Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015

Опубликуйте свой материал в официальном Печатном сборнике методических разработок проекта «Инфоурок»

(с присвоением ISBN)

Выберите любой материал на Вашем учительском сайте или загрузите новый

Оформите заявку на публикацию в сборник(займет не более 3 минут)

+

Получите свой экземпляр сборника и свидетельство о публикации в нем

Инфоурок / Музыка / Другие методич. материалы / Обобщение опыта учителя музыки Шведовой Е.К.
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Музыка

Обобщение опыта учителя музыки Шведовой Е.К.

библиотека
материалов

СПИСОК ИНФОРМАЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МОДУЛЕЙ

(ИПМ)

ИПМ 1. НАИМЕНОВАНИЕ ОПЫТА.

ИПМ 2. УСЛОВИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ, СТАНОВЛЕНИЯ ОПЫТА.

2Л.Сведения об авторе.

2.2.Особенности образовательного учреждения.

ИПМ 3. АКТУАЛЬНОСТЬ ПЕРСПЕКТИВА ОПЫТА.

ИПМ 4. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ОПЫТА.

ИПМ 5. ВЕДУЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИДЕЯ.

ИПМ 6. ТЕХНОЛГИЯ ОПЫТА.

  1. Постановка целей и задач данной педагогической деятельности.

  2. Содержание учебной и воспитательной работы.

  3. Формы и методы учебно-воспитательной работы.

  4. Организация учебно-воспитательного процесса, способы включения учеников в учебную деятельность.

ИПМ 7, РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ.

8. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.



  1. Полное наименование ОУ в соответствии с Уставом, типом и видом ОУ - Муниципальное общеобразовательное учреждение - открытая (сменная) общеобразовательная школа №2.

  2. Школа зарегистрирована Главным Управлением образования Управы г. Тулы 28 мая 1998 г., регистрационное удостоверение №355.

  3. Школа является некоммерческой организацией.

  4. Права Учредителя школы принадлежат Управы г. Тулы в лице Главного управления образования. Отношения между учредителем и школой определяются договором между ними, заключенными в соответствии с законодательством РФ.

  5. Место нахождения школы (юридический и фактический адрес): 300002, г. Тула ул. Октябрьская, д.47, тел. 47-63-59.

  6. Школа является общеобразовательным учреждением, которое позволяет реализовать право на образование подросткам и взрослым гражданам с учетом их индивидуальных (возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных) особенностей и образовательных потребностей путем создания адаптивной педагогической системы.

Основное приоритетное направление деятельности школы — реабилитация и социальная адаптация подростков и работающей молодежи с учетом их личностной ориентации.

МОУ - 0(С)0Ш №2 г. Тулы реализует следующие образовательные программы (ОП):

2 ступень (6-9 классы):

  • базовая ОП основной школы (срок освоения 4 года);

  • дополнительная ОП по трудовому и допрофессиональному обучению на базе МУК-4.

3 ступень (10-11(12) классы):

  • базовая ОП средней (полной) школы (срок освоения 2-3 года);

  • дополнительная ОП по допрофессиональному и профессиональному обучению

на базе МУК-4 и профлицея № 43.

С 1999-2000 учебного года в школе созданы условия для получения общего образования в форме экстерната.

Режим работы ОУ.

II ступень

III ступень

Продолжительность учебного года

Не менее 34 недель

36

Продолжительность учебной недели:

очная форма обучения заочная форма обучения очно-заочная форма обучения

6

3

3

4

Продолжительность урока

40 мин.

40 мин.

Продолжительность

перерывов

10-20 мин.

5-20 мин.

Продолжительность

каникул

30 дней

20 дней



Сменность занятий:
  1. смена: начало

окончание;

  1. смена: начало

окончание;

  1. смена: начало

окончание

8-00

13-00

13-30

18-40

13-30

18-40

18-50

21-40

Периодичность проведения промежуточной аттестации обучающихся:



- четверть

-

-

- триместр

по полугодиям

по полугодиям

- полугодие



Муниципальное общеобразовательное учреждение - открытая (сменная) общеобразовательная школа № 2 г.Тулы располагается на территории Зареченского района. Это рабочий район г.Тулы, где расположены 10 промышленных предприятий. Большую часть населения района составляют рабочие и служащие. В школе обучаются 360 учащихся из различных районов города и пригорода, из них 12 учащихся на дневном отделении.

Около 50% учащихся школы составляют подростки из многодетных, неполных, малообеспеченных семей. Как правило, это дети с девиантным поведением, ослабленным здоровьем, с риском школьной и социальной дезадаптации. Контингент учащихся не подготовлен к интенсивному учебному труду, имеет низкий уровень мотивации к учению и огромные пробелы в знаниях. У этих детей наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивое внимание, импульсивность и агрессивность в поведении. Около 70% учащихся 2 ступени образования - второгодники. Данная категория учащихся нуждается в социально-психологической помощи для преодоления социальной и учебной дезадаптации и обучении в классах компенсирующего обучения.

Контингент вечернего отделения состоит из учащихся, совмещающих учебу с работой или временно неработающей молодежи. Среди них есть учащиеся с высокой мотивацией на продолжение образования в средних и высших учебных заведениях.

Территориальный состав воспитанников очень разнообразен. В нашей школе учатся дети из всех районов города, из пригородных районов.

В школе созданы классы компенсирующего обучения. За последние три года увеличилось количество таких классов в 2 раза. Возросла численность обучающихся в ККО. МОУО(С)ОШ № 2 осуществляет комплектование классов компенсирующего обучения с согласия родителей (законных представителей) и по рекомендациям ПМП- консилиума



MUM 3. АКТУАЛЬНОСТЬ ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ ОПЫТА

Известно, какое сильное воздействие оказывает на наши эмоции музыка. Особое значение, как об этом свидетельствуют данные ряда исследований, она имеет для развития детей. Об исключительных возможностях воздействия музыки на человека, на его чувства и душевное состояние говорилось во все времена. Сила этого воздействия во многом зависит от эмоциональной отзывчивости слушателя, его подготовленности к общению с настоящим искусством, от того, насколько близка ему та или иная музыка. Так, установлено, что после шести месяцев обучения игре на пианино у ребенка возрастает пространственно временное воображение. А по мнению американского ученого Гордона Шоу, музыкальное образование способствует укреплению нейронных мозговых связей. Специалисты Международного университета семьи и ребенка имени Р. Валленберга из Санкт-Петербурга получили результаты, демонстрирующие положительное воздействие музыки на детей, имеющих нарушения в развитии. Именно с ее помощью облегчается диалог с такими детьми. К примеру, музыка дает возможность воздействовать на ребят, у которых затруднено вербальное выражение мысли, позволяя педагогу проник-* нуть за «стену их молчания». В психологическом исследовании участвовали дети в возрасте 12—13 лет, среди них были воспитанники школы-интерната для детей с легкой степенью умственной отсталости и ребята из общеобразовательной школы. Репертуар был представлен произведениями классической музыки различного эмоционального содержания. Результаты исследования позволили сделать несколько выводов. Во-первых, выяснилось, что спокойный, медленный характер музыки повышает уровень концентрации внимания. Во-вторых, под влиянием музыки отмечается снижение уровня тревожности, поднимается общий фон настроения и уменьшается агрессивное поведение. Музыка также снижает психомоторное возбуждение у умственно отсталых детей и помогает им включиться в учебный процесс. И, в-третьих, музыка активизирует творческие способности, расширяет диапазон чувств. Так что можно сделать вы вод о том, что использование музыки в воспитательной и учебной работе поможет улучшить психологический климат в школе-интернате. Да и учителя коррекционных классов могут использовать музыкальные занятия как один из альтернативных вариантов работы.

Отсюда задача учителя музыки — обращаясь к чувствам и разуму учащихся, подготовить их к восприятию, а значит, и пониманию музыкальных произведений разных жанров, разной степени сложности, различных по настроению, а кроме того, развивать их музыкальные творческие способности.

Приобщение к музыкальному искусству способствует воспитанию нравственно-эстетических чувств, формированию взглядов, убеждений и духовных потребностей школьников.



HUM 4. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ОПЫТА

Развитие восприятия музыки является важнейшей за дачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать, исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания; аккомпанируя на ритмических инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за ее изменением, развитием и передавать в движении свое отношение к произведению.

Рассматривая музыкальное воспитание как сложную художественную деятельность, музыкальная наука подчеркивает, что оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности. Одна из таких форм слушание музыки, которое Б. В. Асафьев считал необходимым использовать и для «„гимнастики музыкального чувства и сознательного восприятия музыки» «Музыкальная культура,— писал он,— нуждается в слушателе, способном критически разобраться в художественных музыкальных явлениях, а не в пассивном созерцателе»

Наблюдения показывают, что научить детей активно слушать музыку дело сложное. Задача заключается именно в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим, ибо «пассивно воспринимаемая музыка гипнотизирует чувство и завораживает волю».

Музыкальное восприятие — сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение — это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое зависит от уровня общего и музыкального развития.

Музыка воздействует благодаря целому комплексу вы разительных средств. Это — ладо гармонический склад, тембр, темп, динамика, метро- ритм, они передают на строение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека. Вспомним главную тему из Седьмой симфонии

Д. Шостаковича. Мелкая барабанная дробь и марш, тупая, бесчеловечная мелодия варьируются одиннадцать раз. С каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет себя всеуничтожающей, чудовищной машиной. Нарастающая дробь барабана рисует марширующих, бронированных чудовищ. Но с первого прослушивания трудно уловить все фазы превращения, чувствуется лишь нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку, то можно различить переходы темы от холодного тембра флейт к гнусавому гобою и фаготу. Далее тема прозвучит у медных духовых инструментов, вовлечет в шествие механической силы всю струнную группу. Теперь не один, а три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное крещендо, включение в звучание темы ударных и медных духовых, нарастание звучности до фортис-



ИМП 5. ВЕДУЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИДЕЯ

Особенностью нашей школы является наличие дневного и вечернего отделения, каждое из которых имеет свои специфические черты.

Контингент дневного отделения составляют учащиеся 6—9 классов, правило, это дети, имеющие низкую успеваемость, которая обусловлена слабым развитием психических процессов, педагогической запущенностью подростка, связанной с воспитанием, а правильнее сказать, с его отсутствием, трети семей, в которых воспитываются учащиеся, являются неполными. Среди учеников есть сироты, а также дети, у которых и отец, и мать лишены родительских прав. Многие из учащихся поступили из школ города, где они были оставлены на повторное изучение курса (иногда и неоднократно). В большинстве случаев они склонны к пропускам учебных занятий без уважительной причины, так как оставленные на второй год, они теряют интерес к учёбе. Чтобы вернуть его, необходимо использовать индивидуальный подход в обучении. Это достигается через создание классов компенсирующего обучения, для учащихся таких классов трудности в усвоении учебного материала компенсируются меньшим количеством учеников, а значит большей возможностью индивидуальной работы. Остальные учащиеся обучаются в общеобразовательных классах, но и у них в большинстве не сформировано положительное отношение к учению.

В связи с этим ведущей педагогической идеей моего опыта является:

  1. Психологическая помощь и поддержка детей.

Этой идеей обусловлено:

  • обобщение опыта работы с различными категориями детей;

  • создание комфортной обстановки на уроке;

  • организация атмосферы творчества;

  • организация самостоятельной деятельности.

  1. Систематизация наиболее результативных методов, приемов и форм индивидуальной и групповой работы.

  2. Использование межпредметных связей.



симо создает ощущение, что механическая сила вот-вот все раздавит и умертвит. Все музыкальные выразительные средства придают теме особую силу воздействия.

Итак, восприятие музыкальных образов происходит в результате своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). Идея произведения воспринимается им как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее, — это напряженная работа сердца и ума и особое творчество.

На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Так, Б.Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств вы разительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б.Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений.

Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим он сформулировал главную задачу педагога: «...Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направлял его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных... воспитать дремлющий инстинкт формы. В этом плане Б.В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных педагогических приемов: ознакомление путем живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них — «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную ребенку.

Современный музыковед М.П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка не оканчивается, а прекращается, иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б.М. Теллов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при всевозрастающей сознательности.

ИПМ 6. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА

6.1. Постановка целей и задач данной педагогической деятельности

  1. Проблемы преподавания моего предмета:

в повышение ответственности школы за качество знаний, умений и навыков формируемых на уроках;

  • создание благотворной психологической атмосферы, побуждение в ребенке потребности учиться;

  • систематическая индивидуальная форма обучения;

  • воспитание потребности самостоятельно заниматься.

  1. Анализ преподаваемог о предмета и принципы, заложенные в мою дидактическую систему.

В целях решения проблемы восприятия музыки школьниками необходимо:

  • организация групповой и индивидуальной учебно-познавательной деятельности учащихся;

  • сочетание и чередование групповой и индивидуальной работы на уроке. Принципы дидактической системы:

  • принцип личной значимости обучения;

  • принцип психологической поддержке ученика;

  • принцип партнерской организации совместной деятельности;

  1. Перспективы развития.

Поиск пути повышения эффективности обучения будет осуществляться в двух направлениях:

  1. разработка требований к имеющимся методам;

  2. разработка новых форм и приемов обучения.



6.2, Содержание учебной и воспитательной работы

Воздействуй, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание — всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса вы разительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию.

Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от звучащих на уроке произведений. Мы уже говорили, что они должны быть художественно ценными, образно- увлекательными, близкими детям: по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

У каждого ребенка с его особым внутренним миром свои интересы. В то же время в определенном возрасте детей объединяют и общие увлечения. Младшие школьники с радостью слушают веселую, жизнерадостную музыку, а также произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие их, детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простотой и ясностью языка и формы. Такие произведения, как «Прогулка» и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Ласковая просьба» Г. Свиридова, «Считалка» С. Слонимского, «Смелый наездник»

Р. Шумана, «Развлечение» Б. Бартока, «Вальс-шутка» Д. Шостаковича, вызывают у учащихся I — II классов не посредственный интерес.

девятилетние школьники хорошо воспринимают в музыке образы героической тематики прошлого и настоящего, музыку разных народов. Например, они с удовольствием слушают мужественную музыку Л. Бетховена, их привлекает героический образ Ивана Сусанина, народная музыка в произведениях композиторов. Это свидетельствует о развитии их познавательных интересов, о стремлении к познанию окружающего мира.

Подростки проявляют интерес к сочинениям, выражающим сложный внутренний мир человека, раскрывающим проблемы современности средствами музыки. Им понятна героика и сатира. Особенно остро ребята чувству ют музыку XX века с ее своеобразными ритмами. Старших подростков привлекают образы любви, например, в симфонических произведениях П. Чайковского, образы способствует созданию эмоционального настроя, необхо-

димого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему. Вот педагог выразительно читает стихи К. Оленина:

д

Как щедро льются эти звуки Из необъятной вышины,

Я к ним протягиваю рукиЛадони музыкой полны.

Замрет на миг и снова льется Живая звонкая струя,

И солнце ласково смеется,

И дышит ласково земля.

Завидуя самозабвенъю Неутомимого певца,

Я у него учусь уменью И петь, и радовать сердца...

и это эмоционально настраивает ребят на восприятие романса М. Глинки «Жаворонок». А отрывок из стихотворения И. Сельвийского:

Что за глубина/

Из океана эти волны льются/

Бетховена волна Из глубины французской революции...

помогает учащимся ярче почувствовать пафос героической музыки Л. Бетховена.

Эмоционально настроить ребят на восприятие тонких чувств, переданных в «Лунной сонате» Л. Бетховена, помогут слова Д. Кабалевского: Вслушайтесь... в эту музыку! Вслушайтесь в нее не только своим слухом, но и всем своим сердцем! И, может быть... вы услышите в первой части такую безмерную скорбь, какой никогда раньше и не слышали; во второй части — такую светлую и в го же время такую печальную улыбку, какой раньше и не замечали, и, наконец, в финале — такое бурное кипение страстей, та кое неимоверное стремление вырваться из окон печали и страданий, какое под силу только подлинному титану».

Созданию эмоционального настроя способствуют умело подобранные отрывки из литературных, не только поэтических, произведений — рассказов, романов. Так, пафос Шестой симфонии Н. Мясковского будет лучше воспринят ребятами после чтения отрывка из романа В. Гюго «девяносто третий год»: «...Каждая улица выставляла по батальону. Повсюду мелькали знамена округов, каждое со своим девизом. На одном знамени было написало: «Никто не одолеет нас». На другом - «Благородство в сердцах, другого нам не дано»... Все в один голос кричали: «да здравствует республика!»...

Маленькие дети лепетали припев «Карманьолы». Эти дети олицетворяли собой необъятное будущее».

В некоторых случаях используются произведения живописи. Н.Л. Грод- зенская считала, что этот метод может иметь место, когда речь идет о темах,



далеких от непосредственного жизненного опыта учащихся. Например, перед слушанием русской народной песни «Эй, ухнем!» она показывала детям картину И. Репина? «Бурлаки на Волге». Аналогичный прием активизации восприятия эффективен и при знакомстве школьников с музыкой И. Стравинского из ба лета «Петрушка Учитель предлагает им посмотреть репродукцию картины Б. Кустодиева «Масленица», которая на страивает их на образное восприятие типичных народных мелодий, национального колорита в музыке, множество самых разных действующих лиц. А восприятию «Богатырской симфонии» А. Бородина способствует знакомство учащихся с репродукцией картины В. Васнецова «Богатыри».

Иногда для создания необходимого эмоционального настроя педагог использует и выразительное слово, и произведения живописи. Так, отрывок из стихотворения В. Гюго «Возмездие» и репродукция картины Э. Делакруа «Свобода, ведущая народ» подготавливают ребят к восприятию Шестой симфонии Н. Мясковского.

Однако использование на уроке произведений других видов искусства может привести учащихся к ошибочному пониманию содержания музыки, когда они начинают искать в ней конкретный литературный сюжет или события, изображенные на картине. Поэтому использование на уроке произведений других видов искусства требует от учителя довольно высокой искусствоведческой культуры и педагогического мастерства.

Во вступительном слове может быть и определенная установка на восприятие музыки. Например, ученикам I класса учитель говорит: «Послушайте пьесу П. Чайковского «Камаринская» в новом для вас исполнений. Постарайтесь почувствовать, как звучание русских народных инструментов помогает ярче передать ее плясовой, задорный характер и создать впечатление перехода от широких танцевальных движений к веселым, быстрым».

К подросткам учитель может обратиться так: «Послушайте произведение М.Глинки—М. Балакирева «Жаворонок» и постарайтесь определить, что сохранил и изменил

М. Балакирев в своей пьесе по сравнению с романсом М. Глинки. Сравнение произведений способствует внимательному вслушиванию в музыку, формированию умения следить за развитием музыкального образа.

Создание установки на восприятие музыкального про изведения не только направляет внимание учащихся, но и помогает им раскрыть его образное содержание. При этом в каждом конкретном случае учитывается своеобразие произведения и музыкальный опыт школьников.

Ценным приемом активизации эмоционального от ношения к музыке является вокализация доступных тем и мелодий из инструментальных и вокальных произведений, с которыми школьникам предстоит познакомиться. Так, ребята исполняют темы из «Утра» Э. Грига, 3-й части Пятой симфонии Л. Бетховена, 1-й части Третьего фортепианного концерта С. Рахманинова и др. Особое внимание усвоению мелодий уделяла в своей практике Н. Л. Гродзенская. Она предлагала школьникам, например, петь тему Концерта для скрипки с оркестром Л. Бетховена, тему средней части Прелюдии Г 5 С. Рах-



манинова, тему «Вариации в стиле рококо» для виолончели с оркестром П. Чайковского, тему любви из увертюры-фантазии «Ромео и Джульетта» П. Чайковского. «

Н.Л. Гродзенская считала, что пение тем способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности ее восприятия; обогащает «интонационный словарь» учащихся, который со временем поможет им определять творческий почерк (стиль) композиторов. Кроме того, предварительное освоение темы произведения позволяет свободно и с увлечением следить за разви тием музыкального образа. Еще Б.В. Асафьев неоднократно говорил, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее не известном произведении всегда доставляет ему особое удовольствие.

«Интонационный словарь» учащихся пополняется не только произведениями, которые они слушают, поют, но и под которые входят в класс. К ним относятся, например, Марш Л. Бетховена из музыки к пьесе «Афинские развалины», маршевые темы из 2-й части Второй симфонии и 3-й части Шестой симфонии П. Чайковского.

Понимая значение «интонационного словаря» для восприятия музыки, учитель не должен забывать, что современный музыкальный язык отличается своеобразным интонационным строем, ритмом, гармонией и др. Поэтому на уроках необходимо предоставлять детям возможность больше общаться с современной музыкой. В младших классах произведения С. Слонимского из «Альбома для детей и юношества можно успешно использовать не только для восприятия, но и для музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах. Для подростков желательно шире вводить в репертуар произведения Р. Щедрина, В. Гаврилина и других современных композиторов.



6.3. Формы и методы учебно-воспитательной работы.

Эмоциональное восприятие содержания произведения углубляется благодаря осознанию его своеобразия, обогащению представлений о выразительных средствах музыки. Понимание содержания произведения и средств выразительности начинается с осмысления жанровых особенностей музыки. Жанр песни, танца, марша первоклассники определяют легко. Поэтому, давая учащимся примеры самых разных музыкальных жанров, учитель стремится, что бы они не только почувствовали ее характер, но и осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание сопоставить пьесы и найти в них общее. Так, на примерах «Марша» С. Прокофьева, «Марша деревянных солдатиков»

П. Чайковского, «Марша Бармалея» С. Слонимского, «Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного марша» И. Дунаевского первоклассники поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными ситуациями и марш имеет много разновидностей. Все перечисленные выше марши различны по своему настроению, но все они передают размеренное движение шага, отличаются чет кой пульсацией.

Сопоставляя «Итальянскую польку» С. Рахманинова с «Полькой» М. Глинки и затем оба произведения с Валь сом из балета П. Чайковского «Спящая красавица учащиеся выявляют, что для польки характерны быстрый темп, легкость, двухдольиость.

Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под музыку марша дети шагали, вслушиваясь в движение мелодии, ритма, и передавали при этом характер произведения (легко или тяжело, игриво или таинственно и т.д.). Танцевать на уроке не всегда возможно, поэтому исполнение танца можно ограничить элементарными движениями. Например, звучание польки сопровождать хлопками, а вальса — плавными движениями кистей рук кпм покачиванием корпуса тела вправо—влево.

Развивая у учащихся восприятие музыки, учитель стремится формировать у них способность следить за развитием музыкального образа. Поэтому во время слушания пьес (в частности, маршевых, танцевальных) он постоянно ориентирует ребят на то, чтобы они слушали музыку до конца, замечали изменения в ее развитии. С этой целью можно предложить первоклассникам, напри мер, остановиться вместе с последним звуком марша, смело притопнуть или ударить в бубен в конце танца.

Если в школе отсутствуют ритмические инструменты, то используется «акустический аккомпанемент». Учителя обычно применяют его при слушании. Польки М. Глинки. Так, первый период пьесы дети сопровождают тихими хлопками в ладоши, передающими пульсацию долей, а второй период — громкими хлопками высоко поднятых рук. Это сопровождение отражает двухчастность произведения и подчеркивает особенности характера каждой части, изменение динамики. Важно, чтобы смена двух видов «акустических красок» происходила точно. Если это получается выразительно, вовремя, без



подсказки учителя, значит, учащиеся слышат окончание одной части и предвосхищают в уме начало другой.

Таким образом, на начальном этапе осознанное восприятие содержания произведения и средств музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям жанровой музыки.

Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются деть ми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, наблюдения за развитием музыкального образа помогают усвоению знаний о музыке. Полученные знания позволяют ребятам глубже воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения.

Учитель постоянно расширяет словарный запас учащихся при характеристике музыкальных образов и знакомит с музыкальными терминами. Чтобы дети нашли нужные слова для описания характера произведения, он может предложить подчеркнуть наиболее подходящие определения из числа тех, которые написаны заранее на доске для лучшего запоминания названий средств музыкальной вы разительности на начальном'этапе можно использовать специальные плакаты. Например, на плакате динамика изображены спящая Дюймовочка, ревущий медведь и поющие матрешки. Под каждым рисунком видны соответствующие динамические обозначения: тихо — Р, громко — Р, не очень громко — Р.

Для формирования у младших школьников представлений о взаимосвязи содержания произведения и использованных в нем средств выразительности можно взять музыкальное лото. На каждой его большой карте дано одно из определений характера, настроения музыки (например, веселое, печальное настроение или гордый, суровый характер). После слушания произведения каждый ученик берет нужную карту и самостоятельно выкладывает на ней маленькие карточки с рисунками, представляющими знаки-символы средств музыкальной выразительности. Так, ползущая черепаха символизирует медленный темп, а извивающийся уж — плавное звуковедение. Эта дидактическая игра активизирует музыкально-слуховые представления детей, способствует формированию умения вслушиваться в звучание музыки. Вместе с тем она позволяет учителю наблюдать за динамикой музыкального развития учеников.

Чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка, необходимо давать его прослушивать несколько раз. Каждая встреча с произведением обогащает восприятие, способствует углублению представления о музыкальном образе и его запоминанию. Обычно условно выделяют следующие этапы формирования восприятия музыкального произведения:

знакомство с произведением (вступительное слово учи теля, живое» исполнение или слушание музыки в грамзаписи);

его анализ (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными);



восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе полученного опыта;

восприятие’ произведения на последующих уроках, сравнение его с другими, ранее не слышанными.

Конечно, приведенная схема не применяется формально. В каждом конкретном случае многое зависит от своеобразия произведения, а также от музыкального опыта учащихся. В конечном счете, важно, чтобы дети поняли и полюбили музыку.

Так, предлагал вниманию первоклассников «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, целесообразно, не сообщая его названия, исполнить только первую часть пьесы. Прослушав фрагмент учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так легко маршировать? Если их затруднит этот вопрос, то можно предложить им помаршировать в характере музыки. После того как будет выявлено, что шагают игрушечные, а не настоящие солдатики и музыка их марша бодрая, пьеса исполняется с начала до конца. Затем учитель проводит беседу, в процессе которой дети делятся своими впечатлениями о музыке. Выясняется, что не весь марш ироникйут радостным настроением. В середине слышится тревога, настороженность, звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова приобретает тот же характер, который был в начале. После такого обсуждения ребятам необходимо послушать пьесу еще раз. На следующем уроке можно использовать элементы движения и игру на ритмических инструментах, передавая изменение динамики (РР, Р, РР), смену настроения каждой части (под черкнуть «сигналом» треугольника или тарелки).

движения, элементарное музицирование чрезвычайно эффективны для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.

Итак, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, учитель с помощью различных приемов направляет их внимание на характер произведения и средства его воплощения. Постепенно на основе обобщения полученных впечатлений ребята начинают понимать, что об- разное содержание произведений передается средствами музыкальной выразительности.

После того, как дети осознают жанровые особенности произведений, можно подвести к пониманию выразительности и изобразительности в музыке.

Вначале учащимся раскрывается выразительность музыкального образа. Музыка выражает настроение, напри мер веселое («Полька» С. Рахманинова), грустное («Первая утрата» Р. Шумана), ласковое, нежное («Ласковая просьба» Г. Свиридова, «Дюймовочка» С. Слонимского), торжественное («Песня о Родине» И. Дунаевского), и характер — во левой («Кавалерийская» Д. Кабалевского), свирепый («Марш Бармалея» С. Слонимского), шутливый («Вальс-шутка» Д. Шостаковича), беззаботный («Попрыгунья» Г. Свиридова) и др.



Затем у ребят формируют представление об изобразительной стороне музыки на основе восприятия произведений, воплощающих образы природы («Заход солнца-» Э. Грига, «Дождь и радуга» и «Утро» С. Прокофьева, «Море спит» К. Волкова, «Пасмурный вечер» С. Слонимского), передающих движение («Смелый наездник», «Солдатский марша» Р. Шумана). Внимание учащихся обращается на звукоподражание в музыке пению птиц («Песня жаворонка» П. Чайковского), колокольному перезвону («Колокола» С. Слонимского), свисту человеческого голоса («Чарли Чаплин насвистывает» С. Слонимского).

Важное значение для развития восприятия музыки имеет метод сравнения музыкальных образов. Умелое использование этого метода позволяет активизировать слуховое внимание учащихся, находить различия сначала в контрастных произведениях, а затем отмечать более тонкие особенности в произведениях, похожих по настроению.

Большую пользу тут может оказать составление музыкальной коллекции.

для оформления коллекции берется плотный лист бумаги, на который наклеивается три кармана. Над каждым из них записывают особенности, позволяющие отнести произведения в разные группы. В одном из карманов мо гут находиться пьесы (названия), выражающие тот или иной характер, в другом Различные настроения, а в третьем — посвященные образам Природы. Очень важно, чтобы коллекции пополнялись не только за счет музыки, звуча щей на уроке, но и той, с которой дети знакомятся вне школы: по радио, телевидению и др.

После того как учащиеся приобретут некоторые представления о выразительных и изобразительных возможностях музыки, их следует познакомить с элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Напомним, что общие представления о темпе, динамике, регистре первоклассники получают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений. Теперь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми — они узнают о тембре, ладе, Мелодии, аккомпанементе.

Чтобы учащиеся ощутили то ли иное из выразительных музыкальных средств, следует использовать произведения, где одно из выразительных средств является ведущим в создании музыкального образа. Например, выразительность лада очевидна в пьесе Л. Бетховена «Веселая. Грустная», регистра — в музыкальной Характеристике белочки, царевны Лебедь, тридцати трех богатырей из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Сантане»

Обратить внимание детей на выразительные средства можно и с помощью «музыкальньных небылиц». Например, пьесу Р. Шумана. «Смелый наездник» играют медленно, а произведение С. Слонимского «Дюймовочка» — грузно, в низком регистре. Используя эти приемы для расширения представлений о выразительности музыкальных средств, необходимо показать учащимся, что ни одно из них не может создать музыкальный образ вне связи с другими. Например, упругий ритм, как бы постоянное «стремление мелодии вырваться вперед«, смена динамики, мажорный лад способствуют созданию



представления об образе смелого, решительного скачущего всадника в пьесе Р. Шумана «Смелый наездник».

Очень важно сформировать у учащихся представление о своеобразии средств выразительности в музыке разных народов. Например, татарская, китайская, шотландская и русская музыка имеют разную ладовую основу; вырази тельная функция пентатоники в европейской музыке второй половины XIX века иная, чем в негритянских мелодиях. Ребята должны прийти к выводу о том, что чувствовать и понимать музыку разных народов можно, только освоив их музыкальный язык.

Развитию более тонкого и глубокого музыкального восприятия способствует формирование у школьников представления об интонации как «ядре» музыкальной мысли. Музыкальная интонация сравнивается с речевой. Так, одно и то же слово можно произнести, изменяя звучание голоса и внося различное эмоциональное содержание. Однако музыкальная интонация отличается большими выразительными возможностями. Необходимо, чтобы школьники ощущали и осознавали выразительное и изобразительное содержание музыкальной интонации, ее изменение в раз витии образа. Например, можно проследить за изменением начальной интонации в песне В. Белого «Орленок» за яркой изобразительной интонацией в «Полете шмеля» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане» (ее звучание в низком и высоком регистрах создает ощущение пространства).

Выразительность интонации школьники ярче почувствуют, пропревая ее, исполняя ритмический рисунок (хлопка ми, на ударных инструментах). После такого разучивания интонации учащимся следует предложить послушать всю тему или произведение, если оно небольшое.

Первые представления о теме ассоциируются у ребят с целостным выражением музыкальной мысли, которая, развиваясь в одночастной форме, создает один музыкальный образ. Такие представления формируются у учащихся при восприятии «Галопа» И. Дунаевского, «Вальса» Е. Макарова, Прелюдии №20 Ф. Шопена, Прелюдии №4 (соч. 5) А. Скрябина, маршевого эпизода из 3-й части Шестой симфонии П. Чайковского.

Слушая «Экоссез» Л. Бетховена, «Польку» М. Глинки, «Песню Сольвейг» Э. Грига, школьники узнают, что в основе этих произведений лежат две музыкальные мысли, контрастные или дополняющие друг друга. Обобщая полученные представления о двухчастной форме, учащиеся приходят к выводу, что вторая часть может быть либо контрастной, либо развивающей, продолжающий мысль пер вой части — как бы подытоживать ее, резюмировать.

С произведениями трехчастной формы, где средняя часть резко отличается от крайних, ребята знакомились в разных видах деятельности (пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах). Осознать принцип построения простой трехчастной формы, ее смысловую нагрузку они могут, анализируя произведения Л. Бетховена «Веселая. Грустная», Д. Кабалевского «Кавалерийская», П. Чайковского «Марш деревянных солдатиков» М. Теодоракиса «Я — фронт» и др.



Изучая произведения, написанные в одночастной, простой двухчастной и трехчастной формах, учащиеся начинают понимать, что форма соответствует содержанию музыкального произведения, т.е. воплощает в себе те музыкальные мысли, которые и составляют содержание.

После освоения простых музыкальных форм ребята слушают произведения, написанные в форме рондо и вариаций. Принцип построения рондо можно объяснить, проводя аналогию со структурой народных сказок: «Рукавичка», «Теремок». Можно даже предложить учащимся сочи пить музыку к одной из них. В этом случае освоение фор мы рондо будет происходить в процессе творческой деятельности школьников. Слушая рондо Фарлафа из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила» и рондо Л. Бетховена. «Ярость по поводу утерянного гроша», дети должны почувствовать образные характеристики и осознать значение принципа повторяемости музыкального материала. Главная тема (рефрен) чередуется с различными эпизодами. Так, в рондо Л. Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша» быстрые, суетливые эпизоды, рисующие по и лирическими, передающими грусть из-за бесплодности поисков; есть и радостные эпизоды, в которых отражается надежда на счастливый исход. Всех их объединяет рефрен — «тема шутливой ярости». В рондо Фар лафа из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила» ярко переданы черты характера героя, а постоянно возвращающаяся главная тема звучит как навязчивая идея.

Освоение формы вариаций может тоже происходить в различных видах музыкальной деятельности учащихся. На пример, раскрыть принцип построения вариаций помогут выразительные движения, как бы сопровождающие исполнение русской народной песни «Со вьюном я хожу», или сочинение ритмического сопровождения к пьесе П. Чайковского «Камаринская». Расширить представления ребят о выразительности данной формы можно в процессе слушания вариаций Д. Кабалевского на японскую народную тему и вариаций В. Моцарта на тему французской народной песни. Песни, мелодии которых использованы в вариациях, хорошо знакомы учащимся, что облегчает процесс наблюдения за развитием музыкального образа. Поэтому перед первым прослушиванием, например вариаций В.Моцарта, можно предложить такое задание: «Определите название этого про изведения. Оно происходит от его формы и темы».

Лучшему восприятию развития музыкального образа произведения помогает графическая запись. Например, план развития образа в простой трехчастной форме может быть изображен так:

А в

а так может быть изображена форма рондо:

А • Я Ш

Для изображения формы вариаций используется последовательность фигурок, одинаковых по форме, но разных по цвету. Их можно рисовать на дос-

кв цвелными мелками или каждый ученик выкладывав л Элу иоследовалсль- ность на своем фланелеграфе.

Важным этапом в развитии восприятия музыки является формирование у подростков представлений о музыкальной драматургии (наличие ясно выраженного конфликта, раскрывающегося в развитии музыкальных образов). Слушая музыку, школьники должны почувствовать контрастность образов, борьбу противоречивых начал и происходящие изменения.

При слушании произведений, написанных в сонатной форме, необходимо познакомить ребят с ее основными частями. Это поможет формированию у учащихся представления о сонатном цикле как форме, обладающей наибольшими возможностями для отражения сложных и много сторонних жизненных процессов, человеческих характеров, движения чувств человека, для выражения драматических конфликтов, больших идей, глубоких обобщений.

Изучение произведений крупной формы связано с определенными трудностями для понимания таких произведений необходимо развитое слуховое внимание, умение вслушиваться в звучание музыки, следить за драматургией музыкальных образов. Кроме того, прослушивание даже одного произведения крупной формы требует много времени.

Чтобы учащиеся почувствовали взаимодействие нескольких образов, их развитие и борьбу противоположностей, важно правильно организовать слушание музыки. Приведем несколько примеров изучения произведений.

Ярким музыкальным материалом является симфоническая картина «Сеча при Керженце» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказание о невидимом граде Китеже и деве Февронии» Сочинение наполнено рельефными образами, в создании которых проявилось большое мастерство и опыт композито- ра-«живописца». Недаром это произведение сравнивают с банальной живописью.

Подготавливая учащихся к восприятию «Сечи при Керженце», учитель обращает их внимание на два враждебных образа (татары и русские), рассказывает, что содержание этого произведения было навеяно легендой, возникшей в эпоху татарского ига. На материале, взятом из русской истории, композитор средствами музыки создал запоминающиеся образы добра и зла.

Перед слушанием симфонической картины учитель исполняет основные темы — татар и русских воинов. Мелодия песни «Про татарский полон», характеризующая та тар, приобретает в Сече» грозные, жесткие черты. В теме русских воинов выделяются мужественные, волевые интонации, подчеркивающие героическую решимость китежских воинов бороться с врагом, не щадя жизни, для лучшего освоения тем нужно их пропеть. Важно обратить внимание учащихся на то, что симфоническая картина начинается темой набега, которая в своем развитии чередуется и сплетается с мотивом конницы. На этом фоне звучат основные темы (русских воинов и татар). Чтобы сконцентрировать слуховое внимание детей на развитии музыкальных образов, можно задать ям вопрос: «Чем заканчивается симфоническая картина, какой образ побеждает?»



После прослушивания произведения ребята обычно верно отвечают: битва завершилась поражением русских дружин. Свои ответы они правильно аргументируют^ Так, они отмечают, что тема русских как бы постепенно «уходит», вытесняется темой татар. Характеризуя музыку, учащиеся говорят о ее напряженности, взволнованности.

В задачи следующего прослушивания этой симфонической картины входит осознание учащимися драматургии произведения. В связи с этим перед слушанием учитель напоминает темы, помогает ребятам точнее их охарактеризовать, обращает внимание на появление и развитие тем, дает задание сравнить звучание тем в начале и конце произведения, отметить их изменения.

В процессе слушания педагог на фоне звучащей музыки умело акцентирует внимание школьников на первом проведении гем, их столкновении, попеременном и одновременном звучании, на изменении характера тем и средств их воплощения.

Если после прослушивания у учащихся возникли вопросы, то учитель дает на них ответы, а затем просит высказаться ребят, чтобы выяснить, услышали ли они, как изменилось звучание тем. В процессе беседы уточняется, что тема песни «Про татарский полон» звучит в конце печал ьно, с традал [.чески, надломлено. Через нее выражается народное горе, скорбь о погибших воинах.

Можно еще прослушать произведение, чтобы проследить за развитием и преобразованием тем, глубже проникнуться его идеей. В итоге восприятия «Сечи при Керженце» у ребят должно сложиться представление о музыкальной драматургии, которая ярко выражена в борьбе противоположностей на протяжении всего произведения. Важно обратить внимание учащихся на то, что в разработке развитие тем проявляется с особой силой, так как именно здесь происходит наиболее активное развитие музыкальных образов. Если необходимо, то можно дополнительно организовать прослушивание этой музыки во внеклассное время. Завершить изучение, подвести итог восприятия «Сечи при Керженце» можно заключительным словом о том, что эта симфоническая картина является примером сочинений «русской школы» XIX века, созданных композиторами «Могучей кучки». Большая часть их связана с событиями истории, литературно-драматическими сюжетами, народными сказками, эпосом. В связи с этим ребятам можно напомнить главную тему 1-й части «Богатырской» симфонии А. Бородина, в которой воплощены образы далекого прошлого нашей Родины.

На примере восприятия симфонической картины Н. Римского-Корсакова «Сечи при Керженце» школьники полу чают первый опыт наблюдения за развитием тематического материала, знакомятся с понятием разработки в музыке.

Обогащение представлений учащихся о музыкальной драматургии происходит при изучении увертюры Л. Бетховена «Эгмонт». Мастерски использован выразительные возможности сонатного аллегро, композитор со всей полнотой раскрыл в нем драматизм музыкальных образов. С мужественны-



ми, героическими образами увертюры ребята уже знакомились ранее, они сравнивали темы вступления (испанского владычества и страдающего народа) и финал произведения. Поэтому во вступительном слове, которое включает показ эпизодов увертюры, учитель обращает внимание учащихся на характер тем во вступлении, а затем на их преобразование в разработке. Так, тема страдания становится более активной, драматичной, но скорбные интонации как бы сдерживают ее поступательное движение. Тема испанских поработителей звучит все яростнее и настойчивее, а тема народа—более скорбно. Наблюдая за изменением тем в разработке, ребята ощущают драматизм этой музыки.

После прослушивания разработки и выявления изменений тем учитель предлагает учащимся послушать произведение с начала до конца. На основе обобщения полученных впечатлений он подводит ребят к выводу, что увертюра имеет как бы яри части. В первой излагаются и сопоставляются контрастные темы, во второй — происходит их разработка, развитие, в третьей — очевиден итог противоборства гем.

В процессе восприятия увертюры Л. Бетховена «Эгмонт», осмысления ее образов у учащихся закрепляются представления о сонатной форме, которая благодаря своим выразительным возможностям позволяет воплощать в музыке философские идеи, сложные противоречия человеческой жизни.

Чтобы школьники лучше осознали суть музыкальной драматургии, можно задать им следующие вопросы: в какой части произведения ярче передается его драматизм? В каких сочинениях мы уже встречались с развитием контрастных тем? Какое жизненное содержание можно воплотить средствами сонатной формы? Каким образом в уверпоре Л.Бетховена «Эгмонт» и симфонической картине II. Римского-Корсакова «Сечи при Керженце» выражены драматические конфликты и основные идеи этих произведений?

О значении сонатной формы (сонатного аллегро) в симфонии учащиеся узнают, знакомясь с I-й частью Седьмой симфонии д. Шостаковича. Главную тему ребята уже знают, поэтому после показа, разбора, сопоставления основных тем они слушают 1-ю часть симфонии полностью.

Затем высказывают собственное отношение к этому сочинению, задают вопросы о прослушанной музыке. Учитель выясняет, насколько они почувствовали ее драматургию, разобрались в структуре сочинения, разработке тем. Разбор и анализ музыки должен подвести учащихся к осознанию того, что в 1-й части Седьмой симфонии д. Шостакович средствами музыки передал глубокие размышления, боль о безмерных страданиях людей, страшных силах, враждебных человеку; раскрыл борьбу двух начал:

добра и зла. Музыка симфонии поражает глубиной мысли. Идеи борьбы и торжества добра поразному раскрывают четыре части симфонии. Наиболее ярко столкновение двух образов показано в I -й части.

Всю симфонию школьники могут послушать только во внеурочное время.

На фоне звучащей музыки педагог дает отдельные пояснения, направляет внимание ребят на постоянное варьирование главной темы, на драматиче-



екий мотив сопротивления, на изменение начальной темы симфонии в репризе и скорбное звучание побочной темы в минорном ладу. Важно, чтобы в конце 1-й части?(в коде) ребята услышали, что начальная тема опять появляется, возвращаясь к своему первоначальному мажорному облику, но теперь она звучит тихо, как воспоминание и мечта. Конец звучит тревожно. Издали слышится барабанная дробь и главная тема.

Слушая 2-ю и 3-ю части симфонии, учащиеся должны почувствовать, как противостоит жестокой разрушительной силе духовное богатство человека, ценность и красота жизни, глубина мыслей и сила человеческой воли. В финале нужно обратить внимание ребят на скорбно, траур но звучащие мотивы, тему 1 -й части, воспринимаемую как возвращение к мысли о борьбе и ее победоносном исходе, в который свято верил композитор.

После прослушивания симфонии учащимся можно предложить следующие вопросы: на чем построена драматургия симфонии? Что подсказывает симфония сердцу и уму человека через десятилетия после ее первого исполнения? Объединены ли отдельные части симфонии единым замыслом?

На последующих уроках, при знакомстве учащихся с Восьмой симфонией д. Шостаковича, учитель может про вести аналогию между первыми частями Седьмой и Восьмой симфоний. Учащихся следует подвести к выводу, что частью, где воплощаются образы зла, служит разработка или заменяющий ее эпизод, а выражением человеческого начала — необычайно динамизированная реприза. Она представляет собой результат огромного нарастания эмоций разработке и включается в широко развернутую кульминацию сонатной формы. В тоже время реп риза противостоит образам разработки, как бы преграждает им путь.

Для более глубокого освоения сонатной формы можно предложить учащимся сравнить первую часть Шестой симфонии П.Чайковского и первую часть Восьмой симфонии д. Шостаковича. Их сходство заключается в наличии большого кульминационного материала, различие — в том, что главная партия репризы Шестой симфонии П. Чайковского в образном и драматургическом отношении непосредственно продолжает разработку, а в симфонии Д. Шостаковича реприза с самого начала противостоит разработке.

Опыт наблюдения за развитием музыкальных образов должен постоянно обогащаться. Поэтому подростки знакомятся с самыми разными сочинениями сонатно-симфонического цикла: сонатами Л. Бетховена, концертами С. Рахманинова, П. Чайковского, Р. Щедрина, симфониями В. Моцарта, Л. Бетховена, Н. Мясковского, С. Прокофьева, Д. Шостаковича и других. Учитель стремится к тому, чтобы школьники научились понимать идею произведения. Они должны усвоить, что слушать крупные и сложные по содержанию музыкальные сочинения надо с огромным вниманием, так, как читают большую, серьезную книгу.

Итак, эмоционально-осознанное восприятие музыкального произведения способствует более глубокому проникновению в его содержание и осмыслению его идеи. Каждый ученик, имея свой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает музыкальное произведение. При



этом восприятие музыкального образа зависит от развития музыкальных и творческих способностей слушатели. В заключение отметим, что восприятие и освоение учащимися музыкального произведения требуют от учителя умелого использования различных приемов и методов. Последовательность развития музыкального восприятия должна идти от простых жанров и форм к более сложным. В целом результаты работы учителя ощутимы, когда он создает все условия для развития творческого восприятия музыки, и каждый ребенок вносит что-то свое в процесс общения с искусством. Именно это обусловливает воспитывающее воздействие музыки.

Оно может быть действенным, когда у школьников сформирована внутренняя установка на грамотное общение с музыкой. Важным критерием этого является стремление слушателя для себя ответить на три вопроса: что он почувствовал, слушая произведение, что услышали, что он понял (т.е. каков план-форма произведения, какова ее выразительная сущность)?

Метод - это совокупность принципов и приемов познания действительности. Предмет познания определяет отбор необходимых принципов познания. Методика музыкального воспитания направлена на познание принципов воздействия музыки на формирование личности.

Музыка — могучий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребенка. Развивая чуткость ребенка к музыке, мы облагораживаем его мысли, стремления

Многие страницы книг Сухомлине кого посвящены наблюдениям над тем, как, какими методами достигается наибольший эффект в развитии эстетической культуры школьников.

Музыкальное воспитание как средство формирования интеллекта, эмоциональной культуры чувств, нравственности — такой подход характерен для советской музыкальной педагогики. Он основывается на специфике музыки как вида искусства, на особенностях содержания музыкального искусства.

Музыка отражает действительность в движении, в динамике развития. Как и в других видах искусств, центром этого движения является человек с его мышлением, субъективным восприятием объективно существующей реальности.

Музыка обладает могучим эмоциональным воздействием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции. Музыка стремится воплотить этико-эстетический идеал — в этом особенность ее содержания, особенность ее воздействия на человека.

Чрезвычайно важно, чтобы воздействие искусства начиналось как можно раньше, в детстве. Воспитанная с ранних лет способность глубоко чувствовать и понимать искусство, любовь к нему сохраняются затем на всю жизнь,



влияют на формирование эстетических чувств и вкусов человека. «То, что упущено в детстве, очень трудно, почти невозможно наверстать в зрелые годы,— предупреждал В. А. Сухомлинский.— ...Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребенком собственную красоту маленький человек осознает свое достоинство

Таким образом, цель занятий искусством с детьми пробуждать творческие силы, воспитывать любовь к прекрасному, любовь к искусству. Педагогика учит нас в процессе эстетического воспитания не ограничиваться лишь пассивным наблюдением; необходимо также и творческое проявление себя в искусстве, овладение навыками коллективного и индивидуального исполнительства.

Итак, эмоционально-осознанное восприятие музыкального произведения способствует более глубокому проникновению в его содержание и осмыслению его идеи. Каждый ученик, имея свой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от развития музыкальных и творческих способностей слушатели. В заключение отметим, что восприятие и освоение учащимися музыкального произведения требуют от учителя умелого использования различных приемов и методов. Последовательность развития музыкального восприятия должна идти от простых жанров и форм к более сложным. В целом результаты работы учителя ощутимы, когда он создает все условия для развития творческого восприятия музыки, и каждый ребенок вносит что-то свое в процесс общения с искусством. Именно это обусловливает воспитывающее воздействие музыки.

Оно может быть действенным, когда у школьников сформирована внутренняя установка на грамотное общение с музыкой. Важным критерием этого является стремление слушателя для себя ответить на три вопроса: что он почувствовал, слушая произведение, что услышали, что он понял (т.е. каков план-форма произведения, какова ее выразительная сущность)?



6.4. Организация учебно-воспитательного процесса

Урок должен быть Эмоционально насыщенным. Учитель обязан постоянно ощущать эмоциональный контакт с учащимися. Сама форма общения учителя с ребятами скорее напоминает форму беседы, рассуждений, размышлений, споров, в процессе которых делаются необходимые для учебных целей выводы, обобщения, формируются нужные навыки, умения. Но самое важное при этом — не упустить главного: все время стараться увлечь ребят музыкой. Для создания на уроке творческой, эмоциональной обстановки используются некоторые приемы, которые помогают сочетать Организованность и эмоциональность. Один из них — организованный вход в класс и выход из класса под музыку. Здесь преследуется несколько задач: сразу же мобилизовать ребят на восприятие музыки, организовать начало урока, а также дать дополнительный материал для учебных целей другой, не менее важный прием, — это формирование навыка внимательного и сосредоточенного отношения к звучащей музыке. А для этого необходимо создать в классе атмосферу «концертного зала». Д.Б. Кабалевский считал необходимым «ввести непреложный закон» — «когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он знает ответ на поставленный вопрос. Учитель должен дать ребятам почувствовать и понять услышанное и лишь спустя некоторое время начать разговор о музыке. Так у ребят быстро появляются не только навыки внимательного слушания, но любовь и уважение к музыке». После такого прослушивания начинается процесс осознания услышанной музыки. Он строится в форме собеседования, размышления учителя и ребят. Здесь выявляется степень доступности звучащей

музыки. Проверяется это, прежде всего, активностью класса, желанием ребят ответить, высказать свое мнение об услышанной музыке. Наряду с индивидуальными, допускаются и коллективные Ответы.

Еще один прием, о котором нужно знать, практически вы ходит за рамки урока, но имеет к нему прямое отношение. Это — домашние задания. Основная их цель — расширить музыкальные впечатления ребят, помочь им как можно быстрее накопить живой слуховой опыт, необходимый для первого этапа познания музыки, для этого нужно прислушиваться к музыке, с которой они встретятся в детских кинофильмах, радио- и телепередачах, дома и на улице, и о наиболее интересных «встречах с музыкой» рассказать на следующем уроке. В домашние задания может входить также рисование иллюстраций к той или иной музыке ярко программного характера.

Программа предусматривает определенную последовательность основных форм работы с учащимися на уроках:

слушание музыкального материала —- песен, фрагментов или небольших музыкальных произведений целиком;

Спасибо, музыка, за то,

Что меня не оставляешь,

Что ты лица не закрываешь,



Себя не прячешь ни за что.

Спасибо, музыка, за то, л Что ты единственное чудо,

Что ты душа, а не причуда,

Что для кого-то ты ничто.

Спасибо, музыка, за то,

Что и умным не подделать,

За то спасибо, что никто Не знает, что с собой поделать.

Вл. Соколов





Автор
Дата добавления 24.04.2016
Раздел Музыка
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров520
Номер материала ДБ-050685
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх