Обобщение опыта работы. Теоретический воркшоп «Технология критического мышления как средство формирования мыслительной и творческой деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы».

Теоретический воркшоп «Технология критического мышления как средство формирования мыслительной и творческой деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы».

Критическое мышление - один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Работа над темой «Технология критического мышления как средство формирования мыслительной и творческой деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы» показала, что большинство учащихся испытывают интерес к предмету гораздо больший, чем при традиционном преподавании, успешно овладевают программным материалом, чувствуют себя более комфортно.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качества гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие и открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Д. Клустер предлагает пять пунктов, определяющих понятие «критическое мышление»:

1.      критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.

2.      информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

3.      критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое - и хотим узнать, что это такое. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей.

4.      критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

5.      критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. В конечном итоге любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности.

Учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями:  терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.

Основная идея технологии развития критического мышления - создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

По мнению исследователей, основные особенности технологии РКМ можно сформулировать следующим образом:

– не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни;

– не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

– это коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми;

– не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.

Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия.

Структура данной педагогической технологии стройна и логична. В этом неоспорима заслуга активных разработчиков технологии РКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл в том, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики. Они довели свою работу до уровня педагогической технологии. Выделили этапы, состоящие из трёх стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии, методические приёмы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.

Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С. И. Заир-Бек и И. В. Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов:

1) вызов; 2) осмысление содержания; 3) рефлексия.

Функции трех фаз технологии развития критического мышления посредством чтения и письма можно схематически представить в таблице следующим образом:

Функции трёх фаз технологии развитии критического мышления.

Фаза	Функции
Вызов	Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме) Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме) Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)
Осмысление содержания	Информационная (получение новой информации по теме) Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания)
Рефлексия	Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) Информационная (приобретение нового знания). Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса).

Приёмы РКМЧП на стадии «Вызов».

Приёмы	Краткое содержание
«Кластер».	Графическая форма организации информации, когда выделяются основные смысловые единицы, которые фиксируются в виде схемы с обозначением всех связей между ними. Он представляет собой изображение, способствующее систематизации и обобщению учебного материала.  Можно использовать на любом этапе урока.
«Корзина идей».	Прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все, приходящие им на ум ассоциации.
«Верные и  неверные утверждения».	Прием «Верные и  неверные утверждения» может быть началом урока. Учащиеся, выбирая «верные утверждения» из предложенных учителем,  описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).           Затем просьба к  учащимся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.
«Денотатный граф».	Систематизация и наглядное графическое представление существенных признаков рассматриваемого понятия.            Правила составления денотатного графа: 1 этап - выделение ключевого слова или словосочетания, от которого будет составляться денотатный граф. 2 этап - подбор глаголов, которые будут связывать ключевое понятие и его признаки. Рекомендуется использовать следующие группы глаголов: - глаголы, обозначающие цель - направлять, предполагать, приводить, давать и т.д.; - глаголы, обозначающие процесс достижения результата - достигать, осуществляться; - глаголы, обозначающие предпосылки достижения результата - основываться, опираться, базироваться; - глаголы-связки, с помощью которых осуществляется выход на определение значения понятия. 3 этап  - подобрать существенные признаки ключевого понятия, которые связываются с ним через выбранные глаголы. Для каждого глагола можно найти 1-3 признака.            Денотатный граф составляется сверху вниз. Вначале нужно подобрать глаголы, а только потом сопоставить с ними признаки.
«Дерево предсказаний».	Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести.            Правила составления дерева предсказаний: 1 этап - учитель предлагает учащимся высказать предположения (предсказания) по какой-либо теме (например, по материалу, который предполагается изучить на данном уроке). 2 этап  - учащиеся озвучивают идеи и предположения. Все версии (правильные и неправильные) учитель записывает на доску, задавая при этом вопрос: все ли согласны с этими идеями? Если появляются противоречивые мнения, на доске фиксируются и альтернативные идеи.            На доске предположения учащихся визуализируются по предложенной слева схеме, где: - ствол дерева – тема, - ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество ветвей не ограничено), - листья – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.            Дерево предсказаний может выглядеть в виде кластера. Использовать классический вариант не обязательно. 3 этап - после изучения новой темы нужно вновь вернуться к «дереву предсказаний» и проверить, оправдались ли предположения детей.
Таблица «ЗХУ».	Стратегия З-Х-У используется как в работе с печатным текстом. Ее графическая форма отображает те три фазы, по которым строится процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление, рефлексия. Работа с таблицей ведется на всех трех стадиях урока.            На «стадии вызова», заполняя первую часть таблицы «Знаю», учащиеся составляют список того, что они знают или думают о данной теме. Через эту первичную деятельность ученик определяет уровень собственных знаний, к которым постепенно добавляются новые знания.                        Вторая часть таблицы «Хочу узнать» — это определение того, что дети хотят узнать, пробуждение интереса к новой информации. На «стадии осмысления» учащиеся строят новые представления на основании имеющихся знаний. Работа с использованием стратегии «Инсерт» помогает осветить неточное понимание, путаницу или ошибки в знаниях, выявить новую для них информацию, увязать новую информацию с известной. Полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний. После обсуждения текста (фильма и т.п.) учащиеся заполняют третью графу таблицы «Узнал».
«Лови ошибку».	Педагогический прием, выросший из реальных ошибок учителей, благодаря их же находчивости и креативности стал действенным и популярным.            При объяснении нового материала или желая заострить внимание учащихся на проблемном месте в задании, педагог намеренно допускает ошибку (одну или несколько). Можно заранее оповестить детей о ее наличии. Обнаружив неточность, учащиеся вносят коррективы, оглашают правильный вариант.             Использовать такую хитрость, как ознакомление ребят с заведомо ложной информацией, содержащей неточности, искаженные факты, можно на любом этапе урока, в любом классе. Подготовка учителя должна быть обязательна. Важно учитывать способности учащихся, имеющиеся знания и опыт, необходимые для обнаружения ошибок, нахождения правильного варианта и аргументации своего выбора.
«Мозговая атака».	Это групповое решение творческой проблемы, обеспечиваемое и облегчаемое рядом особых приемов. Её цель состоит в том, чтобы развивать креативность мышления учащихся, их коммуникативные качества. Мозговая атака используется для создания банка идей, из которых можно выбрать лучшую.            Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.            Проводится в группах из 4-5 человек. Этот прием  помогает развивать не только творческое мышление, но и речь. Уместен этот прием и на уроках по развитию речи.            1этап: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме.             2 этап: Обмен информацией. Для данного приема наиболее эффективны следующие формы работы:  индивидуальная, парная и групповая. Их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Парная мозговая атака помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обмениваясь мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.
Ключевые слова.	Этот прием на стадии вызова очень хорошо заставляет творчески мыслить, говорить.   За 3-5 минут пишется “легенда”, “рассказ”, “история”. Этот прием позволяет и быстро повторить домашнюю работу, и поработать над развитием речи, и поставить цели к уроку, и ввести учеников в рабочую атмосферу дальнейшей работы.
«Я уже знаю».	Перед изучением новой темы выделяю ключевое понятие изучаемой темы и предлагаю учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все, приходящие им на ум ассоциации. Технология проведения данного приема предусматривает три этапа.               1 этап. 2 минуты. Учащиеся выполняют работу индивидуально.               2 этап. 2 минуты. Обсуждение полученных записей в парах (группах). Учащиеся выделяют совпадающие представления, наиболее оригинальные идеи, вырабатывают коллективный вариант ответа.               3 этап. 2-4 минуты. «Сброс идей в корзину». Каждая пара (группа) поочередно называет одно из выписанных выражений. Учитель фиксирует реплики на доске. Основное условие – не повторять то, что уже было сказано другими.
«Бортовой журнал».	Прием «Бортовой журнал» позволяет не только получить адекватную картину степени усвоения учениками материала, но и помогает ученикам развивать умение фиксировать информацию, используя графические способы, научиться оценивать свои сильные и слабые стороны, дает возможность наглядно представить заданную проблему.              Прием «Бортовой журнал» охватывает все этапы урока, начиная от стадии вызова и заканчивая  рефлексией.

Приёмы РКМЧП на стадии «Осмысление».

Приемы	Краткое содержание
«Инсерт».	Инсерт – самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления. I – interactive – «интерактивный» N – noting – «отмечая» S – system – «системы» E – effective – «эффективное» R - reading – «чтение» T – thinking – «размышление»            Приём «Инсерт» используется на стадии «осмысления». Авторами являются Воган и Эстес. При работе с текстом в данном приёме используется два шага: чтение с пометками и заполнение таблицы «Инсерт».            Шаг 1: Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки: «V» – уже знал; «+» – новое; « – » – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. При этом можно использовать несколько вариантов пометок: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», «?» , или 4 значка «+» , «V», «–», «?». Причем, совсем не обязательно помечать каждую строчку или каждую предлагаемую идею. Прочитав один раз, обучающиеся возвращаются к своим первоначальным предположениям, вспоминают, что они знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.            Шаг 2: Заполнение таблицы «Инсерт», количество граф которой соответствует числу значков маркировки.
«Чтение с остановками».	Данный прием содержит все стадии технологии и имеет следующий алгоритм работы: 1 стадия - вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики. На данной стадии на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить о чем будет текст. 2 стадия - осмысление. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни таблицы вопросов Блума. Обязателен вопрос: «Что будет дальше и почему?». Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмысление) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом. 3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа. На этой стадии текс опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо, беседа, совместный поиск, выбор пословиц, творческие работы.           Данный  приём  учитывает  следующее: •  текст  не  должен  быть  знаком  учащимся  (иначе  теряется  смысл и  логика  использования  приёма); •  текст  заранее  делится  на  части:  помечается  «первая  остановка», «вторая  остановка»  и  т.  д.  Части  по  объёму  могут  быть  разными, важно  смысловое  единство  внутри  каждого  отрывка.  Делить  на части  следует,  исходя  из  логики  построения  произведения. Остановок  не  должно  быть  много  (желательно  не  более  пяти), чтобы  учащиеся  могли  увидеть  произведение  в  его  целостности и  понять  взаимозависимость  частей; •  задания  и  вопросы  к  тексту  формулируются  с  учётом  иерархии уровней  познавательной  деятельности.
"Рыбий скелет" или "Фишбоун".	Прием «Фишбоун» дословно переводится с английского как «Рыбная кость» или «Скелет рыбы» и направлен на развитие критического мышления учащихся в наглядно-содержательной форме.           Суть данного методического приема - установление причинно-следственных взаимосвязей между объектом анализа и влияющими на него факторами, совершение обоснованного выбора. Дополнительно метод позволяет развивать навыки работы с информацией и умение ставить и решать проблемы.             В основе Фишбоуна - схематическая диаграмма в форме рыбьего скелета. В мире данная диаграмма широко известна под именем Ишикавы (Исикавы) - японского профессора, который и изобрел метод структурного анализа причинно-следственных связей. Схема Фишбоун представляет собой графическое изображение, позволяющее наглядно продемонстрировать определенные в процессе анализа причины конкретных событий, явлений, проблем и соответствующие выводы или результаты обсуждения.
Таблица «Плюс – минус - интересно».	Данный приём формирует навыки анализа и классификации изучаемой информации. Заполняя такую таблицу, учащиеся учатся точно работать с информацией, не искажая её смысла. «Плюс» (+) записываем те факты, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом хорошего?». «Минус» (-) записываем все те факты и мысли, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом плохого?». «Интересно» (?) - предназначается для записи различных интересующих ученика фактов и мыслей «Что в этом интересного?».            При использовании ПМИ внимание намеренно направляется сначала на «Плюс», потом на «Минус», затем на «Интересно».
Вопросы автору.	Эта методика позволяет развивать способность читателя, слушателя вести постоянный диалог с автором, что делает процесс восприятия - чтения активным и вдумчивым. Остановки при восприятии - чтении и размышления над прочитанным-услышанным-увиденным, предусмотренные в схеме данной методики, формируют один из основных навыков активного читателя-слушателя-зрителя - задавать себе вопросы и искать ответы на них в разных частях текста.                   Использовать данную методику лучше всего при работе над проблемным текстом,  вызывающим  вопросы,  включающим  некоторые недостаточно развернутые положения, нуждающиеся в дополнительных пояснениях. Эти пояснения могут быть «разбросаны» в других частях текста, и их необходимо обнаружить. Это под силу действительно активному и вдумчивому читателю-слушателю.            Работа в рамках этой методики предполагает сформированность уже некоторых основных навыков активного чтения/восприятия: размышлять над смыслом текста, задавать концептуальные вопросы. Продуктивность размышления учащихся и глубина их вопросов во многом зависят от умелого разделения педагогом текста на фрагменты. Здесь важно отказаться от стереотипного деления текста, ориентированного на логическое завершение каждой части. Лучше всего при делении текста отталкиваться от его ключевых эпизодов, продолжение  которых, возможно, будет в следующей части. Это позволит остановиться и сначала поразмышлять самостоятельно над текстом, опираясь на известную информацию, и сформулировать возможные вопросы.
Взаимоопрос.	Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.
«Идеал».	Каждая буква – это шаг, который нужно сделать, чтобы повысить вероятность выхода из трудной ситуации. Расшифровывается она следующим образом: И Идентифицируйте проблему. Д Доберитесь до её сути. Е Есть варианты решения! А А теперь за работу! Л Логические выводы.  Работа с использованием данной стратегии может занимать больше времени, чем один урок, к ней можно возвращаться в течение изучения темы (листы с промежуточными результатами могут достаточно долго находиться на стенах класса). Также этот метод используется и во внеклассной работе: при совместном решении каких-либо повседневных учебных и внеучебных проблем. Благодаря ему ученики учатся лучше формулировать проблему, увереннее чувствуют себя в поиске вариантов решения жизненных трудностей, привыкают к безоценочному обсуждению различных вариантов решения.
«Сводная таблица».	Данный приём позволяет за короткое время описать и изучить большое количество информации. Основной смысл использования приема «Сводная таблица» в технологии развития критического мышления заключается в том, что «линии сравнения», то есть характеристики, по которым учащиеся сравнивают различные явления, объекты и прочее, формулируют сами ученики. Для того, чтобы в какой-нибудь группе «линий сравнения» не было слишком много, можно предложить следующий способ: вывести на доску абсолютно все предложения учащихся относительно «линий», а затем попросить их определить наиболее важные. "Важность" необходимо аргументировать. Таким образом, мы избежим избыточности. И сделают это сами учащиеся. Категории сравнения можно выделять как до чтения текста, так и после его прочтения. Они могут быть сформулированы как в форме понятий, так и в форме ключевых слов, а также в любой другой форме: рисуночной, вопросов, восклицаний, цитат и так далее.            При использовании приема «Сводная таблица» желательно, чтобы линий сравнения было не меньше трех, но и не больше шести. Такое количество позиций легче удержать в памяти.
«Вопросительные слова».	Эта стратегия используется тогда, когда учащиеся уже имеют некоторые сведения по теме, когда они могут воссоздать несколько базовых понятий на основе материала. «Вопросительные слова» помогают им создать «поле интереса».          Учитель просит учащихся воссоздать различные понятия, связанные с темой и записать их в правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают разные вопросительные слова (не менее 8-10). После этого им предлагается в течение 5–7 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Эту работу можно осуществлять как индивидуально, так и в парах.        Одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Мы просим учащихся обсудить свои списки и выбрать два (три-четыре) наиболее интересных (продуктивных, неожиданных, проницательных и т.д.) вопросов. Перед тем, как они зачитают результаты своей работы перед всей группой (классом), им предлагается подумать, на основании каких критериев они осуществили свой выбор. Не все сразу смогут дать аргументированные ответы. Некоторые скажут: «Просто понравились – и все». В таком случае учитель может записать те вопросы, выбор которых учащиеся не смогли обосновать, сказав, что обязательно вернется к этому в будущем. Если эту работу преподаватель планирует на заключительную часть занятия, то будущую встречу он может планировать на основе «запросов» учащихся. Если же эта работа проведена в начале занятия, перед изучением материала, может быть организована работа по целенаправленной работе с информацией – поиск ответов на свои вопросы. Учитель может испытать некоторую растерянность вследствие большого количества вопросов слишком общего плана или из-за избытка вопросов, на которые он не готов (или не планировал) отвечать на данном занятии. К этим «вопросам без ответа» можно периодически возвращаться по мере изучения тех или иных тем. Как? Что? Где? Почему? Сколько? Откуда? Какой? Зачем? Каким образом?
«Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума»).	Таксономия (от др. греч. – расположение, строй, порядок) вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом, достаточно популярна в мире современного образования. Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.             Шесть лепестков – шесть типов вопросов. · Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д. · Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал.  Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?». · Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности. · Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?» · Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д. Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».
«Толстые и тонкие вопросы».	«Толстые и тонкие вопросы» - это способ организации взаимоопроса учащихся по теме, при котором «тонкий» вопрос (Кто? Что? Когда? Как звали…? Было ли…?) предполагает репродуктивный однозначный ответ (чаще это «да», «нет»), а «толстый» (Дайте три объяснения, почему…? Объясните, почему…? Почему вы думаете…? Почему вы считаете…? В чём различие…? Предположите, что будет, если…? Что, если…? Может…? Будет…? Мог ли…? Согласны ли вы…? Верно ли…?)  (проблемный)  требует  глубокого осмысления задания, рациональных рассуждений, поиска дополнительных знаний и анализ информации.

Приёмы РКМЧП на стадии «Рефлексия».

Приемы	Краткое описание
Эссе.	Эссе – это письменная форма, в которой отражены впечатления, мысли и опыт учащегося в связи с определенной темой. Это жанр публицистики, свободная трактовка какой-либо проблемы, темы. Создателем эссе считается М.Монтень («Опыты» 1580г.). В настоящее время эссе часто называют «потоком сознания, перенесенного на бумагу». Долгое время этот жанр не использовался в школьном обучении, теперь же учителя активно практикуют письменные задания в форме эссе. Если это работа на уроке, заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5,10, 15, 20 минут (это время, отведенное на «свободное письмо»). В зависимости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе - художественная форма размышления.
Хокку (или Хайку).	Хайку является формой письменной рефлексии. Хайку – это лирическое стихотворение, отличается предельной краткостью и своеобразной поэтикой.             Каждое хайку – это чувство-ощущение, запечатленное в небольшой словесной картинке-образе. Оно изображает жизнь природы и жизнь человека на фоне круговорота времен года.  Искусство писать хайку – это, прежде всего, умение сказать многое в немногих словах. Задача поэта – заразить читателя лирическим волнением, разбудить его воображение, и для этого не обязательно рисовать картину во всех её деталях.             Краткие правила написания хайку: Три строчки и 17 слогов: 5 + 7 + 5. Должно иметь сезонное слово, указывающее на время года или времени суток. Должно показывать и передавать, но не называть и не объяснять. Не должно быть рифмы. Повествование ведется в настоящем времени. Первые две строчки описывают некое явление, на третьей строке подводится итог сказанному на предыдущих строчках.            Может строиться на приеме сопоставления двух объектов, явлений или действий.
«Бортовой журнал».	Прием «Бортовой журнал» позволяет не только получить адекватную картину степени усвоения учениками материала, но и помогает ученикам развивать умение фиксировать информацию, используя графические способы, научиться оценивать свои сильные и слабые стороны, дает возможность наглядно представить заданную проблему.              Прием «Бортовой журнал» охватывает все этапы урока, начиная от стадии вызова и заканчивая рефлексией.
«Письмо по кругу».	Предполагает групповую форму работы. У каждого ученика должен быть лист бумаги. Детям нужно не только поразмышлять на заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы. Каждый член группы записывает несколько предложений на заданную тему, затем передает свой листок соседу. Получив листок, сосед продолжает его размышления. Листочки двигаются до тех пор, пока к каждому не вернется листок, в котором были написаны его первые предложения.
Перепутанные логические цепочки.	Учитель предлагает учащимся ряд утверждений, среди которых есть верные, а есть и неверные -Учащиеся работают индивидуально, читают текст, отмечают перепутанные цепочки - Обсуждают свои результаты в группе, уточняют, исправляют.
«Синквейн».	Методический прием, который представляет собой составление стихотворения, состоящего из 5 строк. При этом написание каждой из них подчинено определенным принципам, правилам.                    Таким образом, происходит краткое резюмирование, подведение итогов по изученному учебному материалу. Синквейн является одной из технологий критического мышления, которая активирует умственную деятельность школьников, через чтение и письмо. Написание синквейна - это свободное творчество, которое требует от учащегося найти и выделить в изучаемой теме наиболее существенные элементы, проанализировать их, сделать выводы и коротко сформулировать, основываясь на основных принципах написания стихотворения.
«Шесть шляп мышления».	В практику развития мышления метафору «шести шляп» ввел известный психолог Эдвард де Боно. Выражение «put on your thinking hat (cap)» (дословно: надень свою мыслительную шляпу) на русский язык можно перевести как «призадуматься, поразмыслить». Обыгрывая этот оборот, Э. де Боно предлагает «поразмыслить» шестью различными способами. Метод «шести шляп мышления» используется для разностороннего анализа каких-либо явлений, для проведения занятия по обобщению опыта (после экскурсии или изучения достаточно большой темы и т. д.).            Группа школьников делится на шесть групп. Каждой группе вверяется одна из шести шляп. Причем, в некоторых классах используются настоящие разноцветные шляпы, сделанные из картона. Каждой группе предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы.             Рефлексия в «шести шляпах» может осуществляться не только в группе, но и индивидуально. Этот метод побуждает учащихся к разнообразной, «разноцветной» оценке изученного и пережитого, что и является одной из важных характеристик критического мыслителя. Эти оценки могут быть ценны сами по себе, а могут быть использованы при написании заключительного эссе.
«Нарисуйте счастье».	Приемы психорисунка дают возможность выразить понимание абстрактных понятий, внутренний мир через зрительные образы. Можно дать задание нарисовать совесть, месть, добро, зло и затем объяснить свои рисунки.

Перед каждым педагогом стоит цель сделать обучение, с одной стороны, содержательным и практическим, а, с другой стороны, доступным и интересным. Учитель ставит перед собой главный вопрос: как сделать свои уроки увлекательными и ёмкими в плане содержания. На уроках русского языка и литературы, где часто приходится работать с объёмными текстами, технология критического мышления актуальна. Некоторые приёмы позволяют сделать урок более продуктивным, помогают ученикам сформировать собственную позицию, освоить навыки работы с источниками, справочниками.

Применение элементов технологии критического мышления дает возможность вырабатывать у обучающихся  надпредметные умения, такие как:

– умение работать в группе;

– умение графически оформить текстовый материал; умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию;

– умение распределить информацию по степени новизны и значимости; умение обобщить полученные знания; 

– формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.