Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Обобщение опыта по русскому языку

Обобщение опыта по русскому языку

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Муниципальное образование Новокубанский район г. Новокубанск

муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

гимназия № 2 г. Новокубанска

муниципального образования Новокубанский район









Тема: «Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в начальных классах в условиях ФГОС II ступени»









Автор опыта: Мартынова Валентина Антонов

учитель начальных классов



















г. Новокубанск, 2015 год

Содержание

  1. Литературный обзор состояния вопроса……………………….……3-10

    1. История темы педагогического опыта в педагогике……..…3-5

    2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении……………………………………6-7

    3. Основные понятия, термины в описании педагогического опыта… ………………………………………………………………...8

  2. Психолого – педагогический портрет класса обучающихся………9-10

  3. Педагогический опыт…………………………………………………11-56

    1. Описание основных методов и методик, используемых в педагогическом опыте…………………………………………..11-23

    2. Актуальность педагогического опыта…………………………24-25

    3. Научность педагогического опыта…………………………………26

    4. Результативность педагогического опыта……………………..26-36

    5. Новизна (инновационность) педагогического опыта………………37

    6. Технологичность педагогического опыта………………………….37

    7. Описание основных элементов педагогического опыта………38-56

  4. Выводы………………………………………………………………….57-58

  5. Библиографический список…………………………………………....59-60


























1. Литературный обзор состояния вопроса.

1.1. История темы педагогического опыта в педагогике.

«Грамотное письмо – не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче даётся ему правописание».

Н.С.Рождественский

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников — формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении.

По признанию ведущих психологов и методистов (Л.И.Айдарова, Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, Д.Н.Богоявленский, С.Ф. Жуйков, М.Р.Львов, Н.С. Рожденственский, М.М. Разумовская и др.), главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не “реагируя” на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно. Правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают. Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам “orfos” “прямой”, “правильный” и “grapho” “пишу”, т.е. буквально означает “правильно пишу”. Орфографией М.Р. Львов обозначает ту совокупность правил и традиций, которой руководствуется каждый пишущий и которая обеспечивает единство написаний и точное понимание написанного.

Орфография, по мнению В. Ф. Ивановой, это:

исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

правила, обеспечивающие единообразие  написаний в тех случаях, где возможны варианты;

соблюдение принятых правил (в этом случае говорят  о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и даже печатных изданий);

часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность).

Практическая роль орфографии – служить  средством  письменного языкового общения – делает орфографию социально значимой.

Русская орфография это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов:

1) передача буквами фонемного состава слов;

2) слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей;

3) употребление прописных и строчных букв;

4) перенос части слова с одной строки на другую;

5) графические сокращения.

Разделы орфографии это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме.

Основной орфографической единицей служит орфограмма. Орфограмма– это буква, написание которой потенциально вариативно и в силу этого должно определяться применением особого правила орфографии. То есть орфограмма— это написание, которое не устанавливается на слух. Можно выделить следующие признаки орфограммы:

написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1. Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков;

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях.

2. Орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква;

б) слитнораздельные написания;

в) перенос;

г) сокращения слов.






















1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении.

Развитие орфографической зоркости, повышение орфографической грамотности учащихся и по сей день остается одной из важнейших проблем методики преподавания русского языка в средней школе.

Я всегда говорю детям, что если они, будучи взрослыми, напишут записку или деловую бумагу с ошибками, то их не будут уважать, а любой может и обидеть, назвав «безграмотным». Я им очень настойчиво объясняю, почему нельзя писать с ошибками, как это опасно: формируется первичный, очень крепкий, но ошибочный навык, фиксируемый зрительно, механической, мышечной памятью. Подсчитано, что примерно 100 раз надо написать слово правильно, чтобы избавиться от последствий первоначального ошибочного написания.

Чувство орфографической уверенности мы воспитываем как чувство собственного достоинства. Я часто говорю детям, что изучаемые правила не очень трудны, доступны каждому. Не настаиваю на четком запоминании многих правил. Главное, чтобы дети умели видеть в слове трудное для себя место, выработать у них орфографическую зоркость, добиться определенной самостоятельности орфографического мышления.

Я разрешаю детям во время урока спрашивать обо всех непонятных или, на их взгляд, не изученных написаниях. Но если ученик спрашивает о том, что должен знать сам, - ни в коем случае не подсказываю, а стараюсь наводящими вопросами подвести его к правильному ответу.

Чтобы у учеников вырабатывались правила орфографической зоркости, они должны писать много – иначе не сформировать правописного навыка.

Актуальность данной темы обусловлена сохранением орфографических ошибок в работах учащихся, а также требованиями ФГОС начального общего образования, где в содержательной линии раздела «Орфография и пунктуация» говорится, чему должен и может научиться выпускник начальной школы в свете исследуемой проблемы.

осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;

подбирать примеры с определённой орфограммой;

при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок;

при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах.

Чтобы сократить количество допущенных ошибок, учитель должен усилить мотивацию орфографической работы, то есть развивать орфографическую зоркость.





























1.3. Основные понятия, термины в описании педагогического опыта.



Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова. Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. Фонематический принцип гласит: “Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы они ни звучали в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково”

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило - безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: “тропинка” - потому что “трупы”; в “корзинк(е)” - потому что в “рукй”. Второе правило – “сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сенсорными и в): “глаз” - потому что “глаЗа”, “колоски” - потому что “колоСок”. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: “бантик” - потому что “баНт”; “встанька - потому что “встаНЬ”.

Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени”.

Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по-разному”.В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]).

Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому”. В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу(дом, пол). На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без-, воз-, низ-, из-, раз-, роз-, чрез-, вз- и др.

Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.

Русская орфография это система правил написания слов.

Разделы орфографии это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме.

Основной орфографической единицей служит орфограмма. Орфограмма–это написание, которое не устанавливается на слух. Можно выделить следующие признаки орфограммы:

написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Орфографическая зоркость это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи.













2. Психолого – педагогический портрет класса, обучающихся, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта.


Опыт функционирует в МОБУГ № 2 г. Новокубанска, муниципального образования Новокубанский район, Краснодарского края.

В классе учится 25 человек, из них 15 мальчиков и 10 девочек. Большинство детей 2006 года рождения. Учатся вместе второй год. Многие дети живут в неполных семьях (Голданова Ольга, Якимович Александр, Науменко Евгений).

В целом дети воспитываются в хороших семьях, где родители уделяют должное внимание своим детям. Детей, склонных к правонарушениям нет.

В классе 12 хорошистов, 4 отличника (Аладин Алексей, Коростиленко Анастасия, Лиходедов Александр, Сэппи Елизавета). Слабая успеваемость у Амбарцумовой Лилии, Диденко Владимира, Нестеренко Леонида.

В результате работы, ученики показали такой уровень познавательной активности: творческий (высокий) – 9 человек (проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи, в случае затруднений школьники не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения); поисково – исполнительский (средний) – 11 человек (большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения; испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к учителю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно с взрослым); репродуктивно - подражательный (низкий) – 5 человек (не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого).

Подготовка детей к школе была различной, психическое и физическое состояние разного уровня. Родители детей разного возраста, образования и со своим отношением к ребёнку в школе. Большинство учащихся проявили желание хорошо учиться, но не все дети имеют высокий уровень мотивации к учёбе. Дети получили первичные представления о правильной организации учебного труда в школе и дома.

Класс очень дружный, активный. Дети принимают активное участие во всех школьных мероприятиях, у многих детей есть выраженные черты лидера.

На уроках дети активны, не всегда воспринимают материал с первого раза, на переменах очень подвижны. В целом учащиеся хорошо знают друг друга, отношения между ними доброжелательные.

Критическое отношение к своим недостаткам проявляется далеко не всегда, но большинство может оценить свою работу. Дети умеют оценивать и деятельность своих товарищей.






































3. Педагогический опыт

3.1. Описание основных методов и методик, используемых в педагогическом опыте.

Актуальность данной темы обусловлена сохранением орфографических ошибок в работах учащихся, а также требованиями ФГОС начального общего образования, где в содержательной линии раздела «Орфография и пунктуация» говорится, чему должен и может научиться выпускник начальной школы:

осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;

подбирать примеры с определённой орфограммой;

при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок;

при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах. Именно поэтому одной из главных задач учителя является научить ребенка видеть «опасные места» при письме[37,с.27]. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут развить орфографическую зоркость у младшего школьника. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования.

Объектом исследования является процесс изучения русского языка во втором классе.

Предметом исследования является развитие орфографической зоркости на уроках русского языка во втором классе.

Изучение развития орфографической зоркости у учащихся второго класса позволило выявить противоречие между тем, что у учащихся есть потребность, желание писать без ошибок и тем, что для этого у них нет определенных умений и навыков. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения и навыки. Выявленное противоречие послужило основанием для постановки проблемы исследования: каковы педагогические условия развития орфографической зоркости на уроках русского языка у младших школьников во втором классе?

Гипотеза: при условии систематического проведения специальных упражнений (комментированное письмо, зрительный диктант, моделирование, сигнальные карточки, орфографическое проговаривание), направленных на развитие умения обнаруживать орфограмму, определять ее тип, находить допущенные ошибки, будет развиваться орфографическая зоркость на уроках русского языка у учащихся второго класса.

Цель работы – выявление, обоснование и реализация педагогических условий развития орфографической зоркости у младших школьников во втором классе в соответствии с требованиями ФГОС.

 Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1) изучить лингвистические основы формирования орфографической зоркости у младших школьников;

2) раскрыть значение и условия развития орфографической зоркости у младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС;

3) проанализировать возможности современных программ и учебников для развития орфографической зоркости у младших школьников;

4) разработать критерии оценки уровня сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся и провести экспериментальную работу по развитию орфографической зоркости.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:

а) лингвистические (описательный, функциональный);

б) методические (социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы).

Теоретическую основу работы составили труды  ученых по теории методов обучения (И.Я.Лернер, М.С.Скаткин), труды по русской орфографии

(А.М Гвоздев, Л.Р.Зиндер, Р.Ф.Иванова, Л.В.Щерба), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н.Алгазина, В.В.Бабайцева, Е.В.Бунеева, Р.Н.Бунеев, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, А.В.Текучев).

Исследование проводилось на базе второго класса муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Уразовский лицей МР Учалинский район. В исследовании приняло участие 10 учащихся.

Теоретическая значимость исследования может заключаться:

1) в обосновании условий развития орфографической зоркости у учащихся второго класса;

2) в разработке критериев оценки уровня сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в работе учителей начальных классов.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Русская орфография это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов:

1) передача буквами фонемного состава слов;

2) слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей;

3) употребление прописных и строчных букв;

4) перенос части слова с одной строки на другую;

5) графические сокращения.

Разделы орфографии это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме.

Основной орфографической единицей служит орфограмма. Орфограмма– это буква, написание которой потенциально вариативно и в силу этого должно определяться применением особого правила орфографии. То есть орфограмма— это написание, которое не устанавливается на слух. Можно выделить следующие признаки орфограммы:

написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1. Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков;

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях.

2. Орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква;

б) слитнораздельные написания;

в) перенос;

г) сокращения слов.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм. Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Существуют различные подходы к решению орфографических проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в XIX веке начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на основе  орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры. Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. “Характер формирования орфографического навыка зависит, прежде всего, от особенностей самой системы русского правописания” [6,с.40]. Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.

Однако психологи и методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания.

Высший уровень обобщения в орфографии – понятие о ведущем принципе правописания. Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что “школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии”[11,с.65]. Еще в 1960 г. вышла книга Н.С. Рождественского “Свойства русского правописания как основа методики его преподавания”, в которой автор доказывал необходимость “установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому”[6,с.198]. Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы.

Существуют следующие принципы правописания: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический. “Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова” [3,с.114]. Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой независимо от позиции, в которой она находится. Написание корня “вод” – сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод–а, вод–ный, вод–янка, вод–о–воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [въд] овоз. Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка “под–” пишется во всех случаях одинаково: под–данство, под–властный, под–осиновик, хотя произносится по-разному: [под]анство, [под]властный, [пъд]осиновик.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования, обогащению словаря. Ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи, как пишется слово, известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания. Ему остается только “подгонять” решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинством пишущих вообще исключаются из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки !) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил–“посодил”), так и в местах их расхождения (мостовая – “маставая”).

Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.

Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: “Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы они ни звучали в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково”. Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией (“представителем”) разных фонем. Так, например, звуки [о/а/ъ] в корне слов “вода”, “водянка”, “водяной” – позиционные “представители” фонемы <о>, а звуки [а/а/ъ] в корне слов “глаз”, “глазок”, “глазомер” “представляют” фонему <а>, так как фонема называется и обозначается буквой по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции (в нашем примере – по звуку под ударением).

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило – безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: “тропинка” – потому что “тропы”; в “корзинк(е)” – потому что в “руке”. Второе правило – “сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными: “глаз” – потому что “глаЗа”, “колоски” – потому что “колоСок”. Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: “бантик” – потому что “баНт”; “встанька – потому что “встаНЬ”.

Все три правила по сути своей идентичны: “они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции” [6,с.35].

При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. При обучении по действующей программе умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что–то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходятся без правил.

При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.

Так, например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных, все безударные гласные (кроме “у”), согласные, парные по звонкости–глухости на конце слова и перед согласными (не “р”, “л”, “м”, “н”), – первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово “застежка”, в четырех случаях остановится в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (з_те_ка), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово. Потребность узнавать, какую букву писать в том месте слова, где один и тот же звук может быть обозначен разными буквами (может “представлять” разные фонемы), – это и есть то, что принято называть орфографической зоркостью.

Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих современные произносительные нормы. “Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени” [26,с.22].

В словах русского языка после букв “ж” и “ш” пишется "и", например: жизнь, шило. Это написание отражает древнерусское произношение, когда шипящие согласные звуки [ж'] и [ш'] были мягкими. Хотя в XIII веке произошло отвердение шипящих звуков [ж] и [ш] в фонетической системе русского языка и слова, содержащие эти звуки, стали произноситься иначе, а написание этих слов сохранилось прежним.

Влиянием старославянского языка объясняется написание приставок раз–, рас–: расписание, развалить, рассказать – вместо исконно русских роз–, рос– (розвальни, роспись).

Историческим является также написание отдельных слов, фонематический состав которых нам сейчас не вполне ясен. Так, написание в первом слоге слова “печаль” можно было бы объяснить его связью с корнем печ– (пещ–): печься, пещись. Однако связь эта в нашем сознании утрачена: написание слова “печаль” является уже традиционным.

Традиционные (исторические) написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильными позици–ями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. Традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому.

Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по–разному”[24,с.16].В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]).

С помощью дифференцирующих написаний различаются разные лексемы: компания [кампан uia] –“компания друзей” и кампания [кампан uia] – “посевная кампания”; туш [туш] – “особый вид музыкального произведения” и тушь[туш] – “особый вид чернил для письма”.

Дифференцирующие написания позволяют разграничить слова, принадлежащие разным частям речи: имена существительные – ожог [ажок], поджог [паджок] и глаголы прошедшего времени – ожег [ажок], поджег [паджок].

Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной букв (орел – птица, Орел – название города). К числу дифференцирующих относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо). Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.

Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому” [16,с.190]. В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу(дом, пол). На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без–, воз–, низ–, из–, раз–, роз–, чрез–, вз– и др. Эти приставки мы пишем то с буквой “з”, то с буквой “с” в зависимости от того, какой конечный звук этих приставок нами произносится в различных словах (без–брежный, но бес–пощадный; из–бранный, но ис–полненный). Фонетическими являются написания корней некоторых слов, например: зар–я – зорь–ка; руч–ной – дву–руш–ничать; подскок – скак–ать.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии. Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.

Для того чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.

Так, например, прежде чем ввести правило правописания “сомнительных” согласных, учитель предлагает написать по слуху слово “прут”. Вывод о том, что возможны две различные буквы ( “д” и “т”), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку “т” на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики. Фонематический подход был разработан еще в 60–е годы профессором

М.В. Пановым и тогда же частично стал применяться в средней школе. Для начальной школы в этом направлении многое было сделано П.С. Жедек, В.В. Репкиным, Д.Б. Элькониным и др. Так, психологи В.В. Репкин. и П.С. Жедек в 60–70–е годы разработали и создали учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовывалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагаемой системы обучения. В первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость у учащихся, а, впоследствии, к 6–му классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах.

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственнейшие задачи:

1) обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); 2) подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова.

Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.





3.2.Актуальность педагогического опыта

Актуальность опыта вытекает из потребностей совершенствования системы начального обучения, стимулируемые социальным заказом.
В настоящее время утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373, зарегистрирован в Министерстве юстиции РФ 22 декабря 2009 г. № 17785)[50,с.4].

Введение нового стандарта требует и появления принципиально новых учебников и учебных пособий. Безусловно, работа в этом направлении начата. Современный школьник должен получить в руки не столько «носителя» информации, сколько навигатора, помогающего ориентироваться в огромном потоке информации. Поэтому новые учебники должны измениться не только в содержательном плане, но и структурно. Учебник должен быть технологичен, удобен, информативен, современен.

Если ранее учебник должен был соответствовать основному содержательному минимуму стандарта, то сейчас этого содержания в стандарте нет. Новый стандарт представляет собой систему требований к результатам освоения основной образовательной программы (ООП), к структуре ООП, к условиям, в которых эти результаты должны быть достигнуты.

Поскольку так радикально изменился ФГОС, должны быть значительно обновлены и учебники в соответствии с системой требований, прописанной в стандарте.

На книжном рынке в последние годы появилось большое количество книг по обучению правописанию, причем “быстрому” обучению. Предлагаются тесты, сборники диктантов и изложений, а также созданы вариативные учебники по русскому языку. Словом, недостатка в учебно-методической литературе нет. Но вместе с тем вечные проблемы с развитием орфографической зоркости почему ─ то остаются и их надо решать.

Для исследования нами взяты обновленные традиционные программы: «Начальная школа XXI века» под редакцией Н.Ф. Виноградовой, учебно-методический комплект «Гармония», развивающая система Л.В. Занкова, образовательная система «Школа 2100».

В некоторых авторских программ изменился подход в преподавании русского языка. Традиционная система обучения не предполагала целенаправленной работы по формированию соответствующего умения, которое именуется орфографической зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках. Конечно же, упражнение на вставку пропущенных букв. Что оно тренировало? Применение того или иного орфографического правила. А часть слова всегда была уже показана. Таким образом, становится понятно, что необходимо достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости.

До сравнительно недавнего времени все школьные программы опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит, что морфема должна сохранять единое написание независимо от произношения, иначе говоря, в корне –вод– гласный звук должен быть обозначен буквой о, независимо от того, как он произносится. Правильное утверждение? Конечно, да. Но, оказывается, морфема вносила большие ограничения в методику обучения. И ученые пришли к выводу разработать фонемный подход.

С разработкой другой теории связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность введения орфографической работы с опорой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в первом классе.





3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте.

Можно выделить три аспекта реализации принципа научности в обучении:

1) реализация его в учебнике (соответствие содержания учебника современному уровню науки);

2) обеспечение высокого научного уровня изложения учебного материала учителем на уроке;

3) выработка у учащихся учебно-исследовательских навыков и умений.


В данной работе использованы технологии в образовании, позволяющие ученику не просто усваивать информацию, но и учиться её применять, учиться мыслить, делать выводы, самостоятельно искать информацию, учиться с радостью.



































3.4. Результативность педагогического опыта

Экспериментальная работа по развитию орфографической зоркости проводилась у учащихся 2ого класса МОБУГ №2 г.Новокубанска в течение всего 20142015 учебного года. В классе 25 человек.Целью исследования являлось повышение уровня сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.Вся работа была разбита на несколько этапов. Первый этапконстатирующий. Целью этого этапа было определение уровня развития орфографической зоркости у учащихся, а также проанализировать типичные ошибки в работах и наметить пути их устранения. Для этого были составлены специальные задания, которые помогли определить уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.

1. Спиши. Выдели все орфограммы.

Юра жил в большой семье. Машина выехала за город, объехала поле и въехала в лес. У лисы зубки острые, ушки на макушке, шубка тепленькая.

2. Назвать все выделенные орфограммы.

3.Запись под диктовку и обозначение орфограмм.

Пришла зима в лесную чащу. Одела деревья в пушистый снег. Под сосной лежат шишки.

4.Подобрать три примера с орфограммой безударный гласный звук в корне слова.

5. Найди 3 орфографические ошибки и спиши предложение в исправленном виде.

Варя и миша любят читать скаски о жывотных.

6. Диктант. Чижи.

У нас жили чижи – Чижик и Пыжик. Они любили сидеть на полках. Там хранились лесные орешки.
Иногда чижи 
ссорились. Но ссоры быстро кончались. Птицы садились на полку и начинали дружно петь. (31 слово)

7. Словарный диктант.

Рассказ, карандаш, язык, учительница, Москва, народ, вдруг, русский, девочка, ребята.

8.Свободный диктант. На лугу.

Был жаркий полдень. Коровы среди кустов лениво жевали жвачку. Доярки пришли доить коров. Таня и Аленка прибежали с мамой.
Петя Дроздов сливал молоко в бидоны. Много молока дали Красотка и Зорька. Полное ведро дала Ласточка. В качестве критериев оценивания развития орфографической зоркостибыли выбраны:

1) сформированность орфографической зоркости;

2) грамотность учащихся.

Сформированность орфографической зоркости и грамотность учащихся определялась по приведенным в таблице показателям.

Таблица 4

Показатели

по первому критерию

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

1.Умение выделять орфограммы при списывании

Выделено20─ 26 орфограмм

Выделено14─19 орфограмм

Выделено менее 13

2. Умение называть орфограммы при списывании

Названы все

орфограммы

Названо не менее половины

Названо менее половины орфограмм

3. Умение выделять орфограммы в тексте, записанном под диктовку

Выделено 15─18 орфограмм

Выделено 10-14 орфограмм

орфограмм

Выделено менее 9 орфограмм

4.Умение подбирать примеры на указанную орфограмму

Подобрал 3 примера на безударный гласный звук в корне

Подобрал 1─2 примера на безударный гласный звук в корне

Не подобрал ни одного примера на безударный гласный звук в корне

5.Умение найти допущенные ошибки и доказательно исправить

Нашел и исправил 3 ошибки

Нашел и исправил 2 ошибки

Не нашел ни одной ошибки

Показатели

по второму критерию

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

2.Умение писать грамотно диктант

Не допустил ни одной ошибки

Допустил 1─ 2 ошибки

Допустил более 3 ошибок

Показатели

по второму критерию

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

2.Умение писать грамотно словарный диктант

Не допустил ни одной ошибки

Допустил 1 ошибку

Допустил более 2 ошибок

3.Умение писать грамотно творческую работу

Не допустил ни одной ошибки

Допустил 1─2 ошибки

Допустил более 3 ошибок

После выполнения работы мы имели такой результат:

  1. по первому критерию у одного ребенка оказался высокий уровень сформированности орфографической зоркости, у 5 учеников средний уровень и у 4 учеников низкий уровень.

  2. по второму критерию у 5 учеников средний уровень и у 5 учеников низкий уровень грамотности. Если представить результат в виде гистограммы ,то он будетвыглядетhello_html_2c7879a1.png

Также мы провели качественный анализ выполненных работ.

1.Первым заданием было списать предложения и выделить орфограммы.

Со списыванием справились все ребята, кроме одного. Девять учеников не смогли увидеть орфограмму «парный согласный» в словах ушки, макушке. Семь учеников не обозначили орфограмму разделительный твердый знак в словах объехала и въехала. Восемь детей не обратили внимания на безударный гласный в словах машина и (у) лисы. Остальные ошибки были единичны. Таким образом, мы можем сделать вывод, что учащиеся «видят» только те орфограммы, в которых произношение и написание расходятся.

2. Во втором задании дети должны были назвать выделенные орфограммы и их опознавательные признаки. Все дети смогли назвать орфограммы, которые выделили.

3. Детям была предложена запись под диктовку. Были допущены ошибки, так как учитель диктовала детям, проговаривая слова орфоэпически, тогда как во втором классе положено диктовать, произнося слова орфографически. Это задание было направлено на то, чтобы оценить, как дети определяют «опасные места в словах» на слух. Только один ребенок справился с заданием и смог выделить 16 орфограмм, семеро выделили 12 орфограмм, один – только 3 орфограммы (большая буква в начале предложения).

4. Задание подобрать 3 примера с безударным гласным в корне не вызвало у детей особого затруднения. Четверо подобрали все три примера, трое– два примера, двое – один пример и один ученик не смог подобрать ни одного примера.

Таблица 5

Фамилия

ученика

1–ый пример

2–ой пример

3–ий пример

Авакян

Вода–воды

Дерево–деревья

Доброта–добрый

Бондаренко

Лиса–лис

Леса–лес

Летит–полёт

Ватр

Сосна–сосны



Васенина

Вода–воды

Ведро–вёдра


Деменко

Леса–лес



Касоян

Вода–воды



Лунев




Лунегов

Зима–зимний

Беда–беды

Коса–косы

Тунгулуков

Вода–воды

Бегу–бег


Юнда

Леса–лес

Вода–воды


5. С пятым заданием на нахождение допущенных ошибок справился только один ученик. Он нашел, исправил, назвал все орфограммы. Шесть учеников смогли найти две ошибки, орфограмма парный согласный в слове сказки вызвала у них затруднение. Трое учеников нашли и исправили только одну ошибку в слове Миша.

Подводя итог по первому критерию, можно сделать следующий вывод, что орфографическая зоркость у детей не сформирована, что «видят и слышат» они только те «опасные места, где произношение и написание сильно расходится».

6. Написание диктанта дало следующие результаты: четыре ученика допустили ошибки в словах с..деть, л..сные, к..нчались, то есть не смогли определить безударный гласный звук в корне или не смогли его проверить. У троих учеников также были ошибки в словах ..решки, с..дились, хр..нились( тот же безударный гласный). У шести детей были ошибки в словах на парный согласный в слове орешки. Было допущено 4 ошибки в словах на орфограмму большая буква в именах собственных. Таблица допущенных ошибок может выглядеть так.

Таблица 6

Имя

ученика

Безударный

гласный

Парный

согласный

Мягкий знак на конце слова

Большая

буква в именах собственных

Сочетания жи-ши

Ляшко

2





Багдасарова

1

1




Голданова

3



1

1

Якимович

2





Диденко

2


2



Пастушина

3

1




Мнацаканян

5


2

2

6

Комаров

1





Ковтун

1





Нестеренко

2

1

1

2


И снова мы видим, что самые распространенные ошибки в словах с орфограммами безударный гласный в корне и парный согласный.

7. Написание словарного диктанта. Слова, в которых дети не допустили ошибки, были карандаш, этимологию которого прошли накануне, и Москва. В остальных же словах были допущены ошибки. И снова это слова на безударный гласный звук (р..ссказ, ..зык, учит..льница, н..род, дев..чка, р..бята). 8.Написание свободного диктанта. Эта творческая работа была невероятно сложна, так как с таким видом работ дети знакомы не были. Много времени было уделено подготовке к написанию, проговорены все «опасные места». Тем не менее, картина сложилась следующая: один ученик совсем не справился с заданием, то есть не смог написать ни одного предложения, половина ребят допустили ошибку в словах ж..вали и жвачку, приняв за орфограмму жи-ши, Безударный гласный в корне: л..ниво, д..ярки, д..ить, приб..жали, сл..вал, в..дро. Пять учеников допустили по 2 ошибки, остальные более трех (чаще всего в словах м..л..ко, Зор..ка, Дроздо..).

Предполагалось, что причинами недостаточного владения орфографией являлись следующие: рассеянность внимания, низкая мотивация к учению, незнание правил и неумение их применять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны родителей.

Следующим этапом был формирующий.

Целью этого этапа было развивать орфографическую зоркость, а, следовательно, повышать орфографическую грамотность учащихся с помощью системы специальных упражнений.

Главными задачами на этом этапе были: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками; развитие у детей памяти, внимания; расширение словарного запаса; развитие положительной мотивации к занятиям русского языка.

Формулировка правил шла с опорой на ключевые слова, чтобы избежать излишнего напряжения памяти слабоуспевающих учеников требованием его запомнить, при повторении в течение шести дней это происходит само собой. Чтобы ребенок применил правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений: умением различать грамматические признаки слов, части слова и звуки русской речи; умением видеть «опасные места», требующие применения правил.

На уроках русского языка постоянно использовались различные памятки, алгоритмы, планы, модели правил. Бесспорно, они приносят пользу.

Алгоритмы-памятки помогали учащимся развить навык самопроверки.

Алгоритм – это «инструкция», предписывающая, какие операции и в какой последовательности нужно выполнять, чтобы применить соответствующее правило.

Например, алгоритм объяснения безударного гласного мы с детьми составили такой (для решения орфографической задачи в данном случае берётся слово «разредить»)

Алгоритм решения орфографической задачи.

1. Выяснить значение слова. Разредить – сделать реже, менее густым.

2. Поставить в слове ударение и выделить безударный гласный.

Разредить – ударение на слог ди, безударные «а», «е».

3. Разобрать слово по составу, выделить корень. Разредить – раз- – приставка, -ред- – корень, и-, ть- – суффиксы.

4. Подобрать больше однокоренных слов, поставить ударение.

Разредить – изредка, редкость, редко, поредеть, редкостный.

5.Выбрать из однокоренных слов проверочные, т. е. те, в которых проверяемый гласный стоит под ударением.

Проверочные слова для морфемы – ред- : редко, редкость, редкостный.

6. Объяснить написание безударного гласного. В ударном положении корня – ред─ выступает буква е, следовательно, букву «е» нужно писать и в безударном положении этого корня: разредить.

Постоянно проводилось рецензирование домашней работы и любой другой работы в паре. Для успешного выполнения домашней работы была составлена памятка « Как выполнить домашнее задание по русскому языку». А для родителей была проведена инструкция по организации домашнего задания и контролю за его выполнением.

                                            Памятка

1.Прочитай внимательно классную работу и исправь, если есть, ошибки.

2.Повтори заданные слова из словаря.

3.Прочитай каждое слово упражнения по слогам и подчеркни все орфограммы.

4.Спиши, комментируя свою запись. Пиши чисто и аккуратно, не спеши.

5.Закончив работу, внимательно проверь, что написал.

Итак, на этом этапе упор был сделан на то, что знание правил орфографии, разнообразие видов работ, применение занимательного материала и самоконтроль на уроках русского языка – необходимые условия для выработки грамотного письма.

Было составлено тематическое планирование, включающее 15 уроков по темам: «Правописание буквосочетаний жиши,чаща, чущу» и «Правописание букв ь и ъ» на уроках русского языка (по учебнику «Русский язык» для

2–ого класса, авт. Р.Н. Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина). При составлении тематического планирования были использованы различные виды упражнений: графическое обозначение орфограмм, комментированное письмо, зрительный диктант, выборочное списывание, сигнальные карточки, списывание, диктант с самопроверкой, моделирование, орфографическое проговаривание.

(Тексты и задания упражнений представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 4)

Следующий, третий этап работы – контрольный.

Цель этого этапа была проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами. Оценивание проводилось по тем же критериям и показателям, что и в начале исследования с разницей в сложности представленных заданий, соответствующих требованиям для учащихся 2 –ого класса к концу года обучения.

Задания для проверки сформированности орфографической зоркости

и грамотности у учащихся 2–ого класса были следующими:

1. Спиши. Выдели все орфограммы.

В старину на реке Москве часто случались паводки. Иногда весной паводки превращались в наводнения. Вода смывала дома, мосты, мостовые. Набережные становились озерами.

2. Назвать все выделенные орфограммы и их опознавательные признаки.

3. Запись под диктовку и обозначение орфограмм.

Сова ночная птица. Днем совы спят на стволах деревьев. От врагов их охраняют темные перья. По ночам совы слетают на землю и ведут охоту на мышей.

4.Подобрать три примера с орфограммой безударный гласный звук в корне слова.

5.Найди 3 орфографические ошибки и спиши предложение в исправленном виде.

Белый, пушыстый, искристый снижок

Зимнюю шупку для города шьёт.

6. Диктант.

Скоро лето. Нас ждет отъезд за город на дачу. С нами едут собака Чапа и кошка Пушинка.

Дачный поселок стоит в лесу. Прошлым летом в лесной глуши мы нашли очень большой белый гриб. За лесом луг и речка.

У нас на участке есть дуб и две березы. В сухих листьях под деревьями живут ежи.

7. Словарный диктант.

Однажды, гражданин, вокзал, вокруг, скоро, трамвай, театр, Россия, алфавит, сначала.

8.Свободный диктант.

Зима. Тишина в лесу. На снегу у куста большой след. Вот слева еще следы. А если это медведь? Нет, медведь спит.

На ветке я вижу птичку. Это дрозд? Нет, это клест. У него особый клюв. Он похож на клещи.

Результаты данной работы следующие:

  1. по первому критерию у 8 учеников был высокий уровень сформированности орфографической зоркости, у 12 учеников средний уровень и у 6 ученика низкий уровень.

  2. по второму критерию у 3 учеников высокий уровень грамотности, у 10 учеников средний и у 3ученика низкий уровень грамотности.

Результаты стали выше, что видно из следующей гистограммы.

hello_html_2c4611df.png


Надо сказать, что ошибки, допускаемые детьми, стали единичными. Мы видим, что уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности у детей повысился. Рассмотрим все задания по порядку.

1.С первым заданием справились девять из десяти ребят. Списали текст безошибочно девять учеников, но выделить все орфограммы сумели только четверо. Не «увидели» орфограммы в словах на_реке, иногда, превращались, в_старину, наводнения.

2. Во втором задании дети назвали все выделенные орфограммы и их опознавательные признаки.

3.В записи под диктовку четверо учеников не допустили ни одной ошибки. Но наиболее распространенной остается ошибка в словах с орфограммой на безударный гласный в корне: ночная, стволах, охраняют. У троих учеников была допущена ошибка в слове перья. Надо отметить, что даже у неуспевающего по русскому языку ученика ошибок стало в два раза меньше, что тоже является хорошим результатом.

4.Задание подобрать 3 примера с безударным гласным в корне не вызвало у детей затруднения. Восемь учеников подобрали все три примера, один –два примера, один – один пример.

Таблица 8

Имя

ученика

1ый пример

2ой пример

3ий пример

Ляшко

Коза–козы

Тропинка–тропка

Деревянный–дерево, деревья

Багдасарова

Весна–вёсны

Десна–дёсны

Осенний–осень

Голданова

Нора–норы

Кора–корка

Вода–воды

Якимович

Вода–воды

Зима–зимний

Леса–лес

Пастушина

Леса–лес

Перо–перья


Диденко

Вода–воды

Леса–лес

Зеркала–зеркало,зеркальный

Мнацаканян

Лиса–лис



Науменко

Летит–полёт

Беда–беды

Коса–косы

Нестеренко

Глядит–взгляд

Бегу–бег

Дерево–деревья

Комаров

Пила–пилы

Вода–воды

Сосна–сосны

5. С пятым заданием на нахождение допущенных ошибок справились 23 ученика. Они нашли, исправили, назвали все орфограммы. Один ученик нашел только одну ошибку в слове пушистый.

Подводя итог по первому критерию, мы видим, насколько хорошо дети ориентируются в изученных орфограммах, видят их опознавательные признаки, умеют графически правильно их обозначать.

6. Написание диктанта дало следующие результаты: четыре ученика допустили 3 ошибки в словах лесной, большой, то есть не смогли определить безударный гласный звук в корне или не смогли его верно проверить. У троих детей были ошибки в словах на парный согласный в слове отъезд, город. Было допущено две ошибки в словах на орфограмму большая буква в именах собственных: Чапа, Пушинка.

7.Словарный диктант дети написали грамотно. Постоянная работа над словами с непроверяемыми гласными и согласными в корне слове дала результаты. 18 учеников написали диктант на «отлично».

8.Написание свободного диктанта требует особой подготовки. Как обычно много времени было уделено подготовке к написанию, проговорены все «опасные места», подобраны проверочные слова. Результаты работы обрадовали: четыре «пятерки», пять «четверок» и одна «двойка». Были допущены ошибки в следующих словах: тишина, медведь, дрозд, похож.

Если сравнить работы учащихся на констатирующем и контрольном этапах, то можно увидеть положительную динамику в развитии орфографической зоркости и грамотности детей. Это наглядно можно увидеть в представленной ниже гистограмме.


hello_html_m13dd740d.png


Если на констатирующем этапе по первому критерию высокий уровень был только у одного ученика, то на контрольном он был уже у четверых. По второму же критерию, сначала не имея ни одного ребенка с высоким уровнем грамотности, на контрольном этапе их было трое. Хорошо видна динамика касательно низкого уровня. Он снизился по обоим критериям до одного ученика. Результатами всей этой работы явилось повышение орфографической зоркости на 40%. Конечно, предстоит долго и много работать в этом направлении.












3.5.Новизна (инновационность) предоставляемого педагогического

опыта.

Наше время – время свободы слова, как одного из неотъемлемых прав человека. Но это право требует умения пользоваться тем ценнейшим даром, которым наделен человек - даром слова. Вот уже несколько столетий показателем образованности человека является его языковая культура. И не последняя роль в общей языковой культуре принадлежит грамотности. В последнее время грамотность людей вызывает особую тревогу. Основной причиной допущения ошибок является отсутствие орфографической зоркости, т. е. способности быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Развитие орфографической зоркости зависит от уровня сформированности самоконтроля у учащихся.   

ФГОС НОО перед учителем ставит конкретную задачу научить ученика осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания при записи собственных и предложенных текстов, овладеть умением проверять написанное.

Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков безошибочного письма, необходима постоянная работа. Прежде всего, надо учащихся научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные. Часто бывает так, что ученик знает правило, но допускает ошибки при письме, т.к. фонетически глух. Второй этап в этой работе это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы. Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль - вот что необходимо для выработки безошибочного письма.

Проблема орфографической зоркости учащихся связана с особенностями сохранения материала в памяти и его воспроизведением, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования. Именно поэтому без знания и учета индивидуальных особенностей младших школьников, организации продуктивной деятельности на уроке нельзя добиться решения основных задач, сформулированных в ФГОС НОО.

Совершенствование орфографической грамотности учащихся ─ одна из важных задач, стоящих перед учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах. Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма – письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю – пишу, не знаю – пропускаю, оставляю сигнал опасности».

2. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.

3. За счет широкого применения приема списывания обеспечивать запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников[53,с.86].

Основная причина слабого распознавания орфограмм, как полагает

С.Ф. Жуйков, коренится в том, что еще до изучения орфографии у школьников вырабатывается дограмматические ассоциации, которые в определенных случаях обеспечивают правильное написание слов. Но они же исключают потребность в правилах в дальнейшем обучении и затрудняют постановку орфографической задачи при письме. Чтобы этого не происходило, орфографическую работу следует начинать в период обучения грамоте. [8,с.91].

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

При переходе во 2 классе (система 1─4) к изучению правил правописания безударных гласных на морфологическом уровне становится возможным вооружение учащихся знанием других опознавательных признаков ─ места в слове (морфемы) и принадлежности к определенной части речи. Для формирования соответствующих умений и доведения их до автоматизма используется система упражнений учебника, дополненная упражнениями развивающего характера.

Анализ требований ФГОС НОО и учебнометодической литературы по русскому языку за второй класс позволил сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка. Методика обучения орфографии в начальной школе несовершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости. Между тем, в традиционных и развивающих программах есть много общего для положительного формирования орфографической зоркости учащихся.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты:

учащиеся усвоили основные виды орфограмм и их опознавательные признаки;

достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся;

возрос интерес детей к урокам русского языка.

Орфографическая грамотность имеет очень большое значение в жизни современного человека, особенно молодого, который вступает в непростую взрослую жизнь. От уровня владения языком, письменной речью во многом зависит успех в карьере, уровень образованности, уважение окружающих





















3.6.Технологичность предоставляемого педагогического опыта.

Мой опыт работы используется коллегами: Головкиной Людмилой Анатольевной МОБУГ № 2, Вильготской Ириной Васильевной МОБУГ № 2, Пушкарской Валентиной Васильевной МОБУООШ № 28.

В своей работе я использую все доступные средства обучения: иллюстрации; рисунки; картинки; методическую литературу; стихи, загадки, ребусы, кроссворды; словари; DVD; мультимедийное оборудование; презентации; фотографии, старинные предметы домашней утвари; необходимые атрибуты – все это улучшает качество занятий, вызывает интерес у детей, желание заниматься.




3.7. Описание основных элементов педагогического опыта.


ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

Орфографические минутки:

«Буквы спорят» (показываю карточку примерно такую – сне(ж-ш)ки, шу(б-п)ка, слё(з-с)ки; заб(о-а)лел, прил(е-и)тел и т.д.), а ученики показывают на веерах нужную букву;

«Вставь пропущенную букву» (на ветк.., у дорог.., о друг.., к лошад..)

«Раздели на два столбика» (диктую слова, дети письменно делят их на группы; в это время можно двоим предложить записывать слова на доске самостоятельно, каждому только одну группу). Например, когда мы повторяем 1-е и 2-е спряжение глаголов, я диктую слова: наступает, гоните, носит, думаешь, плавает, водишь, выгоняет,покормим, засветит, одеваешь. Все ребята пишут в тетрадях по столбикам, а двое у доски, каждый – «своё» спряжение. Такую работу можно проводить с разными орфограммами.

«Выпиши только те слова, где есть орфограммы».

«Выпиши только те слова, где нет орфограмм».

«Найди лишнее слово». Например: сем…я, друз..я, лист..я, б..ю, в..езд, п..ю.

«Напиши под диктовку». Например, в 4 классе: слева, налево, справа, направо, влево, вправо (правописание наречий).

«Выпиши слова, где есть только корень и суффикс» (и т.п.).

Русский футбол – на мячах слова с пропущенной орфограммой. Забейте гол в ворота соперника (ученик читает слово, называет орфограмму, проверяет её и забивает гол)

Наряди ёлку – на доске слова с пропущенной буквой. Вместо буквы ёлочная игрушка. Слова записаны в 2 столбика и рядом 2 ёлки. Дети с 1 и 2 рядов цепочкой подбегают к слову, убирают игрушку, вставляют пропущенную букву, а игрушку вешают на ёлку.

Поймай рыбку – читают на рыбке слово с пропущенной орфограммой, называют её, проверяют, говорят правило и забирают на урок рыбку. Также проходят игры Подарю цветок, Собери грибы в корзинку.

Определи маршрут корабля – выходят к доске 2 капитана. На доске 2 корабля и слова с пропущенными орфограммами и сами буквы. Капитаны направляют свои корабли к тем буквам, которые пропущены.

Десантники – выходят к доске столько детей, сколько десантников на доске.

Читают слово, находят пропущенную орфограмму и стрелочкой показывают место приземления десантников.


Для орфографических минуток я использую детские стихи, считалки, загадки, поговорки, отрывки из сказок, из изучаемых на уроке литературы произведений.

Хочется отметить, что сама я очень люблю «Орфографические минутки», и дети тоже оживают на них, для детей это не утомительный процесс, а увлекательная игра. Эта работа оживляет урок, не даёт превратить его в скучный и монотонный.

Очень часто даю задание: в тексте найти слова с данной орфограммой или все изученные орфограммы. Цепочкой их назвать. Такая работа развивает орфографическую зоркость детей, настраивает на то, чтобы прежде чем писать слово, его надо проверить.


ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

1.Расшифруй слова:

Доваз, цяаз, азёреб,околом,

родимоп, атсупак, котсов.

2. Раздели склеенные между собой слова:

Воробейкороваметронародребятагородмороз

3.Найди ошибки:

Марос, вараби, канки,

сарока, снишки, девачка

4.Письмо по памяти:

У лукоморья дуб зелёный;

Златая цепь на дубе том;

И днём и ночью кот учёный

Всё ходит по цепи кругом.

5.Исправь ошибки:

Позняя осин. Грочи улители.
Лес обнажылся. Паля апустели,
Только нисжата палоска одна.
Грусную думу наводит ана.

6.Вставить слово или букву:

(ученик должен увидеть логику, связь между предыдущими парами и дополнить ту пару, возле которой стоит знак вопроса)

  1. п жарко х Надя н

  1. ш хорошо п Енисей е

  1. ? много ? Москва ?

корова т собака л

лошадь ж кошка м

курица ? корова ?

7. Спрячь Ь в середину слова:

день - деньки; пень – пеньки

8. Помоги Незнайке вставить пропущенные буквы:

п . ля, м . ря, с . ды, гр.бы

9.Подбери буквы:

Красивы русские л . са!

Л . са пошла по пушистому снегу.

10.Доскажи словечко и запиши его:

Вяжет мама длинный шарф,

Потому-то сын … жираф

Если мы растём на ели,

Мы на месте и при деле,

А на лбах у ребятишек

Никому не нужно… шишек.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

11.Игра « Вратарь»:

1 вар. ловят слова с разд. Ь, 2 вар. ловят слова с разд. ъ.

Соловьи, съехать, шьёт, серьёзный, съёмка, обезьянка, подъехать, платье, вьюга, подъём, пальма.

12.Игра «Назови ошибку»:

Выдели слова, обозначающие предметы.
Кукла, дом, море, вышла, ученик.
Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

13.Найди «опасное место»:

(Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)
Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима, ком, дуб,сосна, стол, парта, лесной, столб.

14.«Выбери три слова».

На 9 карточках записаны девять слов:

1-й набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб.

2-й набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей.

Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющую одинаковую орфограмму.

1. рыбка вьюга чулок 2. подъезд склад ворона

дубки варенье чучело съёмка град ворота

гриб ручьи чум подъём клад воробей

15.« Шифровальщики».

Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика. Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.

коньки


Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово. Например:

  • Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв ( тарелка, ложка, кружка, звонок).

  • Оарз, страа, енкл, роамкша ( роза, астра, клен, ромашка).

  • Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген ( планета, звезда, орбита, снег).

16.Заменить словосочетания одним словом:

- промежуток времени в 60 минут,

- военнослужащий, стоящий на посту,

- ребенок, любящий сладкое,

- очень смешной фильм.

17.Составь рассказ по опорным словам:

зима, снежок, морозец, деревья, холод, снегири.

18.Физкультминутки

тоже могут способствовать развитию орфографической зоркости.

На доске запись:

СОРНЯК, ГОЛОВА, СПАСАЕТ, БОРОДА, КОЛЮЧКИ, ГОРБЫ, ВОЛОСОК, ВОЛЧАТА, ТРОПА, ГОЛОСА, ПЛИТА, МОРЕ.

Внимательно смотрите на доску. Если я назову слово с одной безударной в корне, вы сделаете 1 хлопок, если назову слово с 2 безударными, то сделайте 2 хлопка.

Я буду читать однокоренные слова к словам ЛЕС и САД. Если прозвучит слово с корнем ЛЕС, вы садитесь, если слово с корнем САД, встаете.

САД, ЛЕС, ЛЕСНОЙ, САДОВЫЙ, САДОВНИК, ЛЕСНИК, ЛЕСОЧЕК, САДИК, ЗАЛЕСЬЕ, САДОЧЕК, ПОСАДКА, ЛЕСОВИК, ПЕРЕЛЕСОК.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

19.Стихотворные упражнения: РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ТВЕРДЫЙ ЗНАК

Было “сели”,
Стало “съели”,
Догадаться вы сумели,
Почему случилось так?
Кто виновник?
– Твердый знак.
Твердый знак нам нужен тоже
Без него писать не сможем:
Съезд, съедобный, объявление,
И подъезд, и объяснение.

ЧК, ЧН

Козочка, горочка,
33 пригорочка
Ой! ЧК, ЧК, ЧК!
Кочка, почка, звездочка
Речка, ночка, строчка,
Точка, кочка, дочка,
Строчный, булочный, ночной,
Точный, шуточный, речной.
Знаем мы наверняка,
Где ЧН, а где ЧК!






ПРИЛОЖЕНИЕ № 5



1. Орфографическая сказка.

Жила-была бабушка Орфографушка, и была у нее внучка Орфограммушка. Орфограммушка очень любила прятаться, и бабушке приходилось ее искать».
«Ребята, а кто помнит, что такое орфограмма?»- спрашивает учитель. Ученики правильно отвечают на поставленный вопрос. Приводят примеры различных орфограмм.
Ребята пускаются вместе с учителем в увлекательные путешествие по «Орфографии». Почти на каждом уроке они помогают бабушке Орфографушке искать ее хитрую внучку в словах. Это поможет им развивать орфографичскую зоркость , тренироваться в подборе проверочных слов, применять на практике правила орфографии.
2.»В стране невыученных уроков» (Правописание гласных. Согласных в корне слова)
- Есть такая повесть- «В стране невыученных уроков». Г.Гераскиной . Герой этой повести- ученик Виктор Перестукин. Волшебный мяч приводит этого героя вместе с его котом Кузей в Страну невыученных уроков, где Виктор встречает сказочных героев и где его ждут разные испытания.
Вот Виктор попадает в замок, где живет старик Глагол, коварная Запятая, чувствительный Восклицательный, беспокойный Вопросительный знаки и многие другие герои.
Послушайте отрывки из этой повести. Скажите , о чем спрашивали в замке Витю. Какие правила правописания вы вспомнили?

1. Я подошел к Глаголу и спросил его, нельзя ли мне уйти.
Старик не успел и рта открыть , как запятая запрещала на весь зал:
- Ни за сто! Пусть сначала докажет , что знает правописание безударных гласных!
На мое счастье , в зал вбежала огромная собака. Кузя . конечно, зашипел и вскочил мне на плечо. Но собака и не собиралась на него кидаться. Она весело махала хвостиком и ласкалась. Я нагнулся и погладил ее по рыжей спинке.
-Ах, ты любишь собак! Очень хорошо –ехидно сказала Запятая и хлопнула в ладоши. Тут же передо мной опять повисла в воздухе черная доска. На ней было написано мелом : «С…бака».
Я быстро сообразил, в чем дело. Взял мел и вписал букву «а». Получилась «Сабака».
Запятая расхохоталась. Глагол нахмурил седые брови. Восклицательный заахал и заохал. Собака оскалилась и зарычала на меня. Я испугал ее злой морды и побежал. Она погналась за мной. Кузя отчаянно шипел, вцепившись когтями в мою курточку. Я догадался, что неправильно вставил букву Вернулся к доске, стер «а» и написал «о». Собака тут же перестала рычать, лизнула мою руку и выбежала из зала. Теперь я никогда не забуду, что собака пишется через «о».
-Может быть, только эта собака пишется через «о»?-спросил Кузя, -а все другие через «а»?
-Кот такой же невежда, как его хозяин, -хихикнула Запятая, но Кузя ей возразил, что собак он знает лучше, чем она.
2.Пока шел этот разговор, в высокое окно заглянул солнечный луч. В зале сразу посветлело.
-Ах! Солнце! Чудесно! Прекрасно!- радостно выкрикивал Восклицательный.
-Ваше Величество, солнце,- шепнула Запятая Глаголу,- спросите невежду…
-Хорошо, согласился Глагол и махнул рукой. На черной доске исчезло слово «Собака» и появилось слово «Со…нце».
-Какая буква пропущена?- спросил-спросил Вопросительный.
Я прочел еще раз: «Со…нце». По-моему, тут ничего не пропущено. Если все буквы на месте, зачем же вставлять лишнее? Что было, когда я об этом сказал! Запятая хохотала как сумасшедшая. Восклицательный плакал и ломал ручки. Глагол хмурился все больше и больше. Луч солнца скрылся. В зале стало темно и очень холодно.
В самом деле, как пишется слово «солнце»? Зоя Филиповна всегда советовала нам изменять слово так, чтобы все сомнительные и скрытые буквы вылезали наружу. Быть может ,попробовать? И я начал выкрикивать: «Солнце! Солнышко! Солнечный!! Ага! Вылезла буква «л». Я схватил мел и быстро вписал ее. В эту же минуту солнце снова заглянуло в зал. Стало светло. Тепло и очень весело. В первый раз я понял, как сильно люблю солнце.
-Да здравствует солнце через букву «Л»!-весело запел я.

3.Знаки объяснили мне: получу все, что пожелаю, если правильно напишу свое пожелание. Конечно, тут же выскочила доска и повисла передо мной . Чтобы не ошибиться, мы с Кузей обсудили этот вопрос еще раз. Кот не мог придумать ничего более вкусного, чем любительская колбаса. Я больше люблю полтавскую. Но в словах «любительская» и «полтавская» можно наделать пропасть ошибок. Поэтому я решил написать просто «колбаса». Но есть колбасу без хлеба не очень-то вкусно. И поэтому для начала я написал на доске «Хлеп!». Но никакого хлеба мы с Кузей не увидели. Нас обманули.
-Где же ваш хлеб?
-написано неправильно!- хором ответили знаки.
-не знать, как пишется такое важное слово! –проворчал кот.
Я взял мел и крепко вывел : «калбаса».
-Неправильно!- завопили знаки.
Я опять стер и написал: «Калбаса!.
-Неправильно!- заорали знаки. Я разозлился и швырнул мел. Они просто издевались надо мной.
-Поели и хлеба. И колбасы, -вздохнул Кузя .-Непонятно, зачем мальчики ходят в школу. Неужели тебя там не научили правильно написать хоть одно съедобное слово?
Одно съедобное слово. Я пожалуй. Мог бы написать правильно. Я стер «Колбасу» и написал «лук». Тотчас же явились точки и внесли на блюдце очищенный лук. Кот обиделся и зафыркал. Он не ел лука. Я его тоже не любил. А есть хотелось ужасно. Мы начали жевать лук.
Дети без труда называют правила, которые они вспомнили. О правописании: 1) безударной непроверяемой гласной;2) согласных в корне слова ;3) непроизносимых согласных в корне слова.

Затем естественно поставить задачу: записать примеры слов на указанные правила и правописания безударной проверяемой гласной в корне слова , но не любые слова, а те, которые есть в прочитанных отрывках или отражают их содержание. Возникает такая, например, запись:

Собака Хлеб(хлеба) Солнце Спросил (спрос)
Колбаса Лук (лука) Радостно плечо (плечи)
Хозяин Из глаз (глаза) Несчастный Махала (машет)
Просьба (просить) Интересно Доска( доски)
Опасно
Вкусно
В итоге повторения предлагаются сложные задания, требующие сообразительности и отражающие глубину осознания материала:
1.Какая неточность допущена Витей Перестукиным в его рассуждениях?
(Эти части выделены курсивом в приведенном выше тексте).


















ПРИЛОЖЕНИЕ № 6

Пятиминутные разминки
Правописание безударных гласных в корне слов
На наши уроки часто будут приходить два спорщика- Речевичок и Слушок. Они пришли к нам и сегодня. На доске написано с-деть. Речевичок настаивает на букве и, а Слушок говорит. Что надо писать е. А как вы думаете , ребята? (Аналогичные примеры: отв-рить, зап-вать ит.д.)

Буквы и, у. а после шипящих
Игра: кто больше вспомнит за 2 минуты имен сказочных героев. Чтобы в их именах были шипящие ж, ч, ш, щ с гласными и, у, а(Чиполлино, Чудо-Юдо, Зайчик-побегайчик, Шапокляк, Принцесса на горошине)
Аналогичная игра: кто больше вспомнит названия животных и птиц, в которых есть сочетание шипящих ж,ч,ш,щ с буквами и. у , а? (Жираф, жаба, чайка, чибис, чижик, ежик, журавль, медвежата).
Игры-соревнования
1.Игра на внимание: «Кто меньше сделает ошибок в написании, произношении, употреблении слов…?»При ее проведении могут использоваться сигнальные карточки, перфокарты, запись диктуемых слов на доске ( представителями команд) ит.д.
2.Игра «Поднимаем руку, если в окончании глаголов пишется е ( пишется разделительный ъ, после шипящих на конце пишется ь и т.д.)»
Подсчитывается количество ошибочно поднятых(неподнятых) рук ( по командам или по рядам0. В итоге подсчитываются очки, определяется победитель.
3.Игра-эстафета. С последней парты передается по рядам листочек с примерами на какое-либо правило( например, на разделительный ъ и ь ). Выигрывает тот, кто :1) быстрее вручит учителю листочки 2) с меньшим количеством ошибок в записанных словах.

Компьютерная игра «Восхождение на пик орфографии»


Для подведения итога полезна игровая компьютерная программа: дети с удовольствием играют, а мы получим дополнительную информацию о том, насколько сформирован навык.
На экране монитора изображение горы с девятью уступами, у подножия- фигурка «альпиниста». На первом уступе появляется слово с пропущенной буквой . Ученик вводит ее в компьютер (нажимает клавишу). Если ответ правильный, «альпинист» поднимается на первую ступеньку, а на второй возникает новое слово( тоже с пропущенной буквой). Правильный ответ- перемещаемся на верхнюю ступеньку, ошибка- вынужденный спуск. Когда добираемся до шестой ступеньки, попадаем в зону тумана. «ограниченной видимости»: верхние уступы закрывают облака, слово появляется целиком, без пропусков, но лишь на короткое время. Задача усложняется: надо набрать ( без ошибок!) исчезнувшее слово, правильно напечатать его. В случае ошибки слово «выплывает из тумана», какое-то время снова светится на экране, потом опять исчезает. При повторной ошибке «альпинист» скатывается сразу на две ступеньки вниз. И все-таки постепенно добирается до вершины пика, получает поздравления компьютера и сообщение о том, сколько же времени длился его подъем. Если это время меньше того, которое предусмотрено составителем, компьютер поздравляет победителя с мировым рекордом. Так что игра по правилам!

Какой же языковой материал ( по данной теме) можно предложить для этой игры? Слова ( с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением), тематически связанные с путешествием, с воображаемым маршрутом ( с тем. Что может встретиться на пути, что может потребоваться для описания путешествия), например:
Г…ра, р…ка, тр…па, гр…за, ск…ла,оз…ро, п…ляна, д…лина, цв…ты, д…ревья, ,в…допад, д…жди,сн…га,ж…ра,зв…рек, л…сной, с…сновый, в…здушный, л…дяной, подт…нуться,в…схождение,сп…ртсмен ,х…лодный, ст…рожка, гр…ница ,ост…новка, осл..беть, уд…ржаться,в…ршина, т…мнеть, св…тлеть, в…черний, осм…треть, тр…нироваться, сок…льзнуть и др.

Дополните этот перечень, отберите из него то, что считаете удачным. Причем для зоны « ограниченной видимости» возьмите самые сложные слова( содержащие две-три орфограммы), например: восхождение, подтянуться, спортсмен, тренироваться, соскользнуть и др.
После игры желательно, чтобы дети вспомнили и записали слова, которые были на экране монитора( тренируем зрительную память!). манипуляции с клавишами не вырабатывают моторных навыков, которые, в свою очередь, облегчают формирование навыков орфографических. Запись слов восполняет этот недостаток при работе с компьютером.


ПРИЛОЖЕНИЕ № 7

Специальные задания, которые помогли определить уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.

1. Спиши. Выдели все орфограммы.

Юра жил в большой семье. Машина выехала за город, объехала поле и въехала в лес. У лисы зубки острые, ушки на макушке, шубка тепленькая.

2. Назвать все выделенные орфограммы.

3.Запись под диктовку и обозначение орфограмм.

Пришла зима в лесную чащу. Одела деревья в пушистый снег. Под сосной лежат шишки.

4.Подобрать три примера с орфограммой безударный гласный звук в корне слова.

5. Найди 3 орфографические ошибки и спиши предложение в исправленном виде.

Варя и миша любят читать скаски о жывотных.

6. Диктант. Чижи.

У нас жили чижи – Чижик и Пыжик. Они любили сидеть на полках. Там хранились лесные орешки.
Иногда чижи 
ссорились. Но ссоры быстро кончались. Птицы садились на полку и начинали дружно петь. (31 слово)

7. Словарный диктант.

Рассказ, карандаш, язык, учительница, Москва, народ, вдруг, русский, девочка, ребята.

8.Свободный диктант. На лугу.

Был жаркий полдень. Коровы среди кустов лениво жевали жвачку. Доярки пришли доить коров. Таня и Аленка прибежали с мамой.
Петя Дроздов сливал молоко в бидоны. Много молока дали Красотка и Зорька. Полное ведро дала Ласточка.

В качестве критериев оценивания развития орфографической зоркостибыли выбраны:

1) сформированность орфографической зоркости;

2) грамотность учащихся.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 8

Задания для проверки сформированности орфографической зоркости

и грамотности у учащихся 2–ого класса были следующими:

1. Спиши. Выдели все орфограммы.

В старину на реке Москве часто случались паводки. Иногда весной паводки превращались в наводнения. Вода смывала дома, мосты, мостовые. Набережные становились озерами.

2. Назвать все выделенные орфограммы и их опознавательные признаки.

3. Запись под диктовку и обозначение орфограмм.

Сова ночная птица. Днем совы спят на стволах деревьев. От врагов их охраняют темные перья. По ночам совы слетают на землю и ведут охоту на мышей.

4.Подобрать три примера с орфограммой безударный гласный звук в корне слова.

5.Найди 3 орфографические ошибки и спиши предложение в исправленном виде.

Белый, пушыстый, искристый снижок

Зимнюю шупку для города шьёт.

6. Диктант.

Скоро лето. Нас ждет отъезд за город на дачу. С нами едут собака Чапа и кошка Пушинка.

Дачный поселок стоит в лесу. Прошлым летом в лесной глуши мы нашли очень большой белый гриб. За лесом луг и речка.

У нас на участке есть дуб и две березы. В сухих листьях под деревьями живут ежи.

7. Словарный диктант.

Однажды, гражданин, вокзал, вокруг, скоро, трамвай, театр, Россия, алфавит, сначала.

8.Свободный диктант.

Зима. Тишина в лесу. На снегу у куста большой след. Вот слева еще следы. А если это медведь? Нет, медведь спит.

На ветке я вижу птичку. Это дрозд? Нет, это клест. У него особый клюв. Он похож на клещи.





















4.Выводы.

Итак, работу по развитию орфографической зоркости учащихся надо проводить систематически, нужно научить учащихся не только видеть ошибкоопасные места в словах, но и самостоятельному орфографическому мышлению. Нужно учить учащихся как можно больше работать с орфографическим словарем, в начальном и среднем звене учить их письму с проговариванием, проводить с учащимися разные виды диктантов, включать в тексты для упражнений по возможности слова со всеми вариантами той или иной изучаемой орфограммы. А в старших классах для улучшения и совершенствования орфографической зоркости трудные разделы орфографии нужно повторять регулярно и использовать уроки работы над ошибками, индивидуально- групповую работу с неуспевающими, консультации.

По результатам проведенного исследования мы сделали следующие выводы:

1) начальной школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у младших школьников.

2) специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости, требует использования специальных приемов и видов работы.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты:

учащиеся усвоили основные виды орфограмм и их опознавательные признаки;

достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся;

возрос интерес детей к урокам русского языка.

Орфографическая грамотность имеет очень большое значение в жизни современного человека, особенно молодого, который вступает в непростую взрослую жизнь. От уровня владения языком, письменной речью во многом зависит успех в карьере, уровень образованности, уважение окружающих.

Для меня принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы. Ведь уже в младших классах формируется интерес к учебным предметам, выявляются склонности к различным областям знания, видам труда, развиваются нравственные и познавательные стремления. Однако учителю важно помнить, что этот процесс происходит не автоматически, он связан с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе всего обучения.

Начиная со 2 класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников – номер орфограммы). Ученик, получив работу, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы). Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с ''Памяткой'' (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки). После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка. Каждый раз, работая с ''Памяткой'', ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности.

Провожу и коллективную работу над ошибками после написания диктантов

На доске пишу слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на ту же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах; объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Только после такой коллективной работы приступаем к самостоятельной, индивидуальной работе над ошибками по памятке.

Сейчас на уроках русского языка меня радует то, что дети видят орфограммы в словах, могут их объяснить, проверить. Очень довольна учебником русского языка (автор Иванов, программа «Начальная школа XXI века»). Идёт более углубленное и опережающее изучение русского языка, ведётся большая работа над орфографической зоркостью, задания творческие, даются разные точки зрения на то или иное правило, над которыми детям приходится размышлять и делать выводы. Хочу отметить также, что ребята моего класса на школьной олимпиаде по русскому языку заняли 1 и 2 места. С удовольствием участвуют в русской игре «Русский медвежонок» и показывают неплохие результаты.

5. Библиографический список.


1.Андрианова, Т.М., Илюхина,В.А. Русский язык. Учебник для 2─ого класса. М.:Просвещение, 2006.─ 287с.

2.Анохина, Т.М. Русский язык 1–4 класс. Занимательные материалы / Т.М. Анохина. В., 2007.─ 34с.

3.Арямова, О.С. Обучение решению орфографических задач/О.С.Арямова// Нач. школа. –1999. – №4.-С.17─21.

4.Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды/Ю.К.Бабанский. –М.: Педагогика, 1989─237с.

5.Бакурина, Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Нач. школа. –2002. – №2. ─ С.56─58.

6.Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Нач. школа. –2003. ─ №4.-С.39─43.

7.Бондаренко, А.А. Парные звонкие и глухие согласные/А.А.Бондаренко// Нач.школа. –1996. ─ №9. ─С.78─80.

8.Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся/В.Я.Булохов//Нач. школа. –2002. ─ №1. ─С.90─93.

9.Буннев,Р.Н.,Бунеева, Е.В.,Пронина, О.В. Русский язык.Учебник для 2─ого класса. ─М.:Баласс, 2009. ─ 237с.

10.Бунеева, Е.В., Чиндилова, О.В. Задачи педагогической деятельности учителя, реализующего ФГОС начального общего образования/ Е.В.Бунеева, О.В.Чиндилова // Нач.школа плюс До и После 2011.№3.С. 3–5.

11.Буркова, Т.В.  К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т.В.Буркова// Нач. школа. ─1998. ─ №11. ─ С.82─85.

12.Волина, В.В. Занимательное азбуковедение./В.В.Волина – М.: Просвещение, 1991. ─ 276с.

13.Валгина, Н.С. Орфография и пунктуация: правила и упражнения/ Н.С. Валгина. М.:Просвещение, 1970.─ 128с.

14.Волина, В.В. Русский язык / В.В. Волина. Е., 1997.─ 525с.

15.Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников/П.Я.Галперин// Вопросы психологии. ─  1983. ─№5. ─С.64

16.Грабчикова ,Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка/Е.С.Грабчикова// Нач.школа плюс До и После. –1999.─ №3. ─С.17─21.

17.Граник, Г.Г. Секреты орфографии / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: Просвещение, 2001.─ 208с.

18.Греков, В.Ф. Пособие для занятий по русскому языку в начальных классах / В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, Л.А. Чешко. М.:Просвещение, 2003.─ 272с.

19.Григорьева, Т.М. Старая орфография в новое время / Т.М. Григорьева // Приложение к газете «1 сентября». 2001.─ №17.

20.Елецкая, О.В. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. М.: ТЦ Сфера, 2005.─ 192с.

21.Двухжилова, Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов/Л.В.Двухжилова//Нач. школа. – 1998. №2. ─С.26─28.

22.Жедек, П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. – М.: Просвещение. 1992. ─306с.

23.Жедек, П.С., Тимченко, М.И. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Нач.школа плюс До и После. –1999.─ №8. ─С.17─22.



60



Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 04.10.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров66
Номер материала ДБ-236622
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх