Обобщение опыта по теме"Интегрированный урок как средство всестороннего развития ребенка и активизации познавательной и мыслительной деятельности младших слабослышащих школьников.

Главное управление образования и молодежной политики Алтайского края

Краевое государственное бюджетное специальное (коррекционное) общеобразовательное

учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

«Озерская специальная  (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат II вида.

 

 

 

 

Интегрированный урок как

средство всестороннего развития    ребенка и активизации познавательной

и мыслительной деятельности младших         слабослышащих школьников.

 

 

Номинация: инновации в специальном (коррекционном) образовании.

 

 

                                                      

 

 

 

 

                                              Выполнила:

                                                    Рудометова Елена Николаевна,

                                                    учитель начальных классов.

 

 

 

 

 

 

 

                                                  

 

                                              с. Озерки, 2013 год.

 

 

                                                                                                                           

 

 

Введение.                                                                                           с.3-5

                     Теоретические основы проблемы интеграции.

1. Исторический аспект процесса интеграции предметов в  современной  с.5-7

школе.                                                               

2. Интеграция предметов, как одно из средств активизации                    с. 7-14

познавательной деятельности младших школьников                                       

3. Интеграция предметов в современной школе, как педагогическое   

явление.                                                                                                         с. 14-17                                            

           

                            Интеграция как методическое явление.

4. Возможности интеграции в начальном обучении .                              с. 17-23                         

5. Интеграция в преподавании русского языка .                                      с. 25-30

6. Интегрирования на уроках чтения и природоведения.                        с. 30-32

7. Развитие связной речи в интеграции уроков: окружающий мир,      с. 32-47

    чтения, развитие речи, внеклассное мероприятие.                              Заключение.                                                                                                с. 47-50.

Список литературы.                                                                                   с. 51.

                                                             

 Конспекты уроков.                                                    

 

                                                          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                      

 

 

                   

      За годы работы учителем начальных классов я пришла к выводу , что наиболее эффективными, интересными для педагога и детей , являются интегрированные уроки.

     Проблемы интеграции в общество была всегда актуальной для специальной школы. Подготовка воспитанников к жизни, освоение ими культуры, экономики образования, активное участие во всех сферах жизнедеятельности - все это лежит в основе программы развития слабослышащего ребенка.

     Научно-практическое решение вопроса интеграции слабослышащих в общество связано с пониманием сущности данного процесса.

     Интеграция- включение инвалидов в общество слышащих как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, образования.      Учеными разрабатываются социальные и психолого-педагогические условия интеграции в общество.

     Подходы к решению вопроса интеграции разнообразны, но приняты общие условия ее реализации в рамках специальной коррекционной школы-интерната:

·        Создание системы специального образования;

·        Создание системы трудового обучения и воспитания;

·        Коррекционно-развивающая работа;

·        Формирование коммуникативных навыков.

    Современная специальная коррекционная школа  вынуждена менять свои подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Решение задач интеграции слабослышащих в общество требует все более эффективных методов организации образования, изменение содержания образования. В связи с потребностью общества современное общество нуждается в высококлассных специалистах, с широким кругозором и высоким уровнем коммуникативности, владеющих коммуникативно-

информационными технологиями. Все более увеличивающийся объем информации необходимо уместить в  ограниченное количество учебного времени. Необходимо внедрять рациональные способы обучения, новые технологии, современные средства и формы.

     Наряду с традиционной системой обучения все более актуальной становиться интегрированное обучение, позволяющее решить большой объем проблем. 

   Интегрированное обучение - это педагогическая система , ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои формы и методы обучения.

     Современные технологии  -  коррекционно - развивающие, здоровьесберегающие, информационно-коммуникативные, личностно-ориентированные - признаны развивать ребенка и направлены на реабилитацию и коррекцию личности. Интегрированное обучение вбирает в себя все функции и содержание этих систем.

     Интеграция содержания в обучении - это процесс установления связей между структурными компонентами содержания в рамках определенной системы образования с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка.

Одно из обязательных требований интегрированного обучения- повышение роли самостоятельности учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.

    Интегрированное обучение позволяет научить ребенка самостоятельно добывать знания, развивать познавательную активность и интерес к учению,

повышать его интеллектуальный уровень. Интегрированные уроки снимают

утомляемость и перенапряжение учащихся за счет переключения одного вида деятельности на другой. Содержание уроков, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов у учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам.

   Следует отметить развивающие возможности интегрированного урока:

·        Позволяет реализовать один из важнейших принципов дидактики -принцип системности обучения;

·        Создает условия для развития мышления;

·        Способствует развитию системного мировоззрения , гармонизации учащихся.          

    Важно учесть тот факт, что интеграционные связи между предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво, много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя, начальных классов, не имея четкой системы методических рекомендаций по этому вопросу, вынуждены решать эту проблему на эмпирическом уровне.

 «Интеграция - есть процесс  сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения».

 

 

      

1. Исторический аспект процесса интеграции предметов в современной 

школе                                                              

     Исходя из вышесказанного, можно отметить, что корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.

Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи". К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая её. Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания

  образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого. И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования:

"Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе". Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого. В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что "Знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь".

         К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей.

   Что же касается непосредственно процесса интеграции, то

об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского "От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку»

       Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в

отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение.

Как правило, используются четыре основных подхода:

- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы (родиноведение, мир сведение);

- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

- перегодят образовательный процесс на компьютерную основу

(интеграция по технологии);

- договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).

И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования.

Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление

появилась прежде всего в Большой науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. А в настоящее время под интеграцией в современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся.

 

2. Интеграция предметов как одно из

 

 

 

 

           Принимая во внимание тот факт, что тема интеграции учебных предметов очень мало разработана, а также, что интеграция есть самая высокая ступень воплощения межпредметных связей, которые широко изучены педагогами, психологами, методистами. Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве существенного автора активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Исследования психологов показывают,что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, побуждающего стимуле. Решая межпредметные познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные

предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.

         Проблема познавательной активности получила широкое распространение в психологии. Рассмотрением этой проблемы заняты многие психологи.

       Понятие "познавательной активности" М. И. Лисина определяет следующим образом: "Понятие "активность" примерно одинаково часто применяется в психологии для обозначения трёх неодинаковых явлений: 1) определённой, конкретной деятельности индивида; 2) состояния, противоположного пассивности; 3) для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности.

Итак, активность - деятельность, активность - готовность

к деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и её мобилизованность. Синонимом "активности" выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно- психическая энергия".

В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями, как потребность, интерес, мотив.

         Общие виды познавательной деятельности потому и называются общими, что они используются при работе в разных областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний".

К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие, которые используются только в данной области знания. Естественно, что содержание, как тех, так и других видов познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться в процессе ученья. Без этого учитель не может целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность. Вместе с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности - особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, мы специально остановимся на содержании начальных логических приемов мышления, покажем, какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем специфические виды деятельности.

  Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен

развивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе,однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате развитие логического мышления учащихся идет "вообще" - без знания системы необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно.

          Большинство учащихся не овладевает начальными приёмами мышления даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без овладения ими полноценного усвоения материала не происходит.

В результате этого допускается масса ошибок. Причина всех ошибок - неумение пользоваться логическими приёмами. К ним относят: действие подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление у этого объекта признаков данного понятия. Формированию этого приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний и требующих их использования действий. Учащиеся учатся выделять понятие, под которое нужно подвести данный объект, после этого устанавливают, при каких условиях данный объект может относиться к данному понятию. Затем устанавливают, обладает данный объект этими признаками или нет. Для этого, прежде  всего выделяются в предметах свойства, далее идёт процесс сравнения: находят отличительные свойства и общие свойства, существенные и несущественные. Далее на этой основе можно формировать уже более сложные приёмы логического мышления.

В начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого, логические приёмы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные готовые средства. Следовательно,

при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены

при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи.

         Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приёмы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приёмы.

       Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов.

         Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета, в то же время определяя успех в овладении им.

При изучении любого предмета надо заботиться не о количестве изученных фактов и не о количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов познавательной деятельности - логических и специфических.

       Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.

       Познавательную деятельность надо формировать не вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих её действий, и использовать при этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности. В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту или иную активность, направленную на получение знаний, умений. В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника

возникают новые качества психического развития – психические новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у

ребёнка нового отношения, порой позиции к изучаемому объекту. Такие отношения выступают как познавательная активность школьника.

      "Познавательной активностью называют все виды активного отношения к учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции.

       Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно- познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы. Ещё более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования. Формированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке, а также обновление содержания и укрепление межпредметных связей. Применение современных методов обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения. В той мере, в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно- познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний. Перечисленные формы работы активизируют все виды познавательных мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более"взрослых" форм работы, они создают атмосферу непринуждённости и раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели.

          Перед учителем стоит вопрос как помочь ребёнку повысить уровень познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно её изменить?

        Здесь можно согласиться с B.C. Мерлиным: «управлять действиями человека в отличие от действий машины можно только посредством управления мотивами».

         Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой.

Значительным фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной деятельности школьника, является познавательный интерес.

         Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина выделяет несколько уровней:

- непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса;

- интерес, к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть;

- интерес к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.

        Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

В познавательном интересе находит своё выражение ряд значительных для обучения и развития моментов:

      - В нём выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности.

        Любой учебный предмет и познавательная задача имеют объективные интересные свойства, заключённые в новых фактах, неизвестных явлениях, в связях и закономерностях, заставляющих по-иному рассматривать мир.

       Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие, которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не оставляют мест холодной рассудочности. В познавательном интересе мысль ищет выхода, она активна, устремлена на решение познавательных задач.

      Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно, чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал удовлетворение от самого процесса анализа вещей.

Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у детей, высказала предположение, что одна из причин "лежит в недостатках содержания и организации первоначального школьного обучения". Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в некоторых случаях не даёт достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребёнка, для удовлетворения его познавательной потребности и стремления к интеллектуальной активности, т.е. недостаточное удовлетворение познавательной потребности - одна из причин снижения интереса к учению.

         Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из одного предмета в другой, который характеризует продуктивность познавательной деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении известного и синтезированием нового, обобщенного знания. Межпредметные связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность ученика, а также элементы поиска, проявляющиеся в познавательной деятельности.

       На основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету.

 -Учитывая специфику интегрированных уроков, новая информация, получаемая от учителя на уроках чтения и русского языка, должна быть занимательной, оригинальной, безусловно, вызывающей активность детей.

Например, даже сказку учителю необходимо преподнести детям, максимально активизируя все их психологические функции, чтобы помочь им её понять. Для этого восприятие сказки следует разнообразить творческими заданиями, применяя в этом случае интеграцию предметов чтения и изобразительного искусства.

 

 

 

 

 

 

 

 

         В чём же заключается суть интеграции в обучении?

Применительно к системе обучения "интеграция" как понятие может принимать два значения: во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).

     Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих  развитию творческих потенциалов учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся.

     Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствованием, преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.

       Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов, а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять "частные" знания, умения при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам начальной школы.

    Создание у школьника целостного представления об окружающем мире рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику те же знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели должна начаться уже в начальной школе.

     Интеграция также - средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний.

     В первую очередь они призвана дополнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними.

     Она направлена на развитие эрудиции  обучающихся, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

      Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточна.

      Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов

- можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

      И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно.

Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение.

Одним из них можно назвать факт того,что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых, ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона.

Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.

         При интеграции возрастает темп изложения учебного материала, что концентрирует внимание учащихся и стимулирует их

познавательную деятельность. Снимается проблема отношения

учащихся к "мелкому", "второстепенному" предмету и существенно облегчается система контроля. Интеграция способствует формированию научной картины мира.

Когда возможна интеграция предметов?

Она предполагает выполнение трёх условий:

- объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;

- в интегрированных учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;

- интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.

Соблюдение всех трёх условий допускает возможность интеграции предметов.

 

                          4.Интеграция как методическое явление .

                     Возможности интеграции в начальном обучении.

   

         Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированного курса зависят от многих условий.  

        Учитель прежде всего анализирует уровень подготовленности учеников своего класса, оценивает их психологические особенности и познавательные интересы. Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определенных знаний и умений по другому. Например, умение списывать грамотно и быстро текст в большей мере зависит от умения бегло и правильно читать. Но даже если такое точное указание на возможное партнёрство отсутствует, строго оценивая содержательный план своего предмета, учитель может увидеть, что "изолированное" преподавание нередко ущербно и недостаточно.

       Ведь мы всё более отчётливо понимаем, что мир един, что он пронизан бесчисленными внутренними связями, так что нельзя

затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это так же есть основание для интеграции.

       В программах многих дисциплин есть немало "перекрёстков": совпадающих тем, общих проблем и вопросов, нередко изучаются явления, рассматриваются с разных позиций те же объекты. Всё это "заявка" на интеграцию, хотя бы по отдельным темам.

      Но всё, же наиболее глубока основа объединения, когда учителя выявляют в преподавании своих предметов такие поля взаимодействия, которые сближают перспективные цели обучения. Чтобы воплотить замысел достичь поставленной цели, требуется разрабатывать соответствующую технологию обучения, учитывая организацию деятельности учителя и ученика в условиях интегрированного урока, который нередко вызывает споры и разногласия.

      Вполне естественно, что в каждом классе есть группы

школьников, отличающиеся типами памяти, восприятия, внимания.

Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие воспринимают её только после длительных разъяснений.                           Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько уравнивает их шансы, так как каждый выбирает свойственный - ему путь решения, хотя, конечно, остаётся проблема: как вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсенала которых он может выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием является и ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого ученика свой, а организующий их деятельность учитель - один.

       Особенностью интегрированного урока является то, что в этом процессе могут участвовать два или три, а может и больше педагогов. Проще или сложнее проводить такой интегрированный урок? Во многом зависит это от учителей.

       Но необходимо помнить, что урок - важнейшее звено всей работы. Именно через неё реализуем все главные задачи интегрированного курса и приходим в итоге к успеху или неудаче, если не сумели этого сделать.

Однако само понятие интегрированного урока остаётся весьма спорным.

Каковы же его признаки?

      Во-первых, таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи курса интегрированного, т.е. представляющего собой новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не являются показателем уровня интегрированности.      Уровень этот определяется тем кругом задач, которые возможно выполнить только благодаря интегрированию.

      В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков? на основе решения одного и того же вопроса интегрированного курса.

Урок учителя могут проводить вместе или отдельно, но результат достигается только их совместными объединениями усилиями.Приведём простейший пример: многочисленные новые учителя пятиклассников обычно предъявляют им противоречивые требования к оформлению работы у тетрадях, и малыши теряются, долго не могут сориентироваться, найти золотую середину.

      В этом ярко проявляется один из недостатков многих школ:

работающие в одном классе педагоги не имеют общей образовательной политики, не действуют как единый коллектив.

      В рамках же интегрированного урока, курса учителя могут

заранее определить, что считать важным, а что второстепенным,

чтобы научить своих учеников рационально оформлять свою работу , правильно отроить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки и т.п.

      Уроки, основанные на подобном взаимодействии учителей, так же относят к интегрированным,  хотя материал, изучаемый на них, может никак не перекликаться между собой. Такие уроки  Келожвари и Сеченикова относят к первому уровню.

"Самые распространенные бывают уроки второго и третьего

уровня интеграции. Под вторым уровнем мы разумеем объединение понятийно- информационной сферы учебных предметов. Такие уроки могут проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала.

     Третий уровень связан с задачами сравнительно - обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. И здесь, как и в предыдущих случаях, необходимо соблюдать основные условия: если урок ведёт один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются те же факты и проблемы. Очень полезны, поэтому взаимопосещения учителей, чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия.

      Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции, когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения.

Вероятно, именно этот уровень следует признать высшим,

ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается,

чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём.

     И на этом этапе нужно контролировать процесс формирования

"сопряжённого" мышления, отмечать тот момент, когда оно стало внутренней - потребностью ученика.

     А какие могут быть формы интегрированных уроков? Необходимо ещё раз отметить, что их может вести и один учитель. Роль второго

тогда будет состоять в совместной разработке системы уроков,

постановке целей, задач, в подготовке занятий, отборе материала, а также в присутствии на уроках коллеги, чтобы и свои уроки построить в соответствии с общими планами, с обязательными ссылками на материал другого предмета, активизируя тем самым

в сознании школьников представления о взаимосвязи учебных дисциплин.

Посещать нужно, конечно, не только уроки объяснения, но и закрепления и обобщения знаний, зачёты, защиту творческих

работ, если таковые проводятся.

        С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. Вот некоторые из них. На уроке обмена знаниями ребята делятся по группам и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идёт работа в группах и парах. Она требует большой подготовки учащихся. При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может качественно оценивать ответы.

 интеграции в начальном звене. Так, как же обстоят дела с проблемой интегрированных уроков в начальных классах? Данная проблема в начальной школе имеет свои трудности, но в то же время есть факторы, облегчающие её решение, по сравнению со средней школой. С одной стороны, в начальной школе мало учебных предметов. Что интегрировать? Как? С

другой стороны, учителю начальных классов легче перейти к интегрированным урокам, так как он один преподаёт все предметы.

За исключением, может быть таких, как музыка, рисование, физкультура.

 Как известно, созданный К.Д. Ушинским средством интеграции письма и чтения метод обучения грамоте оказался столь хорош, что в основе своей используется и поныне.

      В практике начального обучения необходимо использовать, развивать и внедрять внутри - и межпредметные связи, как "зону

ближайшего развития" для дальнейшего использования интеграции учебных предметов.

     Интеграция позволяет научить ребёнка самостоятельно добывать знания, развивать интерес к учению, повышать его интеллектуальный уровень.

      В начальных классах она носит свои особенности и носит  коллективный характер, т.е. "немного обо всём".

     Дети знакомятся со многими явлениями, понятиями, предметами уже на раннем этапе обучения, но имеют о них самые элементарные представления. По мере обучения они получают всё новые и новые знания, пополняя и расширяя уже имеющиеся. В этом основная сложность интегрированных уроков, т.к. необходимо сохранить динамическое развитие любой темы от её введения до закрепления. В свою очередь эти интегрированные уроки позволяют учителю сократить сроки изучения отдельных тем, ликвидировать дублирование материала по разным предметам, уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям, которые учитель выделяет в данный момент обучения (развитие речи, мышления, орфографической зоркости, творческого потенциала).

Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение учащихся за счёт переключения с одного вида деятельности на другой.

Однако, как отмечалось выше, в первые два года обучения в школе не следует особо акцентировать на интеграции, т.к. у ребёнка ещё не большой багаж знаний, не сформировались грамматические, вычислительные, технические навыки.

      Кроме того, одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельности учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счёт других предметов. Посильно ли школьникам самостоятельно изучить такой объём материала? Ученики справятся с подобной работой только, если владеют приёмами исследовательской деятельности и умеют правильно организовать своё время.

      Эти вопросы должны стоять перед учителем начальных классов, который всерьёз занят проблемой интеграции на этом этапе обучения.

     В свою очередь к учителю предъявляется очень много требований.

Интегрированный урок требует от учителя  дополнительной

подготовки, больной эрудиции, высокого профессионализма. Разрабатывая такой урок, учитель должен учитывать:

1. Цель урока  (Это может быть необходимость сокращения

сроков изучения темы, ликвидация пробелов в знаниях учащихся,

перераспределение приоритетов и т.п.).

2. Подбор объектов, т.е. источников информации, которые бы отвечали целям урока.

3. Определение системообразующего фактора, т.е. нахождение основания для объединения разнопредметной информации (Это - идея, явление, понятие или предмет).

4. Создание новой структуры курса, т.е. изменение функционального назначения знаний.

5. Переработка содержания. (Разрушение старых форм, создание новых связей между отдельными элементами системы).

        Немаловажное значение имеет то, знает ли учитель, когда и какие предметы можно и необходимо интегрировать, чтобы добиться наиболее эффективного результата при обучении младших школьников. Вот какого мнения придерживается Е. Смирнова, описывая это в своей статье "Властвуй, не разделяя":

     "В первом классе лучше интегрировать следующие предметы: чтение, письмо, изобразительное искусство, труд. Только чтение и только письмо очень утомляют ребёнка и развивают у него отрицательные эмоции". А задача учителя первоклассников заключается именно в том, чтобы, с первых дней учёбы в школе у ребенка ни в коем случае не угас интерес к учению, не потухли огоньки в его глазах, чтобы ребёнок с радостью шёл на урок.

   Чередование вышеперечисленных предметов поддерживает интерес ребёнка к процессу познания и активизирует деятельность.

    Во втором классе можно интегрировать чтение, русский язык, природоведение и изобразительное искусство.

    В третьем классе можно интегрировать чтение, русский язык, исторические рассказы, природоведение и изобразительное искусство.

    В четвёртом классе можно использовать все возможные варианты интеграции предметов, даже включая те предметы, которые появляются сейчас в начальных классах по новым программам.

    Не стоит забывать и такой факт, что в системе обучения

уже есть изначально интегрированные курсы.

   Так, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированные. Со времен К. Д. Ушинского они проводятся

в единстве. В настоящее время в первом полугодии первоклассники обучаются чтению и письму на таких уроках.

    Следует выделить возможные сочетания таких предметов, как чтение - русский язык, чтение - природоведение, чтение - изобразительное искусство, чтение - природоведение - изобразительное искусство, русский язык - чтение - изобразительное искусство, чтение - природоведение - труд, русский язык – природоведение - изобразительное искусство.

    Главной особенностью интегрированного урока является то, что такой урок строится на основе какого-то одного предмета, который является главным. Остальные, интегрируемые с ним предметы, помогают шире изучить его связи, процессы, глубже понять сущность изучаемого предмета, понять связи с реальной жизнью и возможность применения полученных знаний на практике.

 

 

5. Интеграция в преподавании русского языка.

 

 

 

        Связи русского языка как предмете школьного преподавания с другими учебными дисциплинами в зависимости от дидактических целей могут рассматриваться с разных позиций.

Обычно указывают на то, что русский язык связан со всеми

школьными дисциплинами, «поскольку язык является необходимым

средством выражения по всем предметам", поскольку, "он отражает все стороны действительности и поскольку без овладения языком невозможна никакая мыслительная деятельность".

       Наличие такой связи бесспорно. В цепочке "русский язык - другие предметы" эта связь устанавливается не столько для русского языка, сколько для всех других предметов, т.к. язык в качестве орудия познания является одним из решающих условий усвоения учащимися знании по любому предмету.

        Русский язык как предмет школьного образования – явление многоаспектное, и контакты его с другими предметами обнаруживаются не только в содержании. Связь между предметами, как отмечают учёные, выражается также и в том, "что один предмет служит как бы инструментом при решении вопросов и задач в другом предмете. Таким предметом для русского языка является, например, математика.

       Связь русского; языка и математики является строго фиксированной, закрытой. Реализация ее особенно актуальна в тех разделах, материал которых легче всего поддаётся формализации. Поэтому интеграция предметов русского языка и математики - очень сложный процесс, и на практике его почти не осуществляют. Если же осуществляют, то очень редко.

       Отметим ещё один вариант контактов, которые устанавливаются между русским языком и другими предметами в организационно - методическом плане. Имеется в виду организационные формы обучения, характерные для разных школьных дисциплин, как базы для устных и письменных работ на уроках русского языка: составление примеров, ответы на вопросы, письма сочинений по личным впечатлениям и т.д.

      Наиболее распространённой является интеграция русского

языка с чтением, природоведением, изобразительным искусством,

музыкой. А так же эти связи могут переплетаться ещё теснее,

где интегрируются не два предмета, а три и даже больше. Такие

уроки способствуют глубокому проникновению учащихся в слово,

в мир красок и звуков, помогают формированию грамотной устной

и письменной речи учащихся, её развитию и обогащению, развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы. Кроме того, интеграция предметов является средством интенсификации урока, расширяет его информативную ёмкость, способствует развитию интереса к предметам, к изучаемому курсу, повышает творческий потенциал учащихся.

                 Интеграция русского языка с природоведением.

         На интегрированных уроках русского языка и природоведения в начальных классах чувственное восприятие предметов и явлений природы все время сопровождается работой по развитию речи детей. Учитель учит их правильно называть растения, животных, части тела, предлагает рассказать о результатах наблюдений.

         Благодаря такой работе новые слова, которыми овладевают дети, соединяются в их сознании с конкретными представлениями о предметах и явлениях природы, наполняются богатым жизненным содержанием. Все это подготавливает детей к сознательному чтению рассказов, статей,

стихотворений, посвященных описанию природы. Дети с большим интересом читают и лучше понимают то, что перед этим сами видели, о чём беседовали с учителем.

         На интегрированных уроках русского языка и природоведения в начальных классах чувственное восприятие предметов и явлений природы все время сопровождается работой по развитию речи детей. Учитель учит их правильно называть растения, животных, части тела, предлагает рассказать о результатах наблюдений.

        Занятия по русскому языку в третьем классе начинаются с повторения знаний о предложении (о видах предложений по интонации, в знаках препинания в конце предложений). Учитель ставит целью урока повторить знания о предложении, сообщить учащимся сведения о Левитане как о ценителе красоты русской природы. На данном уроке работа ведётся над высказыванием такого содержания, как, например: "Природа не терпит ничего безобразного, и его в ней нет. Посмотрите, рядом с нами ничего мертвого, все дышит, живёт, понимает. Она волнуется в бурю, зябнет в снегу, задумывается спокойным вечерком, отдыхает от солнца, ветров, гроз" (С.

Левитан). Учащиеся читают это высказывание к делятся своими мнениями по этому поводу. Далее сообщаются сведения о Левитане, как по-особому он любил природу, какая она красивая в его работах, красивая и русская в его душе. Такие красивые картины, как "Золотая осень", мог создать только человек, горячо любивший природу своей Родины.

       На уроке русского языка проводится небольшая беседа о бережном отношении к природе, о том, как и для чего нужно любить её. Затем учащиеся выполняют работу на закрепление пройденного материала, для этого пишут сочинение по картинам Левитана "Золотая осень", "Март" или по художественным открыткам, а так же допускается использование иллюстраций из журналов, карточек из серии "С любовью к природе".

      При повторении темы "Предложение" ведётся разговор о русской белоствольной берёзе. Даётся словесное описание, определяется цвет, форма листа (у каждого на парте лист берёзы), обращается внимание на яркую белизну ствола, на его красоту. Затем с помощью магнитофонной записи прослушивается шелест листвы при дуновении ветра. После этого учащиеся составляют повествовательное, восклицательное и вопросительное предложения о берёзе.  Лучшие записываются на доске и в тетрадях. Одно из них дети разбирают по членам предложения. Урок проходит живо и интересно, учащиеся быстро повторяют материал о предложении. Итогом работы является разговор и русский берёзе, о её удивительной красоте, о бережном отношении человека, как к берёзе, так и к другим деревьям.

         Помня о том, что развитие речи - это принцип работы, как

по чтению, так и по русскому языку, при обучении связной речи,

при изучении темы "Текст" можно пользоваться сочинениями, на

материале  которых воспитывается в детях любовь к природе. Такие сочинения можно  проводить один раз в неделю (от пяти до

двадцати минут), объём составляет примерно 5-15 предложений.

Сочинения воспитывают у детей любовь к природе, помогают им осознать нравственные требования современности. В свои рассказы дети вводят

(в меру!) цитаты, создают яркие словесные зарисовки, вклеивают иллюстрации. Цель такой работы – создать художественную эмоционально- конкретную словесную картину о природе.

     Также детям можно предложить коллективно составить небольшие рассказы по картине. В таком рассказе непременно бывают повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения. Сколько возможностей таят в себе такие уроки!

В качестве методов, используемых на таких уроках и осуществляющих интегральный подход, выступают:

- эвристические беседы;

- экскурсии;

- творческие работы по развитию речи, написание их по

материалам природоведческого характера, наблюдение как на уроках русского языка, так и на природоведении;

- словесное рисование, выразительное чтение пейзажных описаний;

- написание диктантов, изложений природоведческого содержания.

        Очень часто можно использовать  интеграцию  не  на всем уроке, а только на каком-либо  его этапе, т.е. интегрированным  выступает  только определённый фрагмент  урока. Так, допускается более широко применять  написание диктантов,  сведения природоведческого характера во время словарной работы. То или иное слово можно растолковать и с точки зрения лингвиста, и с точки зрения натуралиста. Интеграция этих предметов играет важную роль в развитии умственных способностей, активизации мышления, развитии пространственного представления, а также в развитии речи и эмоциональной выразительности ребёнка.

       На интегрированных уроках русского языка и изобразительного искусства предметом изучения чаще всего становятся произведения живописи. По ходу изложения материала учитель знакомит детей с биографией художника, с историей создания картины. Одновременно, обсуждая и анализируя произведение, внимание детей сосредотачивается на теме, изложением на холсте. В результате знакомства с живописью, дети учатся сопоставлять изображённое  на картине с тем, что они наблюдали в

действительности, а это в свою очередь способствует развитию

логического мышления. "Произведения живописи на уроках русского языка, являясь источником ярких впечатлений, воздействуя на эмоции детей, служат основой для осмысленного связного высказывания школьников, т.к. эмоции человека, воспринимающего искусство, неразрывно связаны с мышлением, а, следовательно, и с речью».

       Очень большую образовательную ценность несут в себе такие задания: к тексту, над которым работает в данный момент ученик, нарисовать иллюстрацию. Тем самым учитель, не акцентируя внимания детей, добирается осмысленного понимания текста. Дети проникают в его суть. Начинают замечать мелкие элементы, которые при обычном прочтении могли бы просто не запечатлеться в памяти ребёнка. Составляя свой, рисунок с текстом дети осваивают своеобразие художественной речи, я меру своих сил проникают в значение контекста, расширяют свое представление о переносном значении слов, о богатстве оттенков значений.

 

 

 

 

 

       Возможности интеграции чтения и природоведения очень широки, поскольку перед уроками чтения и перед уроками природоведения стоят общие образовательные и воспитательные задачи. На этих уроках учащиеся знакомятся с природой своего края, с сезонными изменениями в природе, узнают о жизни диких и домашних животных, насекомых.

         На уроках чтения и природоведения есть и общая воспитательная цель

- воспитать у младших школьников любовь и бережное отношение к природе, научить эстетически, воспринимать природу, "Одновременно, наличие, общих образовательных и воспитательных задач не мешает каждой из учебных дисциплин иметь свои, собственные, специфические педагогические задачи, решение которых требует и различных методов работы. Объектами изучения на уроках природоведения и на уроках чтения являются одни и те же явления природы, на аспект изучения, подход к их изучению несколько иной.

       Уроки чтения в большей мере, чем у реки природоведения, должны решать задачу формирования у детей эстетического, эмоционально окрашенного восприятия природы, дать детям языковые средства для передачи своего собственного, эстетического отношения к природе.

Наличие общих тем и объектов для изучения, различный аспект и метод в их освещении на уроках чтения и природоведения позволяют ставить вопрос о целесообразности интегрированного подхода к работе над материалом.

       Следует так спланировать уроки, чтобы сведения, получаемые из разных предметов, дополняли и углубляли друг друга. Таким образам будут решены задачи ознакомления детей с природой и воспитания у них гуманных чувств. При этом изучении природоведения мы будем идти от сознания к чувствам, при изучении чтения,  воздействуя прежде всего на чувства, мы будем формировать убеждения, развивать эстетически. Приведём пример: по предмету природоведения дети знакомятся с перелетными птицами: внешним видом журавлей, дикой утки, ласточки, грача и других, с тем, как и чем питаются эти птицы, почему улетают в тёплые края, когда улетают, как готовятся к перелёту, как летят, в какой последовательности, когда и где выводят птенцов. По чтению дети в ряде произведений читают об этих же птицах: "Серая Шейка" Д. Мамина-Сибиряка, "Журка" Н. Бельева об отлёте журавлей, ласточек, диких гусей, грачей говорится в ряде стихотворений: "Осень" Трутнева, "Осеннее" И. Исаковского, "Уж небо осенью дышало" А. Пушкина.

        На интегрированном уроке природоведения учащиеся получают научные знания в доступней, интересной для них форме. Они узнают, что птицы наши друзья, которые уничтожают вредных насекомых, оберегают урожай. Поэтому нельзя убивать птиц, разорять их гнёзда, подбирать выпавших из гнёзд здоровых птенцов и приносить их домой. Воздействуя на чувства детей, художественные произведения воспитывают у них бережное отношение к природе.

     Основной формой организации процесса интеграции предметов в начальной школе является интегрированный урок, особенностью которого выступает то, что его могут вести два или три, а может быть и больше педагогов. С психолого-педагогической точки зрения интегрированный урок способствует активизации познавательной деятельности школьников, стимулирует их познавательную активность, является условием успешного усвоения учебного материала.

Но важно отметить тот факт, что злоупотребление интеграцией может привести к нежелательным результатам. Поэтому необходимо знать, что интеграция возможна только при ряде условий: родстве наук, соответствующих интегрируемым учебным предметам; совпадении или близости объекта изучения; наличии общих методов и теоретических концепций построения.

                             

 

 

 

 

      При планировании работы по развитию связной речи на год следует предусмотреть определенную систему для лучшего усвоения детьми словаря и фразеологии. Примером такой работы может служить работа по теме «Приметы зимы». Сначала учитель на уроке ОСМ дает приметы зимы с помощью учащихся, дает задание, что посмотреть на экскурсии. Затем воспитатель проводит экскурсию в лес, где наблюдают, рассматривают изменения в лесу с приходом зимы. Потом на уроке чтения учитель закрепляет и расширяет знания учащихся. И потом проводится урок Развитие речи.

       ОМ Тема: Приметы зимы.

Цели: Выявить и систематизировать представление учащихся о зиме. Развитие связной речи, обогащение словаря. Воспитывать бережное отношение к живому.

Оборудование: разрезные картинки, иллюстрации о временах года.

Словарь: изображено,  голубоватое, сероватое, темное, ясно-ясный, мороз-морозный, солнце-солнечный,  метель, буран, иней, голодно, лесник, чирикают, свистят, каркают, воркуют.

                                                   Ход урока:

1. Орг. момент:        

    1) Составление разрезных картинок «Времена года» - Сядет   тот  , кто скажет, какое время года изображено. Как он определил.

              2) Фонетическая зарядка. Икт.

2. Речевой момент: - Какой урок?

- Какой сейчас месяц?

- Какой месяц наступит?

- Какой месяц прошел?

- Это осенние месяцы?

3. Работа по теме урока

1) – Как вы думаете, о чем мы будем сегодня говорить? Почему? (Иллюстрации на доске, посмотрите в окно)

-  Какое сейчас время года? Скажи по – другому?

- Как вы догадались? А только ли картинки с зимой?

Выберите те картинки, которые соответствуют времени года зиме.

- Почему отобрал эти картинки?

- Почему вы решили, что на этих картинках изображена зима?

- Какое небо? (чистое, голубое ( ватное, темное…))

- Как светит солнце? – Какой день?

- Какие стали дни?

- Какая погода сегодня?

- Какие еще явления бывают зимой? (метель, буран, иней)

- Что произошло с реками, озерами? (замерзли, покрылись льдом, сковал)

- Чем покрыта земля? (белым ковром, одеялом)

- Каким снегом?  (мягким, пушистым, белый, как сахар, сверкающим и т.д.)

- Что произошло с деревьями? (накрылись снегом, одели  в теплые шубы, шапки и т.д.)

- Какие стоят сосны, ели, березы, осины?

- Каких зимующих птиц вы знаете?

- Почему зимующие?

- Как живется птицам зимой?

- Что должны делать люди?

- Что едят птицы?

- Какие животные живут в лесу?

- Что знаете о белках, зайцах, лисах, волке, медведе, еже?

2)  (Сообщение детей о животных)

- Как им живется в лесу?

- А чтоб им жилось легче, чем они занимаются осенью?

Люди тоже помогают животным прожить зиму. Есть лесник, который следит за порядком в лесу и иногда подкармливает их сеном.

3) Игра «Как говорят птицы» Икт.

- Что делают птицы?

- Как птицы разговаривают?

воробьи – чирикают: чик – чирик!

вороны – каркают: кар – кар!

голуби – воркуют: уу – у!

синицы – свистят: фи – фи!

(показывается картинка с птицей, дети прыгают, машут «крыльями» и кричат нужным голосом. Можно поделить на две команды)

4) – Как одеваются люди зимой?

- Какую одежду, обувь носят только зимой?

- В какие игры играют ребята?

- Ответь и спроси товарища?

Дима, в какую(ие) игру(ы) ты любишь играть зимой?

Я люблю…         

5) Подберите слова. Икт.

Зима – красавица, белоснежная…

День – пасмурный, облачный, морозный…

Небо – хмурое, серое…

Воздух – чистый, свежий…

Ветер – сильный, порывистый…

Солнце – яркое, веселое, холодное…

Снег – мягкий, пушистый..

Деревья (елочки) – стройные, зеленые, голые, заснеженные…

3. Д/З  На прогулке, на экскурсии в лесу вы еще раз посмотрите, потрогайте, пронаблюдайте за приметами зимы, что же еще необычного, волшебного, красивого в лесу, и подберите еще слова, запишите их когда придете с экскурсии, к словам к которым подбирали сейчас.

Итог: Оценка знаний, умений.

       Это задание ученики выполняют вместе с воспитателем, на экскурсии наблюдают, в классе обговаривают и записывают. А на уроке чтения, в начале урока, учитель проверяет выполнение, и, конечно же, хвалит ребят, что несколько слов они подобрали и как хорошо, внимательно они наблюдали за приметами, за изменениями в зимнее время в лесу.

            Чтение. Тема: И. Соколов – Микитов «Зима в лесу»

Цель: Углублять знания ребят о повадках животных , о их зимовках. Познакомить с произведением и продолжить знакомство с приметами зимы. Развивать навыки слитного, орфоэпически правильного, сознательного чтения.

Обогащать словарь учащихся.

Воспитывать наблюдательность, любовь к природе.

Оборудование: иллюстр. учебник стр. 140, картинки следов и животных. Икт.

 Словарь: следы, побелели поляны, пронеслась, поскакал, осторожная, коряга, лежебока – медведь, охотник, с боку на бок, переворачивается.

                                            Ход урока.

Орг.момент     1) Фонетическая зарядка. Икт.

                               2) Речевой момент: – Какой урок?

                                - На какую тему читаем?

                                - Какой рассказ читали дома?

                                - Кто автор? О чем?

                                - Кто герои?

2. Работа по теме.

1) - Какое стихотворение учили раньше?

 - Какие приметы зимы описаны в стихотворении?

      - Назовите еще приметы зимы, которые видели, наблюдали в лесу, что     волшебного увидели?

 - Какой снег бывает? (учащиеся называют слова, которые подобрали0

 - На что похож снег – на земле?

 - На деревьях?

 - На крышах?

Проверка Д/З. Повторение правил орфоэпии.

2) Чтение по «цепочке».

3)  Работа над содержанием. Выборочное чтение.

 - Какое время года описал автор? Докажите.

 - Чем покрылись деревья, лесные полянки?

 - Чему обрадовались зайцы?

 - Кто собрался в лес?

 - Что он увидел на снегу?

 - Чьи следы?

 - Что сделала белка? Покажите, как это?

 - Что сделала лисица? Покажите как?

 - Что сделал заяц? Покажите как?

 - Кого увидел охотник в лесу?

Найдите предложения, которые относились бы к этой иллюстрации.

 - Что делает медведь зимой (осенью)

 - Где он спал? На что похожа его берлога?

 - Как там медведю?

 - Как назвал его автор?

4)Закрепление словаря. Вставь нужное слово. Икт.

(чем?) накрылись деревья;

(какие?) полянки (что сделали?);

(какая?) шубка у зайцев;

 (кто?) собрался в лес;

 (чего?) много в лесу на снегу;

(что сделала?) белочка;

 (что сделала?) лиса; (какая?) лиса;

(что сделал?) заяц;

(какой?) медведь;

(что делает?) Мишка;

 (какой?) охотник.

5) Выводы:

 -Какие приметы зимы описал автор?

 - Чьи следы можно увидеть на снегу?

 - Какая белочка со слов автора? – заяц? – лиса? Медведь?

 - Как им живется в лесу зимой?

 - Как вы думаете, охотник, что делает в лесу?

 - А он убивал зверей? Почему?

 - А как мы должны относиться к живому? Как вести себя в лесу?

3. Итог. Оценка знаний, умений.

Д.З. 1) Нарисовать в тетради следы животных из рассказа, и следы, которые еще можно увидеть  на снегу.

      2)  Дополни словосочетания

Снег…

Деревья…

Полянки…

Заяц…

Лиса…

Белка…

Медведь…

Охотник…

                                                Развитие речи.

Тема: Сочинение «Зимой в лесу» по иллюстрации и вопросному    плану.

Цели: Учить составлять устные и письменные рассказы по вопросам и иллюстрациям. Углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания учащихся о зиме в лесу ( о природе и животных). Развивать мыслительную способность детей и связную устную и письменную речь.

Воспитывать внимание к слову, бережное отношение к живому.

Оборудование: таблички, плакат с карточками, маски животных, фигурки и тетради на партах. Икт.

                                                    Ход урока.

1. Орг.момент.

1).Посадка – «Сядет тот, кто ответит верно.»

 - Сейчас лето? – Когда придет весна?

 - Декабрь, январь, февраль – это весенние месяцы? – Какой сейчас месяц? – Сколько дней в феврале?

    2) Фонетическая зарядка.(С – Ш) Икт.

      2. Работа по теме урока

               1) Целевая установка.

 - А как называется тема узнаете разгадав то, что написано (цветные фигуры)

 - У кого есть …?

Мы будем говорить о зиме в лесу. Будем составлять рассказ (сочинение) по вопросному плану и картинке. А затем каждый свое сочинение запишет в тетрадь. Ваша задача внимательно слушать меня и своих одноклассников. Говорить правильно и верно произносить звуки.

1). Рассматривание картинки и использование наблюдений и знаний учащихся.

- Посмотрите, скажите какое время года изображено?

- Почему решил, что это зима?

 - Как можно назвать зиму? (красавица,…)

- Какие деревья нарисованы или видели в лесу? (сосны, ели, березы, осины, рябина)

- Что можно увидеть на березах, осинах?

- Чем они украсились (инеем) – какие они?

- Кто там идет на лыжах?

 - Как вы думаете, как он идет? Спокойно, быстро, кричит? Какой он?

- Что видно на снегу? – Как вы думаете, кто их оставил?

 

Назовем их, отгадав загадки: Икт.

А) По полю скачет

Уши прячет                                             - А тут мы видим одного зайца?

Встанет столбом                                        Значит как будет?

Уши торчком.

Какие у них шубки?

Как можно их назвать? (зайцы – беляки)

- Почему?

Б) В дупле на старом дубе

Живу в густом лесу                                  - Здесь есть белочка?

Хожу в пушистой шубе                             - А где она сидит?

Шишке я грызу.                                                 (на вершине сосны)

- Что делает? (грызет шишки)

Послушайте, кто еще может оставлять следы на снегу?

Хитрая плутовка

Рыжая головка                                        - Почему думаете, что это лиса?

Хвост пушистый – краса                        - какая она?

А зовут ее…

- Как вы думаете, охотник может увидеть лису?

- А тут нарисована лиса?

- Как вы думаете, можно увидеть ее следы?

- Отгадайте, какие звери зимой спят?

Сердитый недотрога

Живет в глуши лесной

Иголок очень много

А нитки ни одной

- А кто может спать под корягой?

Зимой спит

Летом улья ворошит.

- А где он спит?

- А как его можно назвать?

- А кто еще оставляет следы на снегу?

- Каких зимующих птиц вы знаете? Видели?

-Какую птицу видите здесь?

- Где она сидит? Чем питается?

- Как живется птицам зимой?

- Надо ли им помогать? Как?

Физминутка. Икт.

(Если называю животное – хлопайте, а птицу – топайте)

3)Как вы думаете, звери рассказывают друг другу, как живут?

 - А медведь знает, какая бывает зима?

4) Подобрать нужное слово Икт.

(какая?) зима; (какая?) лиса;

(какой?) день; (какие?) снегири;

(какой?) охотник; (какой?) медведь;

(какие?) березы;

(какие?) осины;

(какие?) полянки;

(какие?) зайцы

5) Составление предложений, ответы на поставленные вопросы.(как сказать по-другому?

- Какое время года?

- Какой был день?

- Кто собирался в лес по первому снегу?

 - Чем накрылись сосны и ели?

- Чем украсились березы и осины?

- Какие стали лесные полянки?

- Что увидел охотник на снегу?

- Кто проскакал?

- Кто пробежал?

- Что делает белочка на вершине сосны?

- Кто сидит на рябине?

- Кто спит под корягой?

- Как в лесу?

6) Рассказывание учащихся (сильный, слабый)

7) Физ.минутка.

8) Письмо на черновиках.

Целевая установка, повторение правил

2.Итог. Оценка знаний, умений.

 

                        Зима в лесу.

Пришла красавица зима. (волшебница)

Был ясный, солнечный день. (морозный)

По первому снегу собрался в лес осторожный охотник. (внимательный, чуткий)

Белыми, пушистыми шапками накрылись сосны и ели. (лохматыми, теплыми)

Много следов увидел охотник в лесу.

Вот проскакали беляки – зайцы.

Вот пробежала рыжая хитрая лисица.

На вершине сосны грызет шишки белочка (светло – голубая)

На рябине сидят красногрудые снегири.

Под корягой в берлоге спит медведь – лежебока.

Хорошо и красиво зимой в лесу!

(Как прекрасно в лесу! Чудесно)

      Написание учащимися работы подтверждает целесообразность такого последовательного поведения различных видов работ по развитию речи, показывает, как постепенно, по крупицам, накапливающийся словарь и фразеология входят в активную речь школьников.

      Учитель должен соблюдать следующие условия: 1) Занятия по описательно – повествовательной речи проводить на материале жизненном, интересном каждому ученику, широко использовать интересные ситуации;

1). Регулярно практиковать самостоятельное составление сочинений с целью обучения, а не только как средство контроля;

2). Обеспечивать связь между составлением самостоятельных и тех, которые пишутся с помощью учителя;

3). Применять специальные меры к формированию у учащихся обобщенных умений организовать свою деятельность при составлении сочинений;

4). Устанавливать тесную связь между упражнениями в разговорной и связной речи;

5). Целесообразно сочетать уроки чтения, ознакомления с окружающим миром и природоведения с работой над сочинениями, так, чтобы прочитанное произведение, отработанный словарь на этих уроках, было бы образцом для построения собственных развернутых высказываний на аналогичную тему;

6). При анализе и оценке самостоятельных сочинений учитывать прежде всего их содержание, связность и последовательность изложения;

7). Учащимся систематически показывать их достижения в овладении письменной речью.

      Знание и учет перечисленных условий помогут правильно и более целенаправленно построить свою работу по развитию связной речи сл/сл школьников.

        В систематическую и целенаправленную работу по развитию связной речи учащихся входит накопление специальных природоведческих терминов, слов и словосочетаний, обозначающих объекты и явления природы, выражающих временные и пространственные отношения, и включения их в самостоятельную разговорную речь; ведется и на уроках ознакомления с окружающим миром в 1 – 2 классах и в третьем классе природоведения.

       Постоянная терминологическая работа и, собственно, развитие речи на природоведческом материале в работе со сл/сл детьми занимает относительно много времени и тоже нуждается в особых приемах, которые отражены в пособиях и учебниках по развитию речи.

      Руководство деятельностью детей в процессе формирования природоведческих понятий предполагает общение их с учителем и между собой: учитель обращается к детям с поручениями и вопросами (понаблюдай, выбери, сравни, узнай, спроси, нарисуй, напиши и т.д. );

выслушивает сообщения о их наблюдениях, о работе, которую они выполнили или должны выполнять; организует обсуждение высказываний, предлагает сделать вывод или раскрыть положение и т.д. Соответственно, большое место на уроках ознакомления с окружающим миром  (2 класс) отводится беседе, которая подводит учащихся к элементарным обобщениям. Ход беседы продумывается учителем заранее, не только со стороны содержания, но и слов, словосочетаний, фраз, которые войдут в состав обращенной к ребенку речи и в собственные высказывания детей. При составлении рабочих планов разрабатывается нужный речевой материал, исходя из особенностей содержания работы на данном уроке, организации деятельности детей и контингента учащихся в данном классе.

        С первого класса ведется работа над связной речью. Дети учатся описывать предметы и явления природы, широко опираясь при этом на свои наблюдения. Их сообщения состоят в основном из коротких текстов и простых предложений. Постепенно в речь учащихся вводятся сложные предложения. Во втором классе эти предложения большинством учащихся уже употребляются самостоятельно.

       Работа с «дневником наблюдения» не исключает время от времени письма отдельных предложений и словосочетаний на доске. Это помогает организовать фронтальную работу и облегчает им понимание того, как складываются тексты с описанием природных условий определенного месяца. Наиболее употребительны на уроках природоведения выражения, содержащие сообщения о свойствах и признаках предмета или действий, которое с ними происходит, о строении предмета.

       Предложения, в которых раскрывается наглядное содержание понятий, элементы причинно – следственной зависимости, высказывания о признаках сходства и различия объектов природы.

       Из приведенного здесь неполного перечня видов высказываний, которыми овладевают учащиеся, видно, какое большое и важное место при изучении природы должна занимать специальная работа по развитию связной речи сл/сл учащихся, а также больших возможностях данной тематики для мотивированного усвоения различных языковых форм.

     Виды работ по развитию речи на уроках с природоведческим содержанием являются теми же, что и на уроках развития речи. Это и составление предложений, и ответы на вопросы, и описание предметов и явлений, даже допускается написание сочинений.

      Программа предусматривает большую повторяемость материала, что обеспечивает более эффективный результат при обучении связной речи. Чтобы реализовать все коррекционные, обучающие и воспитательные задачи, необходимо создать систему работы, которая обеспечит многократную повторяемость материала, и улучшить, конечно же, работу над развитием связной речи.

      Над созданием примерного плана работы с использованием межпредметных связей в системе развития связной речи учащихся на начальном этапе  началось со второго класса. В эту систему вошла работа на уроках и вне класса по каждой теме. Была установлена тесная взаимосвязь этих уроков и внеклассных мероприятий. Тема подбиралась так, чтобы они максимально пересекались и дополняли одна другую. Например, на уроках природоведения начинается тема «Осенние изменения в природе». За несколько дней до урока воспитатель проводит экскурсию в лес, где дети наблюдают за погодой, растениями, птицами, на практике знакомятся с изменениями, которые произошли в природе осенью: отлет птиц на юг, засыхание и опадение листьев, похолодание и т.д. На последующем уроке природоведения детям уже не представляет особого труда самостоятельно, под руководством учителя подойти к тому, чтобы сформулировать основные признаки осени. Пользуясь опорными вопросами и словарем, ученики могут сделать высказывания о данном сезонном явлении, узнают новые природоведческие термины (отлет птиц, похолодание) и т.д.

       На уроке чтения продолжается работа по закреплению знаний, я беру текст Соколова – Микитова «Золотая осень». На уроке дети, во – первых, расширяют свой кругозор, обогащаются новыми знаниями, а во – вторых, значительно пополняют словарный запас, параллельно идет работа над связной речью учащихся.

      Дети должны чувствовать красоту природы, у них развивается эстетическое воспитание. Задаю вопрос: « Какие слова использует автор при описании природы осенью?», «Как он говорит о деревьях?», «Прочитайте, как автор описывает осенние поля.», «Как вы думаете, автор любит природу или нет?». Учащиеся зачитывают предложения, отрывки из текста, выделяют слова, с помощью которых передается красота природы. Дети постепенно подводятся к необходимости беречь и охранять природу, лес, животных. Можно так же на уроке (а продолжить закрепление и усвоение словаря на самоподготовке) пересказ по опорным словам.

      Следующий урок развития речи посвящен подготовке к сочинению или изложению, или просто проводится беседа об осени. На этом уроке дети широко используют тот словарь, который он получили на предыдущих уроках. Стараюсь постепенно побуждать учащихся разнообразить свою речь.  «Скажите по – другому», «Кто знает другое слово?», «Смотрите на доску, там есть другие слова, используйте их». В результате такой работы учащиеся усваивают разнообразный словарь выражений и уже смогут употреблять этот словарь в самостоятельной речи. На домашней самоподготовке, уже под руководством воспитателя, ученики закрепляют словарь, например, в беседе или при изготовлении аппликации или рисунка об осени. Последний, завершающий этап – это подготовка к внеклассному общешкольному празднику осени, к которому разучивают стихи, разгадывают загадки, пословицы, игры, что тоже дополняет их знания.

      Результатом такой целенаправленной работы учащиеся третьего класса в большинстве случаев  свободно составляют связное высказывание о каком – либо сезонном явлении, могут описать погоду, жизнь животных и растений в любое время года, описание или рассказывание о событии дня, о наблюдении и т.д.

       Детям нравится составлять разные предложения «по – другому», непохожие на другие. Они видят свои успехи, радуются им, с интересом ждут нового урока. Более слабые учащиеся пользуются при ответах опорными словами или вопросами (т.е. составляют свое связное высказывание по плану), а сильные – самостоятельно. При написании сочинений ученики стараются писать по – своему, так, чтобы не было одинаковых работ.

       Но не всегда занятия проходят в строгом порядке, при изучении другой темы, например, «Птицы зимой». Экскурсия с воспитателем или прогулка – наблюдение может проводиться не в начале, а в конце изучения темы. После того, как дети приходят к выводу о том, что птицам живется очень трудно и им надо помогать, они идут с воспитателем в сад и подкармливают птиц, наблюдают за ними, любуются ими. Последовательность уроков и внеклассных мероприятий устанавливается в зависимости от темы. Урок чтения может предшествовать уроку чтения и наоборот. Внеклассное мероприятие может проводиться между уроками или после, смотря какие цели стоят на данном этапе. Важно, чтобы при обучении детей, работа над связной речью шла в тесном взаимодействии учителя и воспитателей класса, чтобы работа одного не расходилась с работой другого. Важно. Чтобы работа над словарем не ставила детей в тупик, а обогащала и дополняла их знания.

 

 

 

 

                                 

                                                                                                                                                                                                                                                         Изучив литературу по данной теме и руководствуясь тем, что современная система образования направлена на формирование высоко образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину я решила, что в своей педагогической практике я должна и имею желание применять  и совершенствовать нетрадиционные технологии обучения с помощью которых смогу добиться более высоких результатов обучения и воспитания.

         Для отслеживания положительной динамики развития ребенка я провожу входную психологическую и педагогическую диагностику и исходя из результатов строю свою работу. Затем провожу сравнительную диагностику, которая свидетельствует о качестве моей работы на определённом этапе.  Так за последние четыре года я отметила положительную динамику результативности и качества обучения.

         Считаю ,что положительной динамике роста интеллектуального развития ребенка способствовали  используемые мною нетрадиционные педагогические технологии . В своей работе я  давно уже провожу интегрированные уроки. Интегрирую такие предметы как: русский язык , чтение и окружающий мир (природоведение);  окружающий мир,  чтение , развитие речи и внеклассное мероприятие, русский язык и ИЗО, природоведение, чтение и труд, и др. Интеграция способствует более высокому уровню усвоения материала, его повторению, повышает мотивацию обучения, формирует обстановку творческого сотрудничества, активизирует  познавательную и поисковую деятельность, способствует восприятию целостной картины мира.

      В интегрированном уроке дидактическая цель должна быть сформирована таким образом, чтобы ее реализация стала возможна путем интеграции как содержания, так и системы методических приемов, присущих различным дисциплинам. Результат интегрированного урока регулируется единством дидактической цели.

При планировании таких уроков следует учитывать следующее:

·        Важно определять цель урока, отражающую его специфику-интегративность, так как объединяются блоки знаний;

·        Из содержания предметов берутся те сведения, которые необходимы для реализации цели;

·        В содержание учебного материала устанавливается большее количество связей (внутри предметных, межпредметных, внепредметных);

·        Части интегрированного содержания структурируюся, чтобы они стали логически необходимым звеном урока и получили окончательное завершение;

·        Требуется тщательный выбор методов и средств обучения, а так же определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.

       В предыдущей педагогической практике я не использовала интегрированные уроки и элементы интеграции на уроках и теперь могу с уверенностью отметить, что не достигала  такой результативности и качества обучения, как за последние четыре года моей работы. Также считаю ,что процесс обучения стал более интересным и творческим, как для меня ,так и для учеников. Дети испытывают чувство восторга при изучении нового материала, им свойственно восторженное восприятие новых идей. На уроках дети осознают ,что знания в одной области помогают  им быть успешными  и в другой. Чувство удовлетворения своими знаниями,  мотивирует ребенка к дальнейшему обучению и стремлению добиться лучших результатов.

                                 

                                         Результативность интеграции:

1.     Знания приобретают качества системности.

2.     Умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к научной, художественной деятельности человека в современных условиях.

3.     Усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся.

4.     Более эффективно формируются их убеждения и достигается всестороннее развитие личности.

5.     Формируются общие учебные навыки.

6.     Образуется полноценная речевая среда, способствующая формированию коммуникативных навыков.

7.     Обогащается социальный опыт.

8.     Активизируется когнитивные процессы.

9.     Овладение переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико - синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию  мыслительной деятельности вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач.

           Начальная школа может и должна сделать нечто более важное и существенное, чем просто обучить чтению и письму, счету так как стимулирование интеллектуальной активности в период формирования личности любого ребенка имеет такое же значение для его последующих успехов, как и  природные способности.

      На основе наблюдений за учащимися во время проведения обычных уроков, можно представить диаграммы, позволяющие сделать о том,  что умственные способности детей находятся на среднем уровне (75%). Связано с отсутствием стремления к самостоятельному добыванию информации, выполнением заданий с помощью педагога. Низкий уровень (25%)- связано с неспособностью детьми обобщить поступающую  информацию, и неумением устанавливать  закономерности  связывающие между собой какие - либо действия, тугодвижностью мыслительных операций.          

            Наблюдая за повышением познавательной деятельности детей с нарушением слуха во время проведения интегрированных уроков, можно сделать выводы о том, что интеллектуальные способности  учащихся на высоком уровне составляют (50%). Результат говорит о том, что упражнения, которые были включены в урок, повышают умственную способность ребенка. У младших сл. школьников формируются потребности в знании того или иного материала. Они умеют рассуждать и комментировать правильность решения, устанавливают закономерности, сравнивают, обобщают по определенным признакам, анализируют ситуацию.             Интерес мотивация на высоком уровне  составляет 50%. Это связано с тем, что у младших  сл. школьников формируются потребности в знании, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии. На среднем уровне- 50%. Такие дети проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях(интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Дети не стараются искать нестандартные решения, понимания, требующие поиска дополнительной информации. Хотелось отметить тот факт, что детей с низким уровнем мотивации нет. Все дети активны, стараются включаются в познавательную  деятельность, проявляют заинтересованность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                     

 

 

    1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети.-М. Просвещение, 2004 г.-       256с.            

     2. Герасимов С. 5. Познавательная активность и понимание.

// Вопросы психологии. - 1994. - № 3. -С. 14-15.

     3.  Грищенко Н.В. Интегрированный урок русского языка и

природоведения. //Начальная школа. - 1995. - И II. - С. 25-28.

     4.  Данилюк Д. Я. Учебный предмет как интегрированная система. //

Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 24-28.

     5. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в связи в современной школе- М.: Педагогика. - 1981. - 195 с                                                                    6.Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах. // Начальная школа. - 1989.- №9. - С. 8-10

    7. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в

начальной школе. // Начальная юкола. - 1989. -Л 3. - С. 18

     8. Лямина 3.Н. Интегрированные уроки - одно из средств привития интереса к учебным предметам. // Начальная школа. -1995. - №11

     9. Максимова Б.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. - М.: Просвещение. -1987. - 160 с.

     10. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. -

М.: Просвещение. - 1984. - 114

     11. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и

развитие познавательной, активности. // Вопросы психологии. - 1982. - №4.

Сухаревская Е. Ю. Технология интегрированного урока. Издательство Учитель.- 2003 г.

     12.Ратнер Ф. Л., ЮсуповаА. Ю. Интегрированное обучение для детей с ограниченными  возможности в обществе здоровых детей. Владос. 2006 г.

     13. Ястребова А. В. Как помочь детям с недостатками речевого развития. М. Слово, 2006г.