Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Доп. образование / Другие методич. материалы / Обобщение педагогического опыта по теме "Ведущая роль психологического фактора в создании индивидуальной интерпретации произведения"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Доп. образование

Обобщение педагогического опыта по теме "Ведущая роль психологического фактора в создании индивидуальной интерпретации произведения"

библиотека
материалов






hello_html_m5e95309e.png





















МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГОРОДСКОЙ ОКРУГ ГОРОД ЛАНГЕПАС ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА-ЮГРЫ ЛАНГЕПАССКОЕ ГОРОДСКОЕ МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ» (ЛГ МАОУ ДО «ДШИ»)































Методический доклад





« Ведущая роль психологического фактора

(идейно- художественного замысла) в создании

индивидуальной интерпретации произведения »

























Подготовила Ковальчук Ю.В.







































План.

  1. Значение психических процессов в музыкальном творчестве;

  2. Проблема формирования художественного замысла;

  3. Участие технического действия в работе над художественным образом;

  4. Участие слухового воображения в работе над художественным образом;

  5. Психомоторное единство исполнительского мастерства;

  6. Выводы.

































































Важное место в структуре исполнительского процесса занимает психологический механизм анализа через синтез. Организующим и направляющим началом игрового процесса является сознание: мозг, центральная нервная система исполнителя. Именно здесь рождаются художественные идеи, дается всесторонняя оценка сложившейся игровой ситуации, формируется окончательный вариант трактовки произведения. Едва ли не важнейшей функцией психической сферы является создание исполнительского замысла интерпретации, от которого зависит само направление творческих поисков музыканта, продуктивность его работы над выразительными и техническими деталями исполнения. Именно поэтому многие видные советские педагоги и методисты так много внимания уделяли воспитанию умения мыслить концепционно, постоянно руковод­ствоваться в своих действиях конкретной творческой установкой. «В процессе музыкального обучения, — пишет, в частности, А. Алексеев, — ученика следует ориентировать на создание определенной, тщательно продуманной концепции интерпретации». Справедливость подобного тезиса очевидна: ведь «если в голове нет идеи, — говорил И. П. Павлов, — то не заметишь и фактов».

Указанный процесс может принимать самые различные формы и вестись на различных уровнях. Одно дело, когда ребенок нажимает наугад на клавиши фортепиано и пытается дать какую-то оценку полученным звукам, осмыслить их с какой-то стороны. Соотнося звуки с результатами предшествующего опыта, то есть прибегая к помощи самых общих представлений, он может подвергнуть их простейшему анализу, благодаря чему и возникают многие ассоциативные характеристики (высокий звук - «тонкий», низкий - «толстый»). Другое дело, когда тот же ребенок подбирает на инструменте незатейливый знакомый мотив, представление о котором уже имеется в его слуховой сфере. В подобной ситуации он будет анализировать свою игру, исходя из того, насколько получае­мый результат отвечает смыслу поставленной задачи, его анализ с самого начала приобретет направленный характер. И наконец, особую картину нам дает аналитико-синтетическая деятельность исполнителя в процессе его работы над музыкальным произведением. Такой музыкант ищет удовлетворяющий его вариант трактовки, опираясь на общий замысел исполнения, исходя из общего представления о нем. Сущность процесса состоит в том, что все рождающиеся под пальцами звучания будут немедленно связываться (синтезироваться) с главной концепцией, рассматриваться и оцениваться под ее углом зрения. И если в первом случае еще нельзя говорить о полноценном аналитико- синтетическом процессе (ибо ребенок пока стоит лишь на пути к нему), если во втором случае анализ ограничивался подыскиванием технических путей для достижения известной цели - синтеза, то последний случай содержит закономерности, которые и приводят художника к творческим открытиям.

Общеизвестно, что задача музыканта-исполнителя заключается не только в том, чтобы знать, что следует выразить своей игрой, но и в том, чтобы знать, как именно что выразить. Указанное обстоятельство, пожалуй, ярче всего обнаруживает главные особенности исполнительства как специфического вида искусства, для которого существенна не только способность конструировать в сознании «модели» художественных образов, но и возможность и умение выражать их воине посредством игровых движений. Императив Г. Нейгауза: «Главное, прежде всего надо знать что играть, а потом уже как », - не­сомненно является отражением той реальности, с которой каждый педагог, каждый музыкант постоянно сталкивается в своей работе. И хотя как находится в определенной зависимости от что, первое все-таки прямо не вытекает из вто­рого. Проблема выбора оптимального исполнительского варианта обусловливает появление большинства интерпретаторских проблем, превращая работу артиста над воплощением чужого замысла в подлинное творчество.

Как всякое творчество, исполнительская деятельность включает в себя нахождение неизвестного, открытие новых сторон в разучиваемом произведении. Такого рода «неизвестное» не может возникнуть в абстрактной пустоте, явиться плодом чистого вымысла. Оно обычно выступает в качестве нового звена уже сложившихся смысловых

связей, образующих ту канву (композиционный замысел исполнения), которая приводит художника к нахождению искомого. Чаще всего здесь приходится говорить о разработке деталей в общей картине и, как следствие этого, о разрешении противоречия между известным общим что и трудноуловимым конкретным как.

Следовательно, наличие общего представления, модели интерпретации необходимо для придания деятельности исполнителя нужного направления. В связи с этим становится понятным, почему руководящей роли синтеза — «чувства целого как основы истинного исполнения» (Т. Маттей) - придаётся столь большое значение в высказываниях почти всех крупных артистов и педагогов. В беседах с учениками Л. Николаев замечал: «Чтобы найти ту или иную окраску фразы или степень этой окраски, важна концепция всего произведения». А. Стоянов подчеркивает, что «в начале работы произведение следует рассматривать как нечто целостное, с определенным стилем и ха­рактером. Затем пианист переходит к отделке деталей». Выдающийся советский дирижер Е. Мравинский в аналогичных случаях говорит о необходимости «почувствовать эмоциональную атмосферу музыки», ибо это в дальнейшем «будет определять выбор выразительных средств, в том числе - темп исполнения».

Общее представление о будущей интерпретации произведения основывается, по мнению многих советских исследователей, на жизненном и художественном опыте артиста, его идейном кругозоре. Однако за этим правильным положением нередко скрывается понимание прошлого опыта как конгломерата механически сцепленных сведений, элементы которого находятся в чисто внешних связях и воспроизводятся с неизменным постоянством.

Хотя рутинные педагогические приемы воспитания способны низвести психику ученики до уровня подобного механического устройства, все же мозг нормально развивающегося индивидуума хранит отраженные сигналы не только в обособлении друг от друга, но и целостном единстве. В результате создается не «картотека сведений и фактов», а гибкая, подвижная система, представляющий гобой сплав идей, мыслей, чувствований и стремлений данной личности. Она-то и образует ту сложнейшую ассоциативную среду психики, которая рождает замысел.

Художественный замысел рождается из синтеза, заключающего в себе весь духовный и чувственный опыт, всю сумму знаний индивидуума. От богатства этого синтеза, его глубины и содержательности зависит подход к научаемому произведению, общественная значимость и ценности исполнения. По мнению Л. Баренбойма, «в исполнительском искусстве творческую фантазию сможет проявить тот, кто обделяет большим музыкальным опытом, больше знает разнохарактерной музыки, разучил большее количество музыкальных произведений». И действительно, «чем большим количеством различных от­правных точек располагает человек, тем богаче, многосторонней, гибче его мышление, тем больше у него возможностей для свежего, нового подхода к проблеме, ВЫХОДЯЩЕГО ЗА пределы того, что непосредственно диктуется данной проблемной ситуацией» .

Отметим, что новейшие исследования прямо указывают на огромное значение неосознаваемых психических процессов в художественном творчестве. По мнению психофизиолога П. Симонова, на уровне подсознания воспроизводятся «неосознаваемые детали двигательных актов... оттенки эмоций, и их внешнее выражение, сугубо индивидуальные мотивации и т. д.». На уровне сверхсознания осуществляются преимущественно как раз те этапы продуктивной деятельности мозга, «на которых происходит формирование идей и гипотез (в нашем случае — исполнительских замыслов интерпретируемых произведений.,), а также сложнейших познавательных мотиваций» (или, пользуясь терминологией К. С. Станиславского «сверхзадачи», стоящей перед артистом), что подтверждает справедливость мысли Станиславского о наличии у актера двух относительно самостоятельных сфер: «подсознания» и «сверхсознания».

Рассматривая проблему формирования художественных замыслов, ряд исследователей выдвигает положение, в соответствии с которым в основе творческой деятельности лежит установка, меняющаяся в зависимости от задач, которые ставит перед собой исполнитель, и условий, в которых он их решает. Прояснение «созревшей» (А. Васадзе) установки происходит внезапно и воспринимается человеком, как «озарение». Формирование же исходной, «первичной» установки, актуализация которой приводит к образованию творче­ского замысла, осуществляется на основе уже сложившейся системы многочисленных «частных», фиксированных по той или иной модальности установок.

Важно отметить, что и в случае «сверхсознания» Станиславского, и в примере с установкой речь идет о явлениях, хотя и лежащих за пределами сознания, но своими корнями уходящих в весь прошлый опыт человека. Эту подспудную, но в то же время чрезвычайную тесную связь между идейной направленностью искусства артиста, уровнем его культуры - с одной стороны, и художественной значимостью создаваемых им замыслов и основанных на них трактовок музыки - с другой, прекрасно замечали выдающиеся музыканты. Один из них - Э. Фишер - писал: «Никакая выучка, никакой талант и прилежание не превратят тебя в проводника великих мыслей и чувств, если в это не будет вложена вся жизнь».

Из сказанного видно, что одна из важнейших задач исполнительской педагогики состоит в том, чтобы воспитывать у ученика личностное отношение к музыкальному произведению, умение создавать собственное представление о его образно-интонационном содержании, строить это представление на фун­даменте исполнительского опыта, всего богатства жизненных и художественно-эстетических впечатлений. Не добросовестное копирование чужой трактовки (как известно, именно на ранней стадии работы над произведением молодому музыканту порой особенно настойчиво рекомендуют слушать игру других, прибегать к помощи механической записи), не гипертрофирование подражательного момента в обучении, а развитие само­стоятельности и сознательности в подходе к решению поставленных задач - вот что во все времена являлось главной целью подлинно творческой педагогики. При этом, разумеется, приходится учитывать и другой важный момент, а именно: как бы не были глубоки и содержательны интерпретаторские планы, как бы не увлекала инструменталиста захватившая его творческая идея, воображаемый образ всегда будет нуждаться в тщательной «прорисовке», в подробной разработке многочисленных его деталей - задача, неосуществимая средствами одного слухового воображения. Так мы подошли к центральному вопросу нашего исследования: почему же оказывается невозможным свести процесс создания интерпретации к «мысленному вынашиванию художественного произведения» (на чем в свое время настаивал С. Клещев), почему нельзя ограничить формирование художественного образа рамками работы фантазии музыканта? На то существует несколько причин.



«Сотворческий» характер участия технического действия в разработке и конкретизации художественного образа.

Представление художественного образа, как и любое другое представление, содержит элемент обобщения. Слуховые ощущения, составляющие основу музыкального восприятия и соответствующие им представления, не могут быть положены друг на друга, как два одинаковых отпечатка или фотоснимка.

Возникшие из ощущений представления являются не механической копией, а «новым, качественно-своеобразным, субъективным образом объективной действительности, формой более обобщенного, но вместе с тем наглядного, чувственного отражения вещей. Взаимопроникновения наглядного и обобщенного в представлениях и составляет главную их особенность как звена диалектического перехода ощущения к мысли...». Поэтому «представление — это не просто более или менее яркий образ того или другого реального объекта, обычно оно является в той или другой мере обобщенным образом» .

Согласно опытам Л. Благонадежиной, в слуховом представлении в первую очередь исчезает тембровый, красочный компонент, а потому при любой яркости и наглядности оно не может быть равно восприятию. Даже крупнейшие композиторы, обладавшие музыкальными представлениями максимальной яркости и живости, никогда не считали, что представление музыки может заменить ее восприятие. Напомним общеизвестный факт: глухой Бетховен испытывал страстное желание услышать действительное звучание своих фортепианных сочинений, для чего прибегал к помощи различных механических устройств. Следовательно, то, что дает реальное слушание му­зыки, не может быть компенсировано внутренним слухом. Такова первая трудность, с которой приходится сталкиваться в процессе «мысленного вынашивания» исполнительского замысла.

Тем не менее наличие обобщения в представлениях способствует их превращению в одно из самых оперативных и эффективных средств музыкальной деятельности. Без них невозможен не только полный охват содержания музыкального произведения и создание исполнительской концепции, но вообще само познание в музыке. Ленин указывает: «Значение общего противоречиво: оно мертво, оно нечисто, неполно, но оно только и есть ступень к познанию конкретного...». Такой ступенью к конкретному художественному образу как раз и служат музыкально-слуховые представления.

Вместе с тем, любая художественная концепция в процессе своей реализации требует выявления не общих, а точных, конкретных интонационных решений. Конечно, наличие общего замысла, отраженного в слуховых представлениях, предвосхищает характер многих деталей создаваемой интерпретации. Поэтому не исключена возможность возникновения тончайших подробностей образа и в сфере «чистого» воображения. Но тончайшие нюансы при своем образовании малоуловимы, капризны, неустойчивы и чаще всего растворяются в ассоциативной работе сознания раньше, чем успевают пройти стадию объективации. По этой причине большинство исполнителей предпочитает иметь дело с более «осязаемым» материалом- с теми интонациями, которые у них рождаются «под руками», в процессе игры.

Возникшая в воображении идеальная интонация еще требует своей «материализации» интонация же, найденная в процессе игры, реальна и опирается ни физическое действие. Однако, по учению Станиславского, физическое действие «легче схватить, чем психологическое, оно доступнее, чем неуловимые внутренние ощущения; потому что физическое действие удобнее для фиксирования, оно материально, видимо». При этом опора на физическое действие отнюдь не означает механичности творческого процессе, ибо само действие неотделимо от процесса интонирования. Первое является непроизвольным откликом на второе, сформировалось одновременно с ним в самой непосредственной, интимной связи. Действие оказывается художественно оправданным, далеко не сводимым к простому мышечному акту. О таком действии Станиславский писал, что оно оживлено изнутри, что и нем скрыто-внутреннее действие - переживание.

Особенность «действия - переживания» заключается и том, что оно допускает возможность повторного воспроизведения, внимательного и подробного изучения и анализа Интонационно-выразительные моменты, найденные в процессе игры и зафиксированные с помощью остановки и повторения удачно сыгранного эпизода, приобретают самостоятельное и независимое от породивших их условий (то есть того скоротечного и, как правило, постоянно изменяющегося творческого состояния, в котором пребывает в данный момент играющий) существование. Они «объективируются» или, иначе говоря, осознаются субъектом и полностью подчиняются его воле. Сим же испол­нительский процесс поднимается «на более высокий уровень — на уровень опосредованного познавательными актами, освобожденного от действия непосредственных импульсов поведения», вследствие чего музыкант получает возможность управлять своим искусством, встает на твердую почву и перестает зависеть от капризов вдохновения. В данной связи интересна эволюция взглядов режиссера К. С. Станиславского на работу актера.

В ранних своих высказываниях (именно тех, на которые чаще всего ссылаются теоретики исполнительства) выдающийся режиссер преимущественно утверждает психологический подход к решению проблемы сценического образа, полагая, в частности, что все внешние проявления являются следствием внутренней жизни «человеко-роли»: «От правильности ощущения идет и правильность действия... Если было правильным ваше ощущение, правильный жест вылился скульптурным завершением вашего монолога».

Однако применение такой методики далеко не всегда и не во всех случаях приносило положительные результаты: разделение элементов сценического действия на внутренние и внешние, зыбкость и неустойчивость «духовного материала», с которым имеет дело актер, мешали создать то состояние, которое Станиславский называл «реальным ощущением жизни пьесы и роли».

Выход из положения здесь виделся в том, чтобы опереться на материал более «материальный», а именно — физическое действие, «которое несравненно устойчивее нашего чувства». Теперь Станиславский советует начинать с самого легкого, с «физических действий». Со временем можно заметить, говорит Станиславский, что образуются как бы «две непрерывные линии: физических действий и мыслей (психологических действий)».

Согласно новой теории выходило, что не только логика и последовательность внешних действий вытекает из художественного образа (последний обычно нельзя целиком постигнуть на ранних подступах к роли), но и образ, в свою очередь, рождается из логики и последовательности поступков, совершаемых действующим лицом в соответствии с ролью.

Несмотря на то, что между творчеством актера и музыканта-исполнителя существуют определенные различия, было бы ошибкой думать, что идеи «позднего» Станиславского не затрагивают важнейших сторон создания музыкально-художественной интерпретации. Иллюстрацией тому может послужить методика изучения произведения, к которой прибегал выдающийся советский пианист К. Н. Игумнов. О своей работе он рассказывал следующее: «Начинаешь играть вещь... Я должен все хорошо понять, услышать, найти удобную аппликатуру. Бывают колебания, но постепенно исполнение кристаллизуется, уточняется». «Задача всегда одна и та же - музыка. Все идет изнутри, от представления, которое как-то получаешь». Так устанавливается поразительное совпадение точек зрения обоих художников. Ведь Игумнов в данном случае, безусловно, говорит о тех же вещах, которые имел в виду Станиславский, создавая свой метод физических действий: о формировании образа средствами техники, а не о пассивном «вырастании» техники из образа.

Придавая исключительное значение выразительности исполнения, Игумнов «вслух» искал интонации, к которым интуитивно стремился. И совершенно ясно, что его одухотворенное искусство зижделось на необычайной тонкости и свежести восприятия. Не случайны его высказывания: «Вне конкретного реального звучания для меня нет музыки», «всё, решительно всё... сводится к одному (предварительному) условию: внимательно слушать себя; те или иные приемы так или иначе связаны с этим».Психическое и физическое в его игре с самого начала выступали в активном единстве, обе линии в процессе работы тщательно «прикатывались» друг к другу, что обеспечивало уравновешенность его искусства.

Из сказанного можно сделать вывод, что процесс объективации выразительных интонаций естественней и надежней всего совершается тогда, когда исполнитель в своих поисках опирается на физические действия; у музыкантов, в частности - на реальное звучание. Причина, по которой музыкант-исполнитель, создавая свою интерпретацию, использует творческий потенциал техники, заключается и в том, что в процессе мысленного ознакомления с музыкальным произведением в психике формируется целостная установка, распространяющаяся как на сферу художественно-эстетических переживаний, так и на область моторики. Подобная установка способна в сильнейшей степени воздействовать на работу творческого мышления и на двигательную деятельность инструменталиста, в корне меняя содержательную сторону привычных исполнительских действий. Этим объясняется появление в условиях реальной игры незапланированных, неожиданных прежде всего для самого интерпретатора, художественных эффектов.

Интересные данные, касающиеся этого вопроса, приводит Л. Гинзбург, рассказывай о работе П. Казальса. Отмечая, что выдающийся виолончелист начинает изучение нового произведения, как правило, не за инструментом, а «используя свой развитый внутренний слух и богатые музыкальные представления», Гинзбург вместе с тем говорит о том, что внутреннее слы­шание Казальса значительно обогащается при звуковом восприятии. «Артист, играя, открывает новое, не замеченное им при зрительном восприятии». Аналогичную картину дают высказывания

Л. Оборина, С. Савшинского. Оборин, как и Казальс, обнаруживает для себя «много нового в реальном зву­чании, в соприкосновении с инструментом». Даже те исполнители, которые принципиально предпочитали большую часть работы по созданию интерпретации производить «в уме», в итоге вынуждены были признать, что реальная игра способна сообщить неожиданный импульс фантазии, направить ее деятельность по новому руслу («за роялем может быть перевернуто все представление о вещи», - резюмировал Я. Зак). Следовательно, участие моторики в разработке незавершенного замысла не только не обедняет первоначальные представления, закрывая путь к дальнейшему их совершенствованию, но, наоборот, способствует их обогащению.

И, наконец, невозможно умолчать о той роли, которую играют в работе исполнителя исследовательские двигательные действия, в значительной степени расширяющие палитру выразительных возможностей музыканта. Отличительный признак таких действии состоит в том, что они, как правило, не бывают жестко регламентированными какой-то конкретной, заранее предустановленной художественной целью. К помощи таких действий - проб исполнитель вынужден прибегать, когда его воображение затруднено в установлении оттенков художественного образа. Влияние общего замысла, конечно, сохраняется и здесь, но носит более опосредованный характер и проявляется преимущественно после выполнения двигательных актов в виде оценки полученных результатов.

К широкому использованию исследовательской двигательной активности призывал в свое время, А. Ауэр. Он писал: «Играйте фразу или пассаж различными способами, делайте переходы, меняйте выражение, играйте то громче, то тише, пока не найдете естественной интерпретации, пока те факторы, которые коллективно создают то, что мы называем нюансировкой, не сольются в гармоническом единстве экспрессии». Буквально о том же говорил

С. Рахманинов: «Нужно играть пьесу тысячу раз, производя тысячи экспериментов, слушая, сравнивая, сопоставляя результаты. Нужно сравнивать: «Да! Это будет звучать лучше, если я сделаю здесь такое-то движение рукой или там-то подниму палец так!» Или: «Это должно быть так!». Другими словами, и Ауэр, и Рахманинов советовали музыкантам не полагаться целиком на работу воображения и предлагали осуществлять активный попек необходимых интонационных решений, путем создания различных исполнительских вариантов разучиваемого эпизода или произведения в целом. При этом нужный образ и правда его выражения будут устанавливаться не только благодаря внутренним психическим усилиям, но и в результате удачно найденного технического приема. Подобным методом, по свидетельству близко знавших его людей, в совершенстве владел Яворский.

Итак, перечисленные причины (обобщенность слуховых представлений; трудность объективации представляемых интонаций; наличие «скрытых» выразительных возможностей в координационных структурах управления движениями, которые могут быть выявлены только в игре; творческие резервы, таящиеся в физических действиях, имеющих исследовательский характер) свидетельствуют о том, что вне Игры, на основе одних идеальных представлений невозможно создание законченной интерпретации музыкального произведения.

Сказанное, конечно же, не следует рассматривать как совет музыкантам при изучении художественного произведения целиком переключиться на «метод физических действий». Напряжённая работа слухового воображения, воспроизведение внутренним слухом звучания во всем его многокрасочном богатстве, анализ и осмысление различных исполнительских вариантов, умение представить звуковую перспективу отдельной фразы и всей музыкальной формы вплоть до образования в сознании играющего целостного «симультанного» образа художественного произведения - все это обязательные условия, вне которых интерпретаторская деятельность теряет всякий смысл. В данном случае речь идет о специфической форме музыкально- исполнительского мышления, обозначенной ранее как «анализ через синтез», основу которой составляет восприятие реальных результатов творческой деятельности через внутренний образ-представление, с опорой на действие - переживание. Упомянутая «двуплановость» мышления музыканта (то есть на­личие в нем «реального» и «идеального»), не означает, конечно, существования неких независимых и самостоятельных «потоков» сознания, имеющего дело, в одном случае, с конкретными «звуковыми предметами», а в другом - мысленными представлениями.

Суть проблемы заключается в единении и сложном взаимодействии восприятия и представления при решении подлинно творческих задач, достижении высоких художественных целей. В свете современных исследований советских психологов «тесное сотрудничество... двух основных элементов, объективно данных ощущений и субъективно привносимых представлений, является необходимым условием повышенной энергии познавательного процесса и вместе с тем не нарушает его правильной связи с познаваемыми объектами». Нужно ли специально пояснять, что формируя реальный звуковой ряд - акустическую основу восприятия, - моторика ока­зывается непосредственно вовлеченной в сам акт создания интонационно - выразительного слоя интерпретации, а посему - становится активным участником творческого процесса. Что же касается восприятия, то способствуя обогащению первоначального («первичного») представления, его конкретизации, оно одновременно осуществляет постоянный контроль за исполнительскими действиями. Пожалуй, лишь в названных условиях можно говорить о подлинном единстве психических и моторных компонентов интерпретаторского искусства, о создании надежных предпосылок для гармоничного художественного и технического воспитания музыканта.

Вместе с тем, если теория и практическая педагогика возьмут в качестве отправной точки идею К. Мартинсена о том, что везде цель «намечается ощущением», самопроизвольно возникающим в слуховой сфере играющего, а моторике остается повиноваться или повторными пробами приспосабливаться к намеченной ощущением цели, то это приведет, рано или поздно, к разрыву связи психики и моторики, к их противопоставлению, влекущему за собой резкое понижение класса самих движений: при таком подходе двигательные акты не могут подняться выше уровня условно-рефлекторных реакций на звуковой образ («раздражитель»). Известно, однако, что наряду с хорошо знакомой музыкантам группой движений, регулируемых «ощущениями», существует другая, гораздо более совершенная по своему психологическому содержанию форма двигательной активности, «когда реакция на раздражитель переходит в действие с предметом как объектом», что знаменует собой «тот скачок в развитии движений, которым открывается вся бесконечная перспектива развития человека как субъекта, как существа, способного и тем самым призванного изменять мир - природу и общество». Как нетрудно догадаться, речь вновь идет о перерастании рефлекторных двигательных актов (пусть даже и «художественно детерминированных») в поисковое действие, с помощью которого (или которых) осуществляется наиболее полное раскрытие интонационных богатств интерпретируемого произведения. Но для того, чтобы совершился этот качественный скачок, требуется, во-первых, чтобы сочинение композитора перестало выступать в качестве некой совокупности «звуковых раздражителей», превентивно отраженных сознанием играющего в виде «ощущений», а превратилось в объект интенсивной познавательной деятельности.

Во - вторых, необходимо отказаться от традиционного взгляда на двигательное действие (и технику в целом) лишь как на средство выражения складывающегося в психике музыканта художественного содержания. В движе­ниях следует научиться рационально использовать ту «чувствительную, познавательную» часть (С. Рубинштейн), благодаря которой моторика может подняться (и поднимается при соответствующем воспитании) до уровня подлинного «соавтора» творимого исполнительского образа.

Конечно, и в исполнительской, и в педагогической практике возможны случаи, когда замысел и соответствующие ему музыкально - слуховые представления формируются на основе репродуктивной деятельности сознания, имеющего уже готовый образец интерпретации, заимствованный во вне. Но, как отмечает И. Гофман, «звукообразная концепция, внушенная чужой игрой, рождает в нас лишь преходящие впечатления, они приходят и уходят, в то время как самостоятельно созданная концепция остается в силе и сохраняется как наша собственная». В тех же случаях, когда художественная идея, почерпнутая извне, «оседает» в сознании музыканта, это далеко не всегда сказывается благотворно на совершенствовании его интерпретаторского искусства.

Итак, психомоторное единство - с точки зрения генезиса исполнительского мастерства - не союз активного и пассивного начал, а их внутреннее тождество со взаимопроникающими связями, которые невозможно разорвать без очевидного! ущерба для обеих сторон. Чрезвычайно тонкие взаимодействия и взаимопереходы интонационно- смысловых и двигательно-моторных компонентов в интерпретаторском творчестве влекут за собой неизбежную трансформацию исходных художественных и технических установок, как бы жестко зафиксированы они изначально не были. Основная и, безусловно, наиболее интересная задача, стоящая здесь перед исследователем, заключается— как и всюду при диалектическом подходе - в том, чтобы раскрыть и показать на конкретных примерах «как могут и как бывают (как становятся) тождественными противо­положности - при каких условиях они бывают тождественны, превращаясь друг в друга». :

Прояснение деталей исполнительского замысла связано с разрешением противоречий между синтезом и анализом. Вырисовываясь все более отчетливо и конкретизируясь, общее (первоначальный замысел) постепенно утрачивает свое направляющее значение, поставленная задача оказывается решенной на соответствующем уровне знаний и мастерства музыканта. Теперь становится важным и другое: не допустить распада найденного, удержать его, обеспечив надежное, стабильное воспроизведение. Интересы совершенствования исполни­тельской интерпретации почти неизбежно приводят к определенному закреплению отдельных ее сторон. В этих условиях творческие функции восприятия (как и двигательного действия) постепенно трансформируются в контролирующие, все более подчиняясь задаче выражения музыкального представления, чем его обогащению, и обнаруживая тем самым свою двойственную, противоречивую сущность.

Вместе с тем, закрепление созданной интерпретации, длительное сохранение равновесия между выработанными художественными представлениями и средствами их выражения, приводит, в конце концов, к утрате эмоциональной заразительности и непосредственности исполнения. И, чтобы оживить его, нужно уйти от установившегося равновесия, создав тем самым условия для дальнейшего развития данной исполнительской концепции, выведения ее на более высокий виток диалектической спирали. Толчком здесь может послужить активное обогащение мышления музыканта иной содержательной информацией, расширение его художественного кругозора, повышение профессионального и общекультурного уровня. В итоге может измениться отношение интерпретатора к произведению в целом, возникнуть новое понимание заложенной в нем идеи, что неизбежно отразится на восприятии и оценке многих смысловых его деталей. Подобный дедуктивный метод занятий был присущ многим крупным артистам (например, известному советскому скрипачу М. И. Вайману). Бывает и так, что случайно найденная деталь потянет за собой перестройку всей сложившейся трактовки и приведет играющего к интересным и неожиданным художественным открытиям (путь индукции, также широко распространенный в исполнительской практике).

С другой стороны, целеустремленная и методически грамотная работа над развитием и укреплением двигательно-технических основ игры, осуществляемая в процессе более полного освоения исполнителем музыкально-художественного материала, обогащение моторики новыми выразительными средствами открывает широкий простор для дальнейшей активизации творческого поиска, раскрепощает фантазию мышление интерпретатора, позволяя ему формировать более содержательные планы будущих действий. Диалектика тут проста: если окончательное прояснение музыкального образа невозможно без совершенствования технических средств его выражения, то, в свою очередь, найденные подробности художественного образа оказывают обратное воздействие на течение моторных процессов - и так без конца. Главное, чтобы в сложившейся системе психофизических отношений появились изменения, нарушающие установившееся равновесие. «Если ты не внесешь в давно выученное произведение нечто новое, углубляющее его трактовку, - говорил Д. Ф. Ойстрах, - то рискуешь ничем не возместить свежесть и непосредственность первого исполнения». Не останавливаться на достигнутом, углубляться

«от явления к сущности, от сущности первого, так сказать, порядка к сущности второго порядка и т. д. без конца», - вот единственное условие, обеспечивающее полнокровность и жизненность исполнительского творчества.

Из сказанного можно сделать следующие выводы:

  1. В гносеологическом плане было бы неверным рассматривать идеальную сферу творческой деятельности интерпретатора (его музыкальное мышление и т. д.) вне связи с ее практической стороной. Мысль и действие - непременные участники построения художественного образа; их единство основано на чрезвычайно сложной диалектике отношений. К искомому художественному результату музыкант приближается не только посредством работы мышления, чувства, воображения, но и с помощью активной поисковой деятельности, опираясь на физические (игровые) действия. Признавая важную роль социально-психологического фактора в становлении индивидуального стиля игры, следует одновременно учитывать и особенности психофизиологического характера, присущие данному индивиду, ибо только анализируя обе стороны, из которых слагается исполнительский процесс, можно установить в данной области объективные закономерности.

  2. Одна из задач состояла в том, чтобы показать диалектическую взаимосвязь двух методических положений: «техника вырастает из художественного образа» и «художественный образ создается средствами техники». Необходимо признать, что не только техника зависит от художественного замысла, но и сам замысел складывается в значительной степени под воздействием техники. Отсюда важность воспитания высокой двигательной культуры уже на ранних: этапах развития музыканта. В современной исполнительской теории наблюдается тенденция абсолютизации роли музыкального представления и воображения и недооценка творческих возможностей восприятия. Подтверждение тому - предельно формализованная схема игрового акта (вижу - слышу - играю - исправляю), в соответствии с которой продуктивная часть работы музыканта связана исключительно с деятельностью его слухового воображения. В подобной ситуации функции восприятия становятся преимущественно корректирующими и не влияют на продуктивную сторону работы воображения (второго звена цепи). Но это не­верно, ибо воображаемый образ не есть последняя инстанция и конечный продукт творческого процесса, а представляет собой идеальную и всегда обобщенную модель исполнительской, интерпретации.

3. Кульминацией же любого художественного творчества является превращение замысла в реальность, в конкретно существующее явление. При этом качественном переходе идеальной модели в мир материальный она непременно обретает новые, отсутствующие в идеальном варианте черты. «Поймать», объективировать тончайшие подробности художественного образа, его новые качества помогает творчески осмысливаемое восприятие звучания; направляет же, нацеливает восприятие целостное представление о музыкальном произведении. Таким образом осуществляется важнейшая задача, стоящая перед музыкантом - выбор единственно верного сочетания тех бесконечно малых моментов, из которых слагается произведение искусства.

4. Очевидно, что психологическим механизмом, с помощью которого исполнитель «вычерпывает» интонационно-образное содержание из сочинения композитора, является не имманентная деятельность воображения, а процесс анализа через синтез. Последний означает восприятие через имеющееся представление. Но между восприятием и представлением в игровом акте всегда лежит область моторики со своей спецификой и индивидуальной неповторимостью. Роль моторной сферы противоречива: с одной стороны, она подтягивает реальное звучание к представляемому, с другой - представляемое незаметно и неизбежно приближает к воспринимаемому. В одном случае моторика способствует развитию воображения, обогащает его новыми выразительными моментами, в другом - руки «заземляют» полет фантазии, суживают гори­зонты музыкального мышления. Следовательно, развивая активность воображения исполнителя, следует помнить и о том, что чем разнообразней и богаче будет арсенал выразительных приемов, тем больший простор откроется и для работы фантазии. Недооценивать творческий потенциал техники, превращать ее лишь в пассивную служанку воображения - значит сознательно обеднять восприятие, а через него и воображение, и ли­шать его таким образом одного из важнейших источников притока свежей информации. Поэтому вместо противопоставления установок: «сперва представление, затем средства его воплощения», «совершаю движение, слушаю, что у меня получилось», - необходимо стремиться к их синтезу, к объединению в комплексный метод решения художественной задачи: «Представляя, что нужно, с помощью техники ищу и окончательно устанавливаю как нужно». И если «что» можно выявить средствами звукового воображения в процессе пристального изучения текста музыкального произведения, то найти «как», не обладая соответствующей техникой, невозможно.

























































Использованная литература.



1 . Гинзбург Л. « О работе над музыкальным произведением»

2. Гофман И. « Фортепианная игра»

3. Сохор А. « Проблемы музыкального мышления»

4. Шульпяков О. «Музыкально-исполнительская техника и художественный образ»

15



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 11.02.2016
Раздел Доп. образование
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров312
Номер материала ДВ-443510
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх