Обобщение опыта "Обучение стратегиям чтения"

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №2

закрытого административно-территориального образования

город Радужный Владимирской области

Опыт работы

учителя   русского языка и литературы

первой квалификационной категории

Раковой О.А.

муниципального общеобразовательного учреждения

средней общеобразовательной школы № 2

 ЗАТО г.Радужный Владимирской области

Наименование опыта:

«Обучение стратегиям смыслового чтения и  работа с текстом на уроках литературы и русского языка как основа воспитания читателя в рамках культуросозидающей модели образования»

г. Радужный,

2015

СОДЕРЖАНИЕ

1. Наименование опыта…………………………………………………………..…..3

2. Условия возникновения и становления опыта……………………………..…....3

3. Актуальность, перспективность опыта……………………………………..…....4

4. Теоретическая  база опыта…………………………………………………….….5

5 Новизна опыта………………………………………………………………….…..7

6 Ведущая педагогическая идея……………………………………………………..8

7.Технология опыта….…………………………………………………………….....8

I  Портрет читающего человека ……………………………………………………..8

II Обучение стратегиям чтения ……………………………………………………...9

         1. Стратегии чтения …………………………………………………………...9

         2.Стратегии подтекстовой деятельности ……………………………………11

         3. Стратегии текстовой деятельности ……………………………………….12

         4. Послетекстовая деятельность ……………………………………………..15

III Учебная текстология ……………………………………………………………..18

Мониторинг качества чтения и понимания текста ………………………………...25

8.Результативность ………………………………………………………………….. 28

9.Адресная направленность ………………………………………………………… 33

Литература …………………………………………………………………………… 34

1.              Наименование опыта.

«Обучение стратегиям смыслового чтения и  работа с текстом на уроках литературы и русского языка как основа воспитания читателя в рамках культуросозидающей модели образования»

Чтение – вот лучшее учение.

                                                 А.С. Пушкин      

2. Условия становления опыта.

Современная концепция образования ставит целью развитие личности, способной к эффективной реализации себя в сфере будущей профессиональной деятельности. Особое значение в связи с этим приобретает проблема обучения стратегиям смыслового чтения, формирование и развития коммуникативной компетентности школьников в процессе изучения русского языка и литературы. XXI век начался с привлечения внимания к чтению и письму, со­ставляющих в их неразрывном единстве понятие грамотности. В на­стоящее время происходит переосмысление социальной, экономиче­ской, политической и культурной роли чтения с листа, с экрана и на слух как в нашей стране, так и во всём мире.

ООН объявила 2003-2012 годы десятилетием грамотности, с тем чтобы все дети земли научились к 2015 году читать и писать.

8 сентября объявлен  ЮНЕСКО Днём грамотности. Он празднуется с 1967 года во всём мире. В нашей стране по инициативе Русской ассо­циации чтения с 2000 года проводится Неделя чтения и грамотности под названием: «От Дня знаний ко Дню чтения и грамотности». Горо­да и населённые пункты, школы и библиотеки проводят мероприятия по привлечению детей и взрослых к чтению в течение этой недели, что даёт направление всему учебному году и ставит чтение и грамотность на одно из первых мест в приоритетах школьников, родителей, педа­гогов, руководителей учебных заведений.

2015 год в  России объявлен годом Литературы. Обучение разным аспектам чтения является общемировой проблемой, решение кото­рой начинается с обучения чтению в школе. Внимание к чтению за­фиксировано в Федеральных государственных стандартах начально­го общего и основного общего образования, где оно рассматривается и как чтение литературных произведений, и как работа с информа­цией, и как общеучебное умение.

Поэтому условиями возникновения опыта служат:

- личность учителя: активная жизненная позиция, уровень педагогического опыта и мастерства, личная готовность к познанию и исследованию прошлого опыта;

- овладение культурой речи;

- развитие памяти,  мышления;

- контроль информационного потока;

 «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Стратегия модернизации содержания общего образования» (М., 2001) определили ключевые компетентности, являющиеся конкретизированными целями обучения русскому языку в школе, а именно: формирование языковой, лингвистической, и коммуникативной, информационной  и социокультурной компетенций, что заложено в обновленных программах и учебниках для основной и средней школы.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» и ряде других нормативных документов одной из задач среднего (общего) образования определяется подготовка учащихся с развитой коммуникативной компетенцией. За этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, иметь собственную точку зрения, отличать ее от чужой и защищать. От уровня коммуникативной компетентности личности во многом зависит успешность ее взаимодействия с партнерами по общению и самореализация в обществе.

3. Актуальность.

Владение языком и стратегией чтения  означает ориентацию на развитие языковой личности. Уровень владения языком определяется не только теоретическими знаниями о языке и правилами правописания, но и практическими навыками, выражающимися в речевой деятельности и чтении школьников, в их творческой и исследовательской работе над словом.

Как отмечали эксперты, работавшие над Национальной программой, современную ситуацию в России можно определить как системный кризис читательской культуры.

С этим утверждением трудно не согласиться. В России количество  нечитающего населения постоянно увеличивается, число пользователей библиотек стремительно уменьшается. Это одна из злободневных проблем. Однако развитие читателя невозможно без чтения современной и классической литературы. Ведь чтение – базовый компонент образования, в котором необходимо рассматривать методики обучения чтению, опираясь на самые современные научные данные. Важно владеть стратегиями, приёмами, технологиями, то есть сделать методику обучения чтению и письму инновационной. 

 Отсюда цель деятельности учителя русского языка и литературы можно определить так:

создать условия, необходимые для обучения стратегиям смыслового чтения и  работа с текстом на уроках литературы и русского языка как основа воспитания читателя.

Из поставленной цели вытекают  задачи педагогической деятельности:

1)             отобрать и на практике апробировать  формы и методы обучения чтению, которые формируются в образовательном процессе, позволяют эффективно осуществлять развитие познавательных способностей учащихся в процессе учебной деятельности, способствуют развитию кругозора;

2)              продумать систему заданий, направленных на развитие читательской грамотности, которая включает в себя умение поиска и анализа информации  текста, его понимание и интерпретацию, оценку и формирование суждений о нем;

3)             работать не только над обогащением словаря учащихся, но и над увеличением подвижности того запаса слов, которым владеет ученик в данный момент, связывать воедино грамматический и речевой аспекты обучения, стремиться к реализации коммуникативного подхода;

4) научить пользоваться всеми возможными знаниями, чтобы учащиеся уверенно чувствовали себя и активно участвовали в различных конкурсах, проектах, олимпиадах и нестандартных жизненных ситуация.

Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к чтению, знанию и учению. Ученик будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, если учитель сможет развить в детях не только читательский интерес, но и  творческий подход к учению.

4.Теоретическая база.

Читательская активность в педагогическом смысле связана со ста­диями воспитания и обучения в образовательном процессе. По мет­кому замечанию А.В. Петровского, воспитание представляет собой создание фонда «хочу», а обучение — фонда «могу». Активность, по А.В. Петровскому, в которой «хочу» и «могу» выступают совместно, принято называть «устремлением». Если «могу читать» переходит в «хочу читать», тогда возможность читать превращается в побужде­ние читать, а удовлетворение желания почитать стимулирует рост возможности чтения.

Отсюда вытекает вывод: мало научить учащегося читать в смысле «декоди­ровать текст», мало сформировать и развить у него навыки техники чтения. Необходимо создать такие условия, чтобы учащийся хотел читать, читал много, постепенно постигая более сложные литератур­ные и документальные формы текста, чтобы сформировалась и разви­валась его читательская компетентность и чтобы в итоге он стал «че­ловеком читающим», личностью, владеющей культурой чтения.

Сейчас понятие «грамотность» трактуется довольно широко: от комплексной единой характеристики чтения и письма до социально-экономической категории, определяющей развитие общества. В наши дни грамотность — не столько цель, сколько средство получения об­разования, условие повышения качества жизни отдельного человека и всего общества.

Грамотность — это базовая учебная компетенция, позволяющая че­ловеку непрерывно учиться и осваивать новое, расширять доступ к бо­гатствам мировой и национальной культуры, тем самым совершенствуя свой внутренний мир. Грамотность сегодня является надёжным инстру­ментом, «измерителем» интеллектуального потенциала страны.

В наши дни отсутствие необходимого уровня грамотности пред­ставляет собой большую проблему, стоящую перед обществом во мно­гих странах, проблему, от которой нельзя просто отмахнуться, — её надо решать.

Во многих документах, определяющих сегодня развитие образо­вания, подчёркивается, что «взращивание» человека, «вхождение» внешнего (социального) во внутреннее (психическое), присвоение основного содержания культуры обучающимися происходит в обра­зовательной среде. Поэтому к ней предъявляются особые требования по созданию условий для интериоризации культуры.

По мнению В.Ф. Сидоренко, на «вдохе» образование «втягивает в себя культуру», обретая тем самым содержание и предмет для творче­ского воспроизводства, становясь особой формой и образом культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность. Культура становится «определяющим усло­вием реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения самобытности народа и основой духовного здо­ровья нации, гуманистическим ориентиром и критерием развития че­ловека и цивилизаций» [5].

Для определения читательской компетентности важно понимание культуры как «совокупности ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности (этноса, нации, общества), зафиксирован­ных и закреплённых в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества». Также имеет значение факт «присвоения и использования этих ценностей, норм, идеалов человеком в процессе его активной жизнедеятельности и во взаимодействии с другими людьми» [5].

Можно сказать, что читательская компетентность является каче­ством человека, сформированным на основе его культуры. Оно даёт воз­можность решать возникающие учебно-академические, социальные и профессиональные задачи адекватно ситуациям в широком социальном взаимодействии и образовательно-профессиональной деятельности [6]. При этом читательская компетентность выявляет весь потенциал общей культуры человека.

Читательская компетентность формируется семьёй, дошкольны­ми учреждениями, школой, профессиональными средними и высши­ми учебными заведениями и учреждениями культуры. Она — ре­зультат воспитания и образования. При этом сама читательская компетентность основывается на развитии мыслительных действий, механизмов чтения и личностных качеств учащихся. Именно эту раз­вивающую составляющую хотят видеть в любой программе по чте­нию сторонники личностно ориентированного обучения, считающие русскую классику источником нравственного становления личности.

Однако читательская компетентность имеет и деятельностную составляющую, которая формируется в образовательном процессе применительно к задачам каждой его ступени. В этом смысле она основывается на междисциплинарных, межпредметных знаниях и осуществляется посредством множества умений. Инструментом оценки  деятельностной составляющей читательской компетентности является читательская грамотность, которая включает в себя умение поиска и анализа информации в тексте, его понимание и интерпрета­цию, оценку и формирование суждения о тексте (рефлективность).

Понятно, что рост читательской компетентности сопровождается увеличением качества интеллектуальных (мыслительных) опера­ций и личностных свойств, а также развитием социальных, акаде­мических и профессиональных качеств читающего человека.

В этом смысле чтение влияет на конкурентоспособность страны, общее состояние культуры, образования и нравственности в обществе, на состояние экономики и безопасности государства. Именно чтение лежит в основе того, что составляет деятельность человека.

В таком контексте становится очевидным значение чтения в школе как основы для межпредметных связей. Хотя человеку, далёкому от основной школы, может быть не совсем понятно, почему чтение как общеучебное умение не формируется на уроках литературы. Учитель литературы занят личностным развитием учащегося на материале художественной, в основном классической, литературы во всё сокра­щающееся количество учебных часов.

Таким образом, следует отметить, что сегодня наблюдается не­соответствие системы обязательного образования современным тре­бованиям по развитию умений и навыков чтения, что ограничивает возможность российских учащихся достичь высокого уровня компе­тентности, в том числе и читательской. Кроме того, наблюдается не­достаточное внимание к чтению как общеучебному умению и индиви­дуальным особенностям учащихся — читателей.

Правда, положительным фактором является положение чтения как средства установления связей между предметами в новой редак­ции Стандартов для начальной и основной школы. Данное учебное по­собие вклад в практическое решение данной проблемы.

5. Новизна опыта.

Новизна опыта заключается в совокупности как элементов известных методик, так и инновационных форм работы. Одним из инновационных методов, обеспечивающих качественный рост эффективности чтения, и будет  являться метод обучения стратегиям чтения. Данная методика, примененная мною на практике, помогает  развитию не только  аналитических и творческих способностей учащихся, но и помогает  достичь хороших результатов при сдаче итоговой аттестации.

Я считаю, что формирование умений читательской грамотности, особенно в 5-6-х классах, на материалах учебных текстов по различным предметам се­годня не проводится. А оно должно проводиться! Любой учитель должен уметь включать в свой урок элементы развития чтения, читательской грамотности, текстовой деятельности.

 Работая в школе, обратила внимание на то, что у детей слабо сформированы навыки чтения.  Учащиеся не всегда могут понять, интерпретировать, оценить прочитанный текст. На своих уроках уделяю внимание слабочитающим детям и провожу мониторинг чтения, который сочетает чтение печатного текста (бумажный носитель) и чтение с экрана с различными обучающими задачами. Хотя человеку, далекому от  основной школы ,может быть не совсем понятно, почему  чтение как общеучебное умение не формируется на уроках литературы. Учитель литературы занят личностным развитием учащегося на материале  художественной, в основном классической.

На практических занятиях по своим  предметам я апробировала различные стратегии чтения (см.ниже).

Считаю, что выполнение данных приемов способствует росту читательской компетенции, сопровождающейся увеличением качества интеллектуальных (мыслительных) операций и личностных свойств читающего человека.

6. Ведущая педагогическая идея:

Для определения читательской компетентности важно понимание культуры как совокупности ценностей. Значит, мало научить  учащегося читать  посредством применения развивающих и информационно-коммуникационных технологий, надо создать такие условия, чтобы  ребенок хотел читать, хотел постигать сложные литературные и документальные формы текста. Поэтому преподаватель русского языка и литературы создает  условия для формирования творческого потенциала учащихся, способствует совершенствованию практических умений и навыков, позволяющих эффективнее организовывать самостоятельную и групповую работу над текстом, повышает интерес к урокам словесности, активизирует познавательную деятельность учащихся.

Главное, чтобы все ученики думали, творили, мыслили, искали нужные пути решения. Именно тогда методы обучения будут эффективны.

Условия идеи:

обучение стратегиям смыслового чтения и  работе с текстом на уроках литературы и русского языка;

·       развитие творческих, исследовательских способностей учащихся;

·       активирование познавательной деятельности учащихся;

·       приобретение навыков самоорганизации;

·       овладение ключевыми компетенциями (коммуникативной, культуроведческой, информационной, языковой, исследовательской);

·       принятие и поощрение оригинальных идей;

·       создание атмосферы, свободной от боязни не справиться с заданием

(групповая работа, дифференцированный подход);

·       обеспечение психологического комфорта на уроке.

7. Технология опыта.

I. Портрет «читающего человека».

Анкетирование

Начиная обучению стратегиям чтения, предлагаю детям следующие анкеты, которые выявляют их читательский интерес и уровень начитанности. (Приложение 1).

Для наблюдения за качеством чтения своих учащихся использую таблицу, разработанную Н.Н.Сметанниковой [1] (Приложение 2).

II. Обучение стратегиям чтения.

1.     Стратегии чтения

Термин «стратегии чтения» родился на заре психолингвистики, и его появление связано с работами Кеннета Гудмана и Питера Колерса [29,40 и др.]. Для чтения, понимаемого К. Гудманом как психолингвистическая «Угадай-ка», необходимы психологические организацион­ные модели, паттерны. Читатель извлекает зрительную информацию из письменной речи, звуковую — из устной, а информацию о звуко-буквенных отношениях — из опыта связи устной и письменной речи.

Затем ему нужны знания о грамматическом строе языка и о том, как создать смыслы на основе письменной речи. Путь, программа дей­ствий читателя по обработке различной информации текста является стратегией. Представим себе чтение как коммуникативную игру. Как в любой игре, читатели должны знать правила и владеть определён­ными навыками и умениями.

В чтении — это навыки техники чтения (звуко-буквенные отноше­ния, слоговое чтение, скорость, плавность, выразительность, комму­никативность и др.); умение видеть структуру текста (заголовок, аб­зацы, выделенные слова и т.д.); считывать графическую информацию (иллюстрации, графики, таблицы и т.д.); умение читать по-разному, т.е. владеть различными видами чтения (поисковое, просмотровое, изучающее, с общим охватом содержания) и др.

Помимо этого, для достижения успеха как в игре, так и в чтении необходимо рассмотреть конкретную ситуацию. Например, при со­здании устного или письменного текста автор хочет, чтобы мы ему по­верили. Поэтому он ищет средства убеждения, доказывающие, что в чём-то он похож, а в чём-то отличается от читателя. В одном случае он приводит факты, подтверждает свои мысли статистикой, в другом — сообщает мнение экспертов. Это его стратегия!

Стратегия читателя — увидеть замысел писателя, отнестись к нему критически и, пользуясь стратегиями раскрытия смысла текста и вы­явления позиции автора, либо принять его, либо отвергнуть.

Основополагающим для всех последующих работ стало самое об­щее определение Дж. Брунера: «Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определённых целей в том смысле, что он должен при­вести к определённым результатам» [2]. Дж. Брунер рассматривал от­ношения между информацией и познанием. Он определил основное условие отнесения действия к стратегии — наличие одинакового спо­соба работы с материалом при изменении самого материала.

Стратегия может включать ряд операций, направленных на дости­жение цели. Принципиальным является положение о том, что стра­тегия выбирается каждым читателем под конкретную цель чтения и конкретный текст при работе в определённом учебном контексте.

Для того чтобы выбрать стратегию, максимально эффективную для сегодняшней ситуации, читатель должен владеть определённым набором стратегий. Выбор в первую очередь определяется читатель­ским видением цели своего чтения, знаниями и опытом в области содержания текста и умениями, опытом использования различных стратегий. Иногда читатель испробует несколько стратегий, прежде чем поймёт, каким образом ему удобнее и результативнее работать с текстом определённого типа, вида, фрейма.

Последующий материал будет представлять практику использова­ния стратегий чтения на определённых текстах.

Стратегии чтения довольно разнообразны. В своей практике активно использую следующие стратегии:

-  стратегия  «Экран чтения», который представляет одну из методик регистрации прочитанного.

Стратегия «Экран чтения» представляет собой одну из методик регистрации прочитанного [16]. Это — большой плакат (постер), содержащий имена членов ЧГ, где отмечаются названия прочитанных ими книг.

Внизу плаката даются условные обозначения: жанр книги и мне­ние читателя. Например: П (приключения), Пут. (путешествия), Л (любовь), В (война), Т (терроризм) и т.п. Мнения: очень понравилась / не очень / не понравилась. Можно писать первые буквы, можно придумать значки или баллы. На таком экране видно, сколько книг прочитал каждый, кто самый активный читатель, какие книги наи­более популярны.

- стратегия «Информационная карточка книги». Я считаю, что это одна из простых и подвижных стратегий, которая меняется в зависимости от того, какой цели она служит.    (Приложение 3).

- стратегия «Читательская конференция».

Цель этой стратегии — презентация книги. Такая модель проводит­ся на материале одной книги, которую прочитало большинство чле­нов группы. Конференция готовится заранее. Один-два члена группы готовят доклад по книге, другие два — рецензию на неё.

Название книги (текста) ___________________________

Имя (автор)_____________________________________

Выходные данные книги ________________________________________________

Основная тема (о чём)   _________________________________________________

Основная идея книги (что хотел сказать автор)_____________________________

Краткое содержание ___________________________________________________

Наиболее интересные эпизоды, детали____________________________________

Несколько слов о героях, персонажах произведения ________________________

Мнение о книге (почему она понравилась / не понравилась) _________________

 Этот вид стратегии эффективен на уроках внеклассного чтения.

- стратегия «Дискуссия»

Дискуссия предполагает наличие нескольких (по меньшей мере двух) точек зрения, в которых представлены аргументы «за» и «про­тив» по поводу названной проблемы. Аргументы строятся на фактах, примерах, цифрах, мнениях экспертов. Причины и предпосылки ука­зываются в начале обсуждения.

Очень сильной позицией может служить второй или третий аргу­мент, суммирующий аргументы против другой стороны. В заклю­чение предполагается дать консенсусное решение, так как суть дис­куссии — сближение позиций или нахождение общей точки зрения. Хорошо закончить дискуссию рекомендациями по решению пробле­мы. Приведём самый простой пример дискуссии.

«Нужно ли читать... (книгу)?»

Читатели разделились на две группы. Одной группе книга понра­вилась, другой — нет. Обсуждается вопрос о том, следует ли рекомен­довать её для чтения учащимся ...класса.

Характеристика книги, автор.

Популярна. Её прочли__        тысяч человек. Она переведена на ___ языков. Дети вернулись к досуговому чтению. Она была самым попу­лярным подарком к Рождеству.

«За»:

•  Книгу надо прочесть, так как, по мнению читателей нашей груп­пы, она содержательна, очень интересна и в ней есть «урок».

•  Книга написана очень хорошим языком, в ней много описаний природы и новый для нас исторический и культурный фон.

•  Известна и позиция противников: они считают, что в ней много мистики.

«Против»:         

•  В книге много мистики, бесовщины, поэтому она вредна детям.

•  Да, её прочитали многие, но только потому, что детской литера­туры мало и у этой книги хорошая реклама.

•  Можно согласиться, что книгу прочитать стоит, раз уж она популяр­на, но только детям постарше, которые смогут оценить её критически.

Общее мнение: Читать. Рекомендовать для чтения, начиная с ______класса.

2.     Стратегии предтекстовой деятельности

1.      «Мозговой штурм».

2.   «Глоссарий».

3.   «Ориентиры предвосхищения».

4.   «Батарея вопросов».

5.   «Предваряющие вопросы».

6.   «Рассечение вопроса».

Стратегии предтекстовой деятельности представляют собой доста­точно новое явление в работе учителя. Их появление связано со сме­ной педагогических концепций по обучению чтению, внедрением в практику обучения теории деятельности, осознанием важной роли ориентировочной основы для организации начала деятельности. Если раньше, согласно традиционной методике, на этапе предчтения тек­ста давалось лишь одно задание «Прочитайте текст», а основное вни­мание уделялось контролю понимания прочитанного, то теперь мы знаем, что чем лучше организован этап предчтения, тем легче учаще­муся читать текст и выше достигаемый им результат.

Предтекстовые ориентировочные стратегии нацелены на постанов­ку задач чтения и, следовательно, на выбор вида чтения, актуализа­цию предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, а также на создание мотивации к чтению.

К наиболее распространённым стратегиям относятся: «Мозго­вой штурм», «Глоссарий», «Ориентиры предвосхищения содержа­ния текста», «Вопросы для припоминания», «Рассечение вопроса», «Предваряющие вопросы», «Иллюстрации содержания» и др. Рас­смотрим использование предтекстовых стратегий на материале ин­формационного текста «Когда появилось кино?» (Приложение 4)

3. Стратегии текстовой деятельности

1.   «Чтение в кружок (попеременное чтение вслух)».

2.  «Чтение про себя с вопросами».

3.  «Чтение про себя с остановками (методика чтения со слабочитающими)».

4.  «Чтение про себя с пометками».

К стратегиям текстовой деятельности относятся стратегии «Чтение вслух» и «Чтение про себя». Их целью является управление процес­сом чтения, которое часто осуществляется с помощью вопросов.

Существует ряд классификаций вопросов. В данной ситуации име­ет смысл вспомнить об информационных закрытых вопросах, кото­рые начинаются с вопросительных слов: кто? что? где? когда? каким образом? сколько? как? и требуют точного ответа из текста.

1. «Чтение вслух (попеременное  чтение)»

Мы уже выполнили ряд предтекстовых заданий по тексту «Когда появилось кино?», поэтому чтение вслух не будет представлять труд­ности. Обычно для этого достаточно одной предтекстовой стратегии. Так, целью стратегии «Чтение в кружок» является проверка понима­ния читаемого вслух текста.

Ход работы:

1.  Мы начинаем по очереди читать текст по абзацам. Наша зада­ча — читать с пониманием, задача слушающих — задавать чтецу во­просы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. У нас есть только одна копия текста, которую мы передаём следующему чтецу. (Если на самом деле имеются копии текста у других членов группы, их нужно отложить в сторону.)

2.  Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ не верен или не точен, слушающие его по­правляют.

Примеры вопросов:

—Когда появилось кино?

—Где демонстрировались первые фильмы? И т.д.

Первым всегда читает преподаватель, затем он передаёт текст пер­вому слушателю семинара, затем второму и т.д. Таким образом, все читают попеременно.

2. «Чтение про себя с вопросами»

Для чтения про себя с вопросами также можно использовать дан­ный текст. Цель стратегии — научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе всё более усложняющиеся вопросы.

Ход работы:

1. Мы будем учиться читать с вопросами информационный текст.
Прочитайте первый абзац и задайте вопросы. Остальные члены груп­
пы отвечают на них.

—Когда родилось кино?

—Кто первый продемонстрировал фильмы?

—Сколько фильмов показали?

—Где их показали?

—Как фильмы были сделаны?

—Кто создал аппарат для кино?

—Как он называется?

2.  Прочитайте про себя второй абзац. Работайте в парах. Один за­даёт вопросы, другой — отвечает.

3.  Прочитайте третий абзац. Поменяйтесь ролями. Задавайте во­просы и отвечайте на них.

4.  Проделайте то же самое с четвёртым абзацем.

                         3. «Чтение с остановками»

Это — эффективная стратегия, которая применяется при чтении различных типов текстов. Её цель — управление процессом осмысле­ния текста во время его чтения. Суть заключается в чтении отрывка текста и ответов на вопросы к нему до перехода к чтению следующего отрывка. Вопросы направлены на контроль общего понимания прочи­танного отрывка и прогнозирование содержания последующего. При чтении следующего отрывка читатель подтверждает или отклоняет свою гипотезу, сравнивая её с реальным содержанием текста.

Эту стратегию лучше использовать для повествовательного текста или текста-рассуждения. Скорее всего, вопросы к тексту будут «от­крытыми», требующими рассуждения, формулирования своей точки зрения: почему? зачем? каким образом?

По результатам исследования Международной ассоциации чтения, проведённого в 2006-2007 гг., эта стратегия была признана учителя­ми многих стран одной из самых эффективных в работе со слабочитающими учащимися.

Методика работы с такими учащимися с помощью стратегии «Чте­ние с остановками» следующая.

Материал для чтения — тексты из учебников. Консультант-методолог чтения (учитель) предварительно работает с текстом, ко­торый учащимся предстоит читать в классе. Он разбивает текст на смысловые отрывки и готовит к ним вопросы. Далее учитель прово­дит индивидуальное занятие по описываемой методике со слабочитающим учащимся до урока со всем классом. Занятия проходят 2 раза в неделю по 1 часу.

Помимо этого консультант-методолог чтения (учитель) сидит ря­дом с учащимся на уроке и помогает ему справиться с текстом при ра­боте в классе. Индивидуальные занятия по методике «Чтение с оста­новками» проводятся 2 раза в неделю.

Таким образом, слабочитающии ученик получает 4 часа помощи в неделю. Как свидетельствуют консультанты-методологи чтения (учи­теля), с большинством слабочитающих бывает достаточно поработать в течение 6 недель, чтобы они улучшили свои умения и навыки чте­ния и понимания текста. Как правило, в группу риска попадают уча­щиеся 3-6-х классов.

Цель занятия в классе — улучшить качество чтения и понимание текста. (Приложение 5)

4 «Чтение про себя с пометками»

Данная стратегия чаще всего используется для работы со сложны­ми научными текстами. Её целью является мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ. Читатель делает на по­лях пометки. Например, такие:

+ ПОНЯЛ	- НЕ ПОНЯЛ		? НАДО ОБСУДИТЬ
+		СОГЛАСЕН
—		НЕ СОГЛАСЕН
!!		ТРЕБУЕТСЯ ОБСУЖДЕНИЕ

++ соответствует тому, что знаю;

— противоречит тому, что я знаю;

?? не понятно, хотелось бы получить дополнительные сведения по этому вопросу.

Характер пометок определяется целями чтения. В первом случае это — проверка понимания текста, во втором — выяснение мнения читателя относительно текста, в третьем — его критическое осмыс­ление. Количество пометок на полях будет различным: иногда доста­точно одной или двух. В случае выявления разных мнений пометок становится больше.

Эта стратегия может предваряться одной из стратегий предтекстовой деятельности и завершаться стратегией послетекстовой деятельности. Данную стратегию можно использовать при подготовке к сочинению – рассуждению на  ЕГЭ. (Приложение 6)

Хочу также отметить, что существуют  стратегии послетекстовой  деятельности, которые я использую в своей педагогической деятельности.

1.  «Отношения между вопросом и ответом». По данной стратегии свою работу я строю, опираясь на схему:

    Эта методика может помочь при подготовке к сочинению – рассуждению ОГЭ и ЕГЭ.

2.  «Вопросы после текста». Классификация вопросов,  предполагает баланс между группами вопросов к:

— фактической информации текста;

—подтекстовой информации, скрытой между строк, в подтексте;

—концептуальной информации, часто находящейся за пределами текста и имеющей отношение к её использованию.

К этим трём группам вопросов сегодня добавляют четвёртую — группу оценочных, рефлексивных вопросов, связанных с критиче­ским анализом текста. Очевидно, что такая система вопросов может быть полностью применена к художественному тексту, поскольку в нём содержится подтекстовая информация.

3.   «Тайм-аут». Целью этой стратегии является самопроверка и оценка понимания текста путём обсуждения его в парах и в группе.

4.   «Проверочный лист».  Данная стратегия достаточно гибкая. В неё заложены условия каче­ственного выполнения любого задания. «Проверочный лист» составля­ется педагогом для обучающихся на первых этапах. Существует определённые критерии, благодаря которым идёт оценка выполненного задания. Данная стратегия очень помогает мне на уроках русского языка  при выполнении комплексного анализа текста. Покажем применение этой стратегии на примере зада­ния, связанного с чтением и пересказом содержания текста.

Проверочный лист «Краткий пересказ»

1. Названа основная мысль текста. (Да/Нет.)

2. Названы главные мысли текста и основные детали. (Да/Нет.)

3. Присутствует логико-смысловая структура текста. (Да/Нет.)

4. Имеются необходимые средства связи, объединяющие главные мысли текста. (Да/Нет.)

5.  Содержание изложено собственными словами (языковыми средства­ми) при сохранении лексических единиц авторского текста. (Да/Нет.)

5.  Стратегии  работы с объёмными текстами.

Хочу привлечь внимание к следующим стратегиям работы с объёмными текстами.  Данная стратегия используется до чтения, во время и после прочтения книги.

1.  «Алфавит за  круглым столом"».

2.  «Соревнуемся с писателями».

3.   «Экскурсия по книге».

4.   «Следуйте за персонажем книги».

5.   «Черты характера героев».

6.  «Цитаты».

7.  «Загадки».

10.  «Доклад».

11.  «Рецензия».

12.  «Синквейн».

Я считаю, что данные стратегии универсальны и могут применяться учителями – предметниками. (Приложение 7.)

6. Стратегии развития словаря

1.  «Обзор словаря».

2.  «Аналогия».

3.  «Постепенная догадка по контексту».

Словарный запас учащегося — основное звено между чтением и гра­мотностью. Как констатировал в своём докладе на мировом форуме по чтению в Будапеште А. Бимиллер, один из крупнейших канадских специалистов в области формирования и развития словаря, с одной стороны, педагогическая общественность понимает, что сформиро­ванный словарный запас является условием успешного обучения в школе, но с другой — наблюдается отставание, как в объёме, так и в качестве лексики.

Стратегию расширения словарного запаса учащихся можно пред­ставить в шести больших группах:

1) Группа целенаправленной работы со словом. Она включает объяснение слова учителем, запоминание и практику использования. Это — словарные слова, используемые в начальной школе, а терминология — из основной школы. По мнению А. Бимиллера, тех 10-12 новых слов в неделю, что сегодня составляют среднее число запоминаемых школьниками, явно недостаточно. Большее количе­ство изучаемых слов должно приходиться на 3-6-е классы, а терми­нов — на 5-6-е классы. Поэтому современные учебники по русскому языку, включают в себя орфографические минимумы.

2) Группа стратегий по запоминанию слов в контексте. В среднем учитель даёт пояснение 6-10 словам, присутствующим в тексте, но этот словарь не запоминается, если отсутствует многократное перечи­тывание текста. Поэтому А. Бимиллер рекомендует, чтобы учащиеся сами поясняли контекстное значение слова и запоминали другие его значения. При этом многократное перечитывание текста с объясне­ниями учителя не должно уходить из классной работы.

3) Смысловая догадка — следующий приём, которым легко овла­девают хорошо читающие учащиеся. Однако эти слова почти не за­поминаются. Для этой словарной группы необходимы стратегии, требующие повторения слов, знание их применения, игры со словом, кроссворды и др.

4) Ещё одна группа включает умение самостоятельно изучать сло­во. Такое умение должно быть сформировано в начальной школе. В основной школе учащийся должен уже понимать, как ему удобней работать со словом, в каком виде вести словник или словарь, как за­поминать, т.е. он должен овладеть стратегиями работы со словом. За­дача учителя — сделать так, чтобы у учащегося не оставалось незна­комых, непонятных ему слов ни в одном учебном тексте.

5) Анализ слова по составу (приставки, корни, окончания) также изучается в начальной школе. Позднее на уроках к нему обращаются редко (за исключениями языковых уроков), из-за этого теряется по­тенциал развития словаря.

6) Последняя группа подразумевает организацию словаря, инди­видуального тезауруса. Его можно сформировать по темам (тематиче­ский словник), по грамматической форме и другими способами. Вве­дение в процесс обучения «Портфолио» помогает вернуться к вопросу организации лексики в основной и старшей школе.

 Учитель русского язы­ка использует на своих уроках разнообразные стратегии развития словаря.

Например, учитель ставит задачу объяснить слова «коновал» и «ветеринар» и разобрать первое по составу. Контекст поможет понять слова «пущай», «ежели», «малец». По составу необходимо проана­лизировать слова «благодарность», «жалостливая». Самостоятельно учащиеся посмотрят в словаре значение слова «сени».

«Обзор словаря»

«Обзор словаря» — одна из наиболее популярных стратегий орга­низации словаря. Она соединяет тематический принцип и индивиду­альный ключ запоминания (см. табл.).

Например:

Чувства человека

Слова	Объяснение	Ключ
пред/чувствие	чувство, что что-то может случиться	грозовые облака перед грозой
жуткий	пугающий, странный	ночью

Ключом к запоминанию может быть рисунок, объяснение, сино­ним, образ, пример и т.д.

III. УЧЕБНАЯ ТЕКСТОЛОГИЯ

Элементы учебной текстологии

Под учебной текстологией понимается совокупная характеристика текстов с точки зрения их организации. Текст может быть:

1) Сплошным или не сплошным. Первый состоит из законченных предложений, второй имеет как графическую, так и текстовую пред­ставленность в виде слов, словосочетаний, подписей и т.д.

2)Устным или письменным.

3)Художественным или не художественным. Ко второй группе относятся тексты научно-популярного и документального жанров, такие как: доклад, объяснение, обсуждение, убеждение, документ.

4)Разностильным (в зависимости от цели создания): информаци­онным, описательным, повествовательным, объяснительным, убеж­дающим, предписывающим, обсуждающим и др.

Все разностильные тексты, как правило, можно обобщить в три большие группы:

а) информационные — сообщают новую или подтверждают уже из­
вестную информацию;

б) повествовательные — рассказывают о событии, явлении;

в) рассуждения — направлены на то, чтобы представить и объяс­
нить точку зрения, обсудить событие и явление, вызвать полемику.

5)  Различным по фрейму (логико-смысловой структуре), а именно:

а) понятие и его определение;

6) цель — действия — результат;

в) проблема и её решение;

г) суждение и его аргументация;

д)  сравнение — сопоставление;

е) причина — следствие;

б) Имеющим языковую выраженность, неотделимую от типа текста.

В отличие от филологической текстологии (описание, повествова­ние, рассуждение), в учебной удобнее пользоваться термином «инфор­мационный тип текста», так как его задача — сообщать информацию, при том «что авторская мысль и позиция автора не вызывают сомне­ний и споров у адресата, а передаваемые факты могут быть общеиз­вестными для писателя, но новыми для читателя» [1].

К примеру, текст «Москва — столица Российской Федерации», приведённый в энциклопедии или путеводителе, будет содержать много новой информации для иностранца. К информационному типу текста в учебном процессе относят обложки и вступления к книгам и журналам, брошюры, каталоги, объявления, рекламные проспекты, бюллетени, доклады и сообщения, деловую документа­цию и многое другое. У информационного текста много подтипов, но он не сложен для общения, так как обладает следующими чётки­ми характеристиками:

•    он ориентирован на один предмет;

•    содержит фактуальную информацию;

•    обладает ясной и чёткой организацией, представляющей тему изложения и выражающей цель автора: главное предложение и поддерживающие суждения организованы либо от общего к част­ному, либо от частного к общему;

•    имеет законченные предложения, составляющие абзацы;

•    в нём есть главная мысль, выраженная в предложении-тезисе в явном виде, а также основные мысли и детали;

•    присутствует графическая информация, статистические данные, цифры, факты, мнения экспертов по излагаемому вопросу.

Лингвистические характеристики информационного текста, как правило, включают в себя следующие параметры:

•    преимущественное употребление настоящего времени, а также глаголов-связок или их заменителей;

•    использование простых предложений, определяющих предмет и/или классифицирующих, характеризующих его;

•    употребление слов, устанавливающих подобие и различие;

•    использование собирательных существительных, терминов и противительных союзов.

Конкретная коммуникативная ситуация использования текста в данной культуре определяет его смысловое поле, отношения между участниками общения, способ коммуникации (устный или письмен­ный), а также отбор лексики и грамматики текста, и степень фор­мальности языка (регистр).

Текст как многогранное явление имеет и другие характеристики, но они не будут предметом рассмотрения в данном пособии.

Но вернёмся к характеристике информационного и других типов текста. В отечественной филологии как самостоятельный тип текста выделяется описание. Текста этого типа было достаточно в течение длительного времени, так как учебная работа в основном строилась вокруг художественного текста. В наши дни профессиональное и де­ловое чтение в большой мере связано с информацией, поэтому требо­ванием сегодняшнего дня является обучение чтению текстов, назы­ваемых информационными.

В учебной текстологии отношения между информационным и опи­сательным текстом можно представить как специфическое (описание) и обобщённое (информационное) явление. При этом описание имеет личностный оттенок. Текст «Москва — мой родной город» или «Мо­сква, которую я люблю» будет информационно-описательным или описательным текстом.

Предложим серию вопросов к информационному тексту:

1) Вопросы к главной мысли и теме текста:

•    В чём главная мысль текста?

•    О чём текст?

2) Вопросы к основным мыслям текста, содержащимся в его абзацах:

•    Какова история...?

•    В чём важность...?

•    Каковы последствия...?

3) Вопросы к фактам/деталям текста:

•   Кто? Что?

•   Когда?

•   Где?

•   Сколько?

•   Как?

4) Вопросы к графической, лингвистической информации текста:

•   О чём говорит таблица?

•   Какое значение слова ... в тексте?

•   Как вы понимаете значение (факта, слова) в тексте?

Информационные тексты призваны решать многие задачи в обу­чении. Благодаря своей чёткой структуре, эксплицитной (явной) вы­раженности информации и логическим связям, они легче для пони­мания, особенно для слабых и средних обучающихся.

Информационные тексты представляют собой материал для обу­чения ключевым навыкам информационной грамотности: опреде­ление разницы между фактами и вымыслом, фактами и мнением. Такие тексты используются для расширения словаря, особенно те­матического и терминологического. Они приближают обучение к реальной жизни, способствуют повышению мотивации к чтению, так как позволяют педагогу использовать в работе газеты, журна­лы, энциклопедии и другие справочные материалы, а также Интер­нет. В учебном процессе информационный текст чаще всего имеет следующие фреймы: понятие и его определение; сравнение/сопо­ставление.

Каждый фрейм можно описать через вопросы-дескрипторы, дать его граф-схему и привести пример такого текста .

Целью описания является создание образа предмета, картины его состояния. В письменном тексте, где присутствует описание, всегда есть локализация предмета в пространстве и времени. При этом одна категория, как правило, выражена в тексте эксплицитно (явно), дру­гая — имплицитно (не явно).

Затем следует характеристика предмета в целом и по частям, опи­сываются отношения между ними, признаки, детали. Определяется назначение и использование предмета, его изменения или тенденции его развития.

Отношение к предмету или мнение о нём заканчивает описание. Таким образом, этот тип чтения также имеет чёткую организацион­ную структуру. Средства оформления описания включают:

•   большое количество оценочных прилагательных и наречий;

•   сложные распространённые предложения;

•   сравнения, метафоры, олицетворения, эпитеты.

В учебном процессе сначала, как правило описывается неодушев­лённый предмет (книга, стол), затем одушевлённый (животное, чело­век), потом место (дом, комната), несколько предметов в пространстве (картинка), процесс (круговорот воды в природе), сюжетная картина («Опять двойка!»), серия картинок, совокупность фактов и процессов, представленных в графиках, схемах, таблицах.

Повествовательный текст подразделяется на изложение собы­тий и рассказ. Фрейм первого: цель — действие — результат, фрейм второго: проблема и её решение.

Основная цель рассказа — вовлечь читателя, заставить его сопере­живать. Для него характерны широкая тема повествования (о чём?) и сформулированная идея написания (зачем автор написал этот текст? что он хотел этим сказать?). В настоящее время для выражения той же идеи часто используется английское слово message.

Рассказ не может состояться без конкретного героя и его конфликта с самим собой или окружающими людьми, природой или обществом. Другими словами, перед героем встаёт проблема, и сюжетная линия связана с решением этой проблемы.

Чтение и обсуждение рассказов и книг, т.е. литературных текстов, помимо своего основного высокого предназначения — формирования морально-этических и нравственных ценностей личности — форми­рует и читательскую грамотность.

Формирование читательской грамотности включает понимание фрейма рассказа, упоминание его названия и автора, а также:

1) время и место действия;

2) характеристику персонажей;

3) появление проблемы перед главным героем (конфликт);

4) сюжет;

5) разрешение конфликта, решение проблемы.

Можно составить следующий список вопросов к логико-смысловой структуре рассказа:

1) Персонажи, действующие лица, герои рассказа:

•    Кто рассказывает эту историю?

•    Как выглядит главный герой?

•    Каков он?/она? Почему?

•    Какова его/её роль в рассказе?

•    Герой (счастлив? откровенен? заслуживает уважения?) и т.д.

2) Время и место действия:

•    Где происходит действие?

•    Когда?

•    В какое время суток? (утро, день...)

•    В какую историческую эпоху? Что вы о ней знаете?

•    В чём значение этого исторического времени?

•    Важно ли время и место действия для героев, событий текста?

•    Как описана природа (погода и т.д.)?

•    В чём значимость для рассказа?

3) Сюжет:

•    Что послужило причиной ... события?

•    Какое первое событие?

•    Что случилось сначала (потом, в конце концов)?

•    Где поворотный пункт в цепи событий?

•    Как заканчивается текст?

4) Проблема, с которой сталкивается герой:

•    С какой основной проблемой сталкивается герой?

•    Когда? Где? При каких обстоятельствах?

•    В чём конфликт?

5) Решение проблемы:

• Как была решена проблема?

6) Тема и идея (message):

•    О чём текст?

•    Что хотел сказать автор? В чём авторская идея?

•    Почему автор выбрал такое название?

•    Какой урок вы извлекли из текста?

7) Заключение. Открытые вопросы для обсуждения:

•    Каково ваше заключение по поводу...? Почему?

•    Что вы чувствуете относительно...? Почему?

•    Действительно ли автор имел в виду...?

•    Если бы вам предложили написать продолжение, то... Повествование-изложение в отличие от фрейма «рассказ» не имеет

проблемы и решения, но, как и рассказ, имеет «ориентировку» (кто? где? когда?) и последовательность действий (что когда произошло?). Цель изложения цепи событий — это последовательный рассказ о них. В качестве примеров изложения выступают: биография, свиде­тельства очевидцев, воспоминания, письма, заметки, открытки. Языковые характеристики изложения включают использование:

•    прошедшего времени глаголов, реже — настоящего времени;

•    глаголов действия, наблюдения;

•    словосочетаний, указывающих на время действия;

•    оценочных прилагательных и таких, которые характеризуют персонаж или картину действия.

И изложение, и рассказ имеют свои граф-схемы.

Текст-рассуждение в учебном процессе представляет собой либо одну (объяснение, убеждение), либо несколько точек зрения (об­суждение, полемика). Цель текста-рассуждения — это обсуждение определённого суждения или доказательство его верности. Его рас­пространёнными фреймами являются суждение и аргументация, причина и следствие.

Объяснение процедуры выполнения действий часто занимает про­межуточное положение между информационным текстом и текстом-рассуждением. Такой тип текста носит характер инструкции. Если в нём указана причинно-следственная последовательность, он стано­вится информационно-рассуждающим.

Языковые характеристики включают использование:

•    связующих слов, определяющих последовательность аргумен­тов: во-первых, во-вторых, затем, также и т.д.;

•    слов, выражающих причинно-следственные отношения: если ... то, для того чтобы, почему, потому что, вследствие, по причине и т.д.;

•    слов уточняющего характера;

•    глаголов в настоящем времени, повелительном наклонении для создания инструкции;

•    номинализации, т.е. обобщения предшествующий части объяс­нения одним словом, как правило, абстрактным существительным.

Предложим серию вопросов к тексту-убеждению: 1) Тезис-суждение:

• Каков излагаемый вопрос?

•  В чём причины, предпосылки возникновения проблемы?

•  Какова позиция автора по излагаемому вопросу?

2) Какие аргументы приводит автор в поддержку своей позиции:

•  Первый...

•  Второй...

•  Третий...

3)  Какими фактами, цифрами, примерами автор поддерживает свою позицию?

4)  Какие мнения экспертов он приводит и как подтверждает на­дёжность источников?

5)  Какое заключение делает автор?

6)  Насколько авторская позиция убедительна?
Языковые характеристики включают использование:

•  настоящего времени глаголов;

•  разнообразных форм модальности;

•  повторы мысли, выраженные разнообразными языковыми сред­ствами;

•  абстрактных существительных;

•  оценочных прилагательных;

• связующих слов, определяющих последовательность аргументов.
Серия вопросов к тексту-обсуждению может быть следующей:

1.  Какое явление (проблема) обсуждается?

2.В чём причины предпосылки его (её) возникновения?

3.Какой первый (второй, третий) аргумент «за»? Как автор его развивает? (факты, цифры, примеры, мнения экспертов)

4.Приводит ли автор аргументы героев?

5.Какой первый (второй, третий) аргумент «против»? Как автор его развивает?

6. В чём состоит мнение автора? Убедительно ли оно? Каковы ре­комендации автора? Нужно ли им следовать?

Языковыми характеристиками текста-обсуждения является ис­пользование:

•  глаголов в настоящем времени;

•  разнообразных форм модальности;

•  абстрактных существительных;

•  оценочных существительных, прилагательных, наречий;

•  слов-обобщений;

• слов, раскрывающих отношения сравнения-сопоставления.

Полемический текст (дебаты) адресован третьей стороне, кото­рая, выслушав точку зрения обеих сторон, должна принять решение. Такой тип текста более отчётливо формулирует позицию автора, он более эмоционален и несколько отличается по организации. За тези­сом следует первый аргумент «за» и первый аргумент «против», их развитие, затем вторая пара, третья. В заключение полемического текста может стоять риторический вопрос.

В своей практике я использую некоторые стратегии фреймов текстов. Слово "фрейм" образовано от английского слова "frame". В переводе на русский это "рамка или каркас". В общем смысле фреймом принято называть определенную структуру, часть чего-либо целого, в которой заключена актуальная информация.(Приложение 8)

Мониторинг качества чтения и понимания текста

Мониторинг (отслеживание) качества чтения всё активнее использу­ется как оценочная деятельность в процессе и по результатам обучения.

Мониторинг осуществляет учитель (преподаватель), самомониторинг проводит сам обучающийся.

Мониторинг чтения начинается с создания дескрипторов, где от­правной точкой является перечень умений, содержащийся в Стан­дартах образования, в частности разделах «Планируемые результаты освоения междисциплинарных программ» и «Чтение: работа с инфор­мацией». В них указываются универсальные учебные действия, ко­торые должны быть сформированы у выпускников начальной школы (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные), а также первичные навыки работы с информацией в результате изуче­ния всех без исключения предметов.

Работа мониторингового характера должна проводиться на двух типах текстов:  художественном и нехудожественном. Количество заданий должно варьироваться в зависимости от возраста читателя и трудности текста. Сами задания группируются по своему назначению.

Первая группа ориентирована на проверку общего понимания со­держания текста, куда относится умение находить информацию, за­данную в явном виде, но расположенную в одном или в нескольких предложениях в разных местах текста, а также умение разграничи­вать факты и вымысел, факты и мнения.

Вторая группа заданий проверяет умение извлекать информацию, заданную в неявном виде, т.е. подтекстовую информацию; называть время или место действия, персонажей текста; определять род заня­тий, основные качества героя; приводить примеры, подтверждающие проявление характера; делать выводы.

Третья группа — концептуальные вопросы — проверяет умение определять тему, основную мысль текста, идею и проблему, а также последовательность мыслей и деталей; формулировать свои впечатле­ния и объяснять их; подтверждать суждения примерами из текста и личного опыта. Сюда же относится умение восстанавливать информа­ционные лакуны текста.

Четвёртая группа направлена на проверку умения называть тип книги, откуда взят текст, его вид, тип, жанр; называть предметную область и связанные с текстом темы для обсуждения текста в широ­ком контексте. Сюда же относят задания, связанные с языковыми ха­рактеристиками текста.

Мониторинг качества чтения и понимания текста.

Этапы  для самооценки

1-й       • Понимаю тему, общее содержание, проблему и идею текстов, а также
этап    простых коротких описаний, особенно если они содержат иллюстрации-

пояснения.

• Понимаю короткие простые информационные тексты путём вычлене­ния в них знакомых названий, слов, терминов, простых основных пред­ложений, иногда отдельных фрагментов текста.

• Понимаю короткую письменную инструкцию, особенно если она содер­жит иллюстрации.

• Узнаю знакомые слова, названия и простые предложения в объявлениях.

• Понимаю короткие простые сообщения, например, в письме (в том числе на цифровом носителе).

•Могу найти информацию в таком виде материалов, как карта города, рас­писание, описание товаров и услуг (в том числе на цифровом носителе).

2-й    • Понимаю простые информационные тексты средней длины, содержа-
этап   щие наиболее употребительную интернациональную лексику.

• Понимаю тему, общее содержание, проблему и идею простых повество­вательных текстов.

• Понимаю достаточно короткие описания.

• Могу найти информацию в таком виде материалов, как карта города, ре­кламные объявления, буклеты, брошюры, меню, расписание, прогноз погоды (в том числе на цифровом носителе).

• Могу найти необходимую информацию в таких видах письменных ма­териалов, как письма, открытки, брошюры, описывающие предметы, места, события, людей (в том числе на цифровом носителе).

	• Понимаю короткие письма личного характера (в том числе на цифровом носителе). • Понимаю стандартные деловые письма, телефаксные и электронные со­общения на знакомые темы (в том числе на цифровом носителе). • Понимаю инструкции, знаки и объявления, вывешенные в обществен­ных местах — на улицах, железнодорожных станциях, а также на рабочем месте.
3-й этап	• Умею свободно читать учебные тексты с разной скоростью и различным образом в соответствии с учебной задачей. Понимаю информационно-описательные учебные тексты. • Могу найти и понять необходимую мне информацию общего характера в таких материалах, как письма, брошюры и короткие официальные документы (в том числе на цифровом носителе). • Могу просмотреть один текст средней длины или несколько коротких текстов, чтобы найти конкретный ответ на вопрос, необходимый мне для выполнения определённой учебной задачи (поисковое чтение).
4-й этап	• Понимаю информационно-описательные и повествовательные тексты, а также простые тексты, содержащие точку зрения и систему аргументов по учебной тематике. • Могу вычленить главное и детали текста. • Умею достаточно легко читать основные типы учебных текстов с различ­ной скоростью и различным образом в соответствии с учебной задачей. • Понимаю чётко написанные инструкции. • Имею базовый словарный запас для чтения. • Понимаю личную и деловую корреспонденцию, написанную простым языком (в том числе на цифровом носителе).
5-й этап	• Могу достаточно легко и по-разному читать основные типы учебных текстов с различной скоростью в соответствии с необходимостью и по­требностями. • Имею адекватный словарный запас для чтения несложной художествен­ной и нехудожественной литературы; при возникновении трудностей умею пользоваться словарём (в том числе на цифровом носителе). • Могу вычленить главное и детали текста в простых научно-популярных статьях по знакомым проблемам. • Определяю значимость статей по целому ряду тем и могу решить, имеет ли смысл прочесть их более подробно (в том числе на цифровом носителе). • Понимаю статьи на современные темы, в которых автор занимает опре­ делённую позицию или выражает конкретную точку зрения. •  Понимаю инструкции по использованию технических средств.
6-й этап	• Могу достаточно быстро и легко читать все типы учебных текстов и без затруднений понимаю основное содержание. • Понимаю основные выводы в чётко организованном тексте, в котором отстаивается какая-то точка зрения. • Понимаю основную логику доказательства в рамках текста, но не все де­тали. • Понимаю описание событий, чувств и пожеланий в текстах и в личной корреспонденции в объёме, достаточном для того, чтобы переписываться с другом или знакомым. • Имею адекватный словарный запас для понимания содержания класси­ческих и современных художественных текстов, книг и газетных статей, но при возникновении трудностей умею пользоваться словарём. • Читаю и понимаю художественную литературу. • Читаю корреспонденцию, относящуюся к сфере моих интересов, и без затруднений понимаю основное её содержание (в том числе на цифровом носителе). • Понимаю статьи, лежащие в области моих профессиональных интересов, и при необходимости могу воспользоваться словарём.

Необходимо заранее подготовить   оценочную  шкалу выполненных заданий,  включающую: оценку и классификацию верно выполненных заданий, общее количество,  баллов, а также их распределение по уровням чтения.

Результативность опыта.

Опыт позволяет сделать вывод о том, что реализация обучения стратегиям смыслового чтения и  работа с текстом на уроках литературы и русского языка как основа воспитания читателя в рамках культуросозидающей модели образования в средних и старших классах общеобразовательной школы даёт положительные результаты.

Чтение и письмо позво­ляют людям вступать в смысловую коммуникацию с другими людь­ми.  С ними не встречаясь, извлекать и передавать смыслы текстов, овладевать культурой предшествующих поколений и передавать её следующему поколению, познавать и исследовать прошлый опыт, идеи, знания, развивать мышление и память, контролировать инфор­мационные потоки.

В сегодняшнем обществе чтение представляет собой феномен, равный по значимости письменности и литературе. В течение 2 – х лет я апробировала разные виды стратегий предтекстовой, текстовой, послетекстовой деятельности.

В результате моей работы повысилась активность и осознанность действий школьников, интенсифицировался их читательский опыт, а также речевое развитие. Средний качественный показатель ЗУН учащихся постоянно повышается.

В 2014 – 2015 году стало обязательным выпускное сочинение по литературе. В 11Б  классе справились с этим сложным пробным экзаменом – 23 человека (100%). ЕГЭ по русскому языку (сочинение – рассуждение) – 23 человека (100%). Ребята смогли привести доказательства, основываясь на читательский опыт. 

Обучающиеся 11 Б класса показали следующие результаты на ЕГЭ:

Учебный год	Общее количество учащихся, сдававших предмет по школе	Количество учащихся Раковой О. А.	Средний балл учащихся Раковой О. А.	Средне областной балл	Количество и (%) учащихся, показавших результаты на уровне или выше  среднеобластных результатов
2014 – 2015	44	11 Б – 23 чел.	72,73	70	Выше 70 б. – 9 чел.(41%) Выше 80 б. – 3 чел. (14%) Выше 90 б. – 2 чел (9%) ИТОГО: 14 человек (61%)

Обучающиеся 9-х классов показали следующие результаты на ГИА:

Учебный год	Общее количество учащихся, сдававших предмет по школе	Количество учащихся Раковой О. А.	Средний бал учащихся Раковой О. А.	Средний бал учащихся по городу	Количество и (%) учащихся, показавших результаты на уровне или выше  среднегородских результатов
2012 – 2013	96	9 Б – 27 чел.	3,78	3,79	26 – 96%
2013 – 2014	72	9 Б – 24 чел.	4,09	4, 3	17 – 75%
2014 – 2015	74	9 А – 22 чел.	4,23	4,1	19 – 87%

Таким образом, можно сделать вывод, что учащиеся подтвердили свои знания по русскому языку.

Качество освоения учебного материала можно судить по результатам информационных текстов, на основе которых выполнены комплексные анализы текстов.

Фрейм	Качество знаний
	2012 – 13 До обучения  стратегиям смыслового чтения	2013 - 14	2014 - 15
		После обучения  стратегиям смыслового чтения
Понятие и его определение.	52%	59%	61%
Сравнение  и определение	49%	54%	58%
Цель, действие, результат.	50%	54%	54%
Проблема и её решение.	56%	61%	67%
Суждение и аргументация.	55%	60%	66%

 Можно сделать вывод, что  обучение различным приемам стратегий чтения   на уроках русского языка и литературы привело к повышению качества знания.

     Анализируя  работу  за 3 года, получила  следующие результаты:

 Наблюдается положительная динамика показателей качества обучения учащихся.

2. Уровень освоения государственного образовательного стандарта составляет 100%.

 По результатам написания промежуточной аттестации и административных контрольных  работ обучающимися, наблюдается положительная динамика:

§  2013 – 2014  уч. г. (административные контрольные работы) – 56%;

§  2014 – 2015 уч. г. (промежуточная аттестация в 6-х классах и административная контрольная работа в 5-ом классе) – 64%

       Результаты олимпиад разного уровня ещё раз подтвердили эффективность обучения  стратегиям чтения. Вот  некоторые из них:

§ 2011 – 2012 уч.г.:

-  в VIII Международной Олимпиаде по литературе Шелленбергер А (6 А) заняла  III место в финальном туре;

§  2012 – 2013 уч. г.:

- Муниципальный конкурс стихов «Весенние мотивы» - Диплом I ст. – Шелленбергер А. (7А);

§  2013  - 2014 уч.г.:

- Всероссийский молодёжный чемпионат по литературе – 3 место по городу Шелленбергер А. (7А);

- Всероссийская олимпиада «Наше наследие» - Диплом  I ст. ( муниципальный уровень) -Рябов А. (6Б) ; Диплом    III ст. (муниципальный уровень) – Глухова А. (6Б);

- Муниципальный этап областного конкурса на лучшее сочинение по истории Владимирского края:

 – Победитель муниципального уровня с конкурсной работой «Я хочу  напомнить: интересная страница истории Владимирского края с древнейших времён и до конца ХХ века» - Викторова А., (10 Б) класс;

- Победитель муниципального уровня с конкурсной работой «Изучая архивы экспозиции школьных музеев…» -   Ракова Е. (8А);

§  2014 – 2015 уч. г.:

-  Международная конкурс – игра по русскому языку «Ёж» - Диплом  I ст – Соколова Д., (5Б) , лауреат – Шелленбергер А. (9А);

- Международный конкурс детского литературного творчества «Родное сердце» - Лауреаты конкурса – Макарова В., (5Б)  и  Михеева В., (9Б);

- Региональный творческий конкурс – III МЕСТО в номинации «Лучшее письмо»  – Гребеник Г., (9А), II место  в номинации «Лучшее сочинение» - Ракова Е., (9А);

- Областной молодёжный конкурс творческих работ к 75 –летию  со дня рождения В. С. Высоцкого» - Макридин И., (9Б);

- Всероссийский конкурс  «Живая классика» - Диплом  I ст. – Глухова А., (6Б) .  

Таким образом, широко используя различные приёмы стратегий чтения, а также  методы развития речевой деятельности учащихся и применяя их в учебном процессе, я добиваюсь положительных результатов в обучении и воспитании учащихся. Постепенно увеличивается объём работы на уроке, как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности детей, усиливается стремление к творческой активности. Ребята ждут новых интересных заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологический климат на уроках: ребята не боятся ошибок, помогают друг другу, удовольствием участвуют в различных мероприятиях, проводимых как в школе, так и на областном уровне.

Учащиеся 11Б класса, успешно окончив школу, хорошо адаптируются в новых коллективах. Сейчас выпускники 2015г. успешно продолжают обучение в высших учебных заведениях .

Я считаю, что главное в работе по предмету:

·        стимулировать активность учащихся. Вместо того чтобы говорить самому или сформулировать вывод, надо подумать, какой вопрос можно задать ребятам, чтобы они самостоятельно сделали это сами.

·        поощрять учащихся самих задавать вопросы учителю и своим товарищам.
Это также можно сделать при помощи вопросов: Есть ли у Вас какие-нибудь вопросы ко мне (к вашему товарищу)? Что вам было неясно? Какой вопрос мог бы задать человек, желающий решить эту проблему?

·        помнить, что особую роль в методах играют вопросы, ответы на которые подводят итог занятию, что является обязательным элементом любого занятия (вопросы при подведении итогов).

9.Адресная направленность.

Данный опыт может быть успешно использован не только учителями русского языка и литературы ,но и другими учителями-предметниками. Главное ,по-моему быть готовым к осуществлению творческого пути в обучении детей.

Литература.

1. Сметанникова, Н.Н. Стратегия воспитания лидеров чтения. / Н.Н. Сметанникова. — М. : ЗАО «РИЦ МДК», 2007.Архарова, Д.И. Речь и культура общения (практическая ритори­ка). Учеб. пос. для 9 кл. / Д.И. Архарова, Т. А. Долинина, АЛ. Чудинов. — Екатеринбург, 2002.

2. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: «Психология как объек­тивная наука» / П.Я. Гальперин. — М.; Воронеж, 1998.

3. Запесоцкий,А.С. Образование, философия, культура, политика / А.С. Запесоцкий. — М. : Наука, 2002.

4. Зимняя, ИА. Педагогическая психология; изд. 2-е / И.А. Зим­няя. — М., 2000.

5. Зимняя, И А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя. — Высшее образование. 2005, №11.

6.  Зинченко, ВЛ. Живое знание / В.П. Зинченко. — Самара : СГПУ РАО, 1998.

7. Жинкин, НЛ. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. — М., 1982.

8. Кап-Калик, ВА. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. — М., 1987.

9.     Клычникова, ЗЛ. Психологические особенности обучения чте­нию на иностранном языке / З.И. Клычникова. — М., 1973

10. Национальная программа поддержки и развития чтения. Про­ект. 21 ноября 2006 г., ФАПМК и РКС.

11. Национальная программа повышения грамотности и культуры чтения в России. Проект. 22 октября 2006 г., РКС.

12. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Плато­нов. — М., 1986.

13. Сидоренко, В.Ф. Образование: образ культуры. Социально-
философские проблемы образования / В.Ф. Сидоренко. — М., 1992.

14. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре. «Русский язык в школе», №4, 2003.

15. Степанова Т.В. Творческое воспитание школьников. Педагогические мастерские. – ЦГЛ, М., 2005.