситуаций, организация и развитие нового управленческого мышления (прообраз «управленческого функционала»), контуры программы деятельности.

3

Оформление продуктивной программы проектировочной деятельности:

  • Педагог-управленец видит весь процесс, его детали и особенности в проекте; этого достаточно, чтобы приступить к организации и реализации проекта.

  • Адекватное обеспечение такой деятельности ресурсами. Педагог отбирает только ту часть ресурсов, которая соответствует программному содержанию и достаточна для достижения конечного результата

4

Проектирование системы контроля деятельности:

  • Проектирование и реализация технологического мониторинга.

  • Два представления об учебном процессе – основа мониторинга: нормативное представление как должно быть «идеально» и рефлексивное представление «как происходит на самом деле».

  • Критерий контроля – согласование (соответствие) двух указанных представлений Δ = Ридеал – Ррефл, (если Δ больше или равно 0, то процесс идёт нормально).

  • Формирование у учителя критической рефлексии несоответствия деятельности норме.

5

Корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии. Возможные варианты исхода:

  • Повторить деятельность, не повторяя старых ошибок.

  • Изменить программное содержание, но результативная компонента – неизменна!

  • Если под сомнение ставится достижимость конечного результата, то меняется педагогический замысел (коррекция замысла-заказа).


Приложение 18


Этапы работы над проектом

(по Гузееву В.В.)


Стадия

работы над проектом

Содержание

работы

Деятельность учащегося

Деятельность учителя

Подготовка

Определение темы и целей

Обсуждение темы исследования с учителем, получение дополнительной конкретизирующей информации

Ознакомление с замыслом проекта, мотивация учащегося, оказание помощи в формулировке целей

Планирование

  • определение источников информации;

  • уточнение способов сбора и анализа информации;

  • конкретизация способов представления результатов;

  • установление процедур и критериев оценки результатов и процесса деятельности;

  • распределение задач между членами команды (в ситуации группового проекта)

Выработка плана действий, формулирование задач исследования

Обсуждение идеи, высказывание предположений

Исследование

Сбор информации, решение промежуточных задач, применение методов опроса (анкетирование, интервью), наблюдения, эксперимента; изучение литературы.


Проведение исследования, решение промежуточных задач.

Наблюдение за выполнением исследования, советы, косвенное руководство деятельностью.

Результаты и выводы

Анализ собранной информации, формулирование выводов.

Анализ подготовленных материалов, формулирование выводов.

Наблюдение, советы.

Презентация, отчет о проведенной работе

Формы представления результатов (отчета): устный отчет с демонстрацией материалов, «защита проекта», письменный отчет.

Представление отчета, обсуждение

Участие в обсуждении, вопросы к выступающему.

Оценка результатов и хода проектной деятельности. Рефлексия

Оценивание

Участие в коллективном обсуждении оценок и самооценок

Оценивание деятельности учащегося (учащихся) по критериям: творческая составляющая,

  • качество подобранных источников,

  • качество использования источников,

  • потенциал возможного дальнейшего исследования,

  • качество отчета.

Приложение 19



Правила для учителя,

решившего работать с помощью метода проектов


  • Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответственность за его работу.

  • Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их безопасность.

  • Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведением это доверие.

  • Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он так устраивает свой класс, чтобы в нем можно было свободно и самостоятельно работать.

  • Учитель вырабатывает новую позицию. Он переходит от позиции лектора и контролера к позиции помощника, наставника.

  • Учитель следит за своей речью с точки зрения дальтоновского подхода (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).

  • Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей только тогда, когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.


Источник: разработанно Ассоциацией Дальтон-план-школ (Нидерланды)

Приложение 20



Схема педагогического проектирования

в рамках личностно ориентированного подхода


  • определение цели проектирования (целеполагание);

  • выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка);

  • описание педагогической действительности. подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния);

  • фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия);

  • выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование);

  • построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование);

  • построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль);

  • реализация проекта (внедрение);

  • оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание);

  • построение оптимизованного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).



Источник: Алексеев НА. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. докт. пед. наук. – Екатеринбург, 1997. – 42 с.

Приложение 21



Двенадцать этапов процесса проектирования


С точки зрения П.Хилла, процесс проектирования состоит из 12 этапов:

1. Определение потребности.

2. Определение цели.

3. Научные исследования.

4. Формулирование задания.

5. Формулирование идей.

6. Выработка концепции.

7. Анализ.

8. Эксперимент.

9. Решение.

10. Производство.

11. Распределение.

12. Потребление.


Источник: Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений. – М., 1973



Приложение 22



Примеры учебных проектов


«Ток-шоу» в форме публицистической телепередачи:

  • «Политические дебаты»;

  • «Свобода слова»;

  • «Тема».

Проведение «ток-шоу» есть фактический конечный продукт реализуемого проекта, подготовка к которому предполагает выбор достойной темы для обсуждения – проблемную, острую, одинаково интересную для всех участников.

Выявление и формирование этого интереса есть важный этап проектной деятельности, включающий проведение предварительно социологического опроса для выяснения общественного мнения как фаза предварительного сбора информации. Серьезным этапом в подготовке «ток-шоу» служит оформление сценария, составление перечня вопросов, планирование вариантов ответов и выхода из ситуаций. Возможна предварительная запись интервью со специалистами, экспертами, обычными людьми, демонстрируемая в ходе проведения «ток-шоу». Быть может, следует осуществить аудио- или видеозапись определения проблемной ситуации с комментариями журналиста.

Серьезным этапом служит подготовка аудитории – проведение разъяснительной работы, рекламной компании, которые также требуют детальной проработки.

Необходимы и герои «ток-шоу» – интересные люди из числа родителей, преподавателей (возможно преподающих в вузе, занимающиеся наукой и практикой – политологов, социологов, историков), практикующих юристов (правовой проект), представителей малого бизнеса (экономический проект), психологов.

«Создание учебного фильма по … тематике» (острой социальной проблеме, правовой тематике – по правам ребенка, деятельности СМИ, проблемам молодежи, проблемам школы и пр.).

Необходимо определить проблематику, на кого будет ориентировано данное произведение (сверстники, учителя, родители, ветераны), жанр фильма (документальный, учебный, предполагающий постановочные, игровые сцены).

Реализация проекта потребует освоение умений телесъемки, монтажа (с применением компьютерной техники), написания сценария, режиссуры, актерского мастерства, рекламной компании. Готовый фильм в дальнейшем может использовать учитель в преподавании: при объяснении нового материала с целью мотивации учащихся. Мотивация учащихся возрастает в случае, если фильм определяет значимую для всех проблему, тем, что его подготовили сверстники.

«Дополнение к учебнику», «Словарь терминов» (по истории, обществознанию, праву). «Дополнение к учебнику» представляет собой тематическую и проблемную подборку материалов – фрагментов неадаптированных текстов, материалов периодической печати, материалов, представленных в Интернет, которые не представлены, углубляют или дополняют материалы учебника. «Словарь» подразумевает определение ключевых терминов, которые могут по-разному трактоваться различными социальными (гуманитарными) науками. Это предполагает кропотливую работу с текстами, используя различные источники знания (учебники, словари, энциклопедии). Конечным продуктом может являться книга, оформление которой требует освоение навыков форматирования, верстки текста. Как представление результата проекта можно организовать «презентацию» книги.

«Библиотека кабинета обществознания» (истории, права) – проект, реализуемый в течение учебного года (полугода), в течение которого осуществляется сбор материала по определенной теме (темам), изучаемой в данном курсе. В качестве источников могут выступать: публикации в прессе, обзоры результатов поиска в Интернет, отрывки литературных произведений, записи фрагментов телепередач, материалы проводимых дискуссий, результаты собственных социологических опросов, интервью с экспертами, специалистами в данной области, анализ исторических произведений (история вопроса) и т.д.

Итак, осуществляется подборка материалов, которые подвергаются критической оценке (уточняется фактический материал, отличаемый от оценок и мнений), осуществляется их систематизация, оформляется в виде хрестоматии.

Создается каталог ресурсов с краткой аннотацией и учетом требований к оформлению библиографии. В случае параллельной работы нескольких групп в классе или нескольких классов они разрабатывают каждый свою тему, что в итоге ведет к созданию специализированной библиотеки, обеспечивающей учебный предмет – «кабинет». К данной библиотеке в дальнейшем могут обращаться другие учащиеся и сам учитель. Возможна реализация деятельности по подготовке наглядных пособий по предмету как направление данного проекта или автономный проект.

Приложение 23



Памятка для участников социального проекта


  • Не берите работы больше, чем Вы могли бы выполнить.

  • Работайте в тесном сотрудничестве, будьте единым коллективом, помогайте друг другу.

  • Успех работы во многом зависит от общественного мнения, не пренебрегайте им.

  • Не стремитесь к идеальному и безупречному результату.

  • Не опускайте руки в случае неудачи: ошибки и трудности неизбежно сопровождают любую деятельность, в том числе и проектную.

  • Не старайтесь добиться поставленной цели любым путем. Помните, что не все средства хороши, даже когда стремишься к общему благу.

  • Будьте терпимы к мнениям других людей, убеждайте делами, а не словами.

  • Будьте готовы принять на себя ответственность при выборе решения.

  • Проект должен создаваться для людей, а не ради проекта. Не увлекайтесь формальной стороной работы, но и не забывайте о ней.

  • Можно менять разработанный план, но не постоянно, иначе Ваш проект превратиться в череду изменений и много сил и времени будет потрачено напрасно.

  • Помните о целях и ожидаемых результатах.

  • Не бойтесь признаваться в своих ошибках и исправлять их.

  • Установите атмосферу доброжелательности в своей группе (коллективе)

  • Не забывайте о принципах демократии, лидеры не должны превращаться в тиранов.

  • Ничего не пускайте на самотек, контролируйте продвижение проекта.


Приложение 24



Памятка организующему

проектную деятельность


Проектное обучение выстраивается из последовательности действий по решению различного типа проблем.

Для анализа действий можно использовать вопросы трех уровней:

  • Уровень 3 характеризует отношения и ценности. Какова ценность деятельности? Что для Вас является важным?

  • Уровень 2 характеризует значимость, привлекательность, чувства, интерес. Что Вы об этом думаете? Что это для Вас значит? Что под этим подразумевается? Что Вы получаете от совместной деятельности? Что Вас интересует в данной деятельности?

  • Уровень 1 отражает фактическую информацию, данные: Что? Кто? Где? Когда? Как?

Учителю не следует« опускаться до снисходительности к подростку, личным примером показывать, какими качественными характеристиками должны быть наделены современные люди, уметь слушать, предоставить самостоятельность и разрешить рисковать, проявляя при этом справедливость и понимание.

Необходимо перейти от познавательного процесса к образовательному, от концепции обучения чему-либо к изучению конкретных, интересных именно мне вещей» (Шишов С.Е.).

Это «модель творческого мышления и принятия решений. …Человек все время движется возвратно-поступательно: на протяжении всего проекта мы занимаемся исследованиями, анализом и оценкой. …Ученик все время возвращается к первоначальным потребностям. Иногда нужно пересмотреть и набор критериев: они могут оказаться слишком неопределенными или нереальными». (Дж. Питт).

Ученики часто делают одну ошибку: они думают, что каждая страница папки должна быть красиво оформлена. Это не так. Папка – это рабочие записи, и самая удачная форма записи собственных размышлений, идей – это заметки и наброски. Однако это не означает, что папка должна выглядеть неряшливо.


Приложение 25



Взаимодействие учителя и учащихся

в образовательном процессе


Стадии

Деятельность

учителя

Деятельность

учащихся

1. Разработка проектного задания



1.1. Выбор темы проекта

Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся.

Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме.


Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта.

Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения


Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися

Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения.

1.2. Выделение под- тем в тем проекта

Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора

Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую.


Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта

Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль).

1.3. Формирование творческих групп

Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности

Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды

1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы

Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу

Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа вырабатываться могут в командах с последующим обсуждением классом.

1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности

Учитель принимает участие в обсуждении

Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видео-фильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.

2. Разработка проекта

Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность.

Учащиеся осуществляют поисковую деятельность

3. Оформление результатов

Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность

Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами.

4. Презентация

Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др.).

Докладывают о результатах своей работы

5. Рефлексия

Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки

Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия


Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов:

  • краткосрочные (2-6 часов);

  • среднесрочные (12-15 часов);

  • долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

На наш взгляд, в школе должны быть разные учебные проекты. Думаем, что целесообразно было бы один проект в каждом классе делать комплексным. В школе в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2-3 проекта за один учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов должно быть достаточно много.

Например, в школе может проводиться инсценирование литературного произведения с прохождением всех стадий: разработки задания, разработки проекта, реализации, презентации и рефлексии.

Критериями оценки является достижение и цели проекта, и достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

  • низкая мотивация учителей к использованию данной технологии;

  • низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

  • недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

  • нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.








Содержание


Введение…………………………………………………………...

3

1. Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности…………...


9

2. Что мы понимаем под методом проектов………………

13

3. Процедуры проектирования……………………………….

19

3.1 Диагностика………………………………………………..

19

3.2 Проблематизация…………………………………………

25

3.3 Целеполагание…………………………………………….

28

3.4 Концептуализация…………………………………………

30

3.5 Форматирование проекта……………………………….

38

3.6 Предварительная социализация……………………….

41

3.7 Программирование и планирование хода проекта….

45

3.8 Этап реализации проекта………………………………..

53

3.9 Рефлексивный и послепроектный этапы……………..

58

Приложение 1. Лист планирования самостоятельной деятельности учащихся (индивидуально или в группе) по проекту………………………………………………………………



63

Приложение 2. Лист планирования содержания учебного проекта и этапов его проведения………………………………


65

Приложение 3. План работы по проекту в школе……………

69

Приложение 4. Пример листа планирования самостоятельной деятельности учащихся по проекту…………………


73

Приложение 5. Примеры основополагающих вопросов и проблемных вопросов учебной темы…………………………


74

Приложение 6. "Визитная карточка" проекта…………………

78

Приложение 7. Оценочная таблица проекта…………………

85

Приложение 8. Требования к содержанию и организации проведения учебного проекта…………………………………..


86

Приложение 9. Циклограмма работы над проектом: альтернативные варианты…………………………………………..


90

Приложение 10. Классификация проектов……………………

93

Приложение 11. Формы продуктов проектной деятельности……………………………………………………………………


97

Приложение 12. Паспорт проектной работы…………………

99

Приложение 13. Оформление проектной папки……………..

101

Приложение 14. Виды презентаций проектов………………..

103

Приложение 15. Система оценки проектных работ…………

105

Приложение 16. Задания по проектному обучению………..

107

Приложение 17. Модели разных структур последовательных стадий проектирования……………………………………..


109

Приложение 18. Этапы работы над проектом (по Гузееву В.В.)………………………………………………………………….


117

Приложение 19. Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов……………………………..


119

Приложение 20. Схема педагогического проектирования в рамках личностно ориентированного подхода………………


120

Приложение 21. Двенадцать этапов процесса проектирования…………………………………………………………………


121

Приложение 22. Примеры учебных проектов……………….

122

Приложение 23. Памятка для участников социального проекта………………………………………………………………


124

Приложение 24. Памятка организующему проектную деятельность…………………………………………………………..


125

Приложение 25. Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе……………………………………..


126



Для заметок


Для заметок

hello_html_m6c9dcfcc.png

141




Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 27 сентября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДВ-163372

Похожие материалы

2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации. Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии.

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

Конкурс "Законы экологии"