Обоснование использования дидактических средств творческой направленности на уроках литературы

Галинская Оксана Викторовна, учитель русского языка и литературы МАОУ СОШ №14 г. Балашиха, мкр. Железнодорожный Московской обл.

Обоснование использования дидактических средств творческой направленности на уроках литературы.

Аннотация:

Автор статьи обосновывает целесообразность использования авторских дидактических средств на уроках литературы, опираясь на опыт теоретиков и практиков литературы.

Abstract:

The author proves the feasibility of using copyright didactic means in literature classes, based on the experience of practitioners and theorists of literature.

Ключевые слова: приемы преподавания, творчество, личностное восприятие.

Keywords: method of teaching, creativity, personal perception.

Библиографические ссылки

1.     Кудина И.Ю. Современный фонд средств обучения литературе: состояние и тенденции развития. http://vio.uchim.info/Vio_31/cd_site/articles/art_4_7.htm

2.     Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0075/1_0075-335.shtml

3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы совр. дидактики/ Под ред. М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319с. (253с.) http://hum.edu-lib.net/pedagogika-psihologiya/skatkin-m-n-didaktika-sredney-shkolyi-onlayn

4.     Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. – Москва

«Педагогика», 1989

5.     Рыжкова Т.А. Проектирование уроков литературы. М., Педагогический университет «Первое сентября», 2008.

6.     Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) –– Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.

7.     https://didaktica.ru/didakticheskie-sredstva

Обоснование использования дидактических средств творческой направленности на уроках литературы.

Автор статьи рассуждает о целесообразности использования авторских дидактических средств на уроках литературы, опираясь на опыт теоретиков и практиков литературы.

Важным в воспитании личности ребенка является приобщение его к духовности, нравственности, морали, начиная с раннего возраста. Ведущую роль в развитии и формировании творческой личности играет именно литература. Методика преподавания литературы организует процесс познания литературы в пространстве, называемом уроком. Собственно урок является творческим продуктом, призванным развивать и воспитывать творчески направленную личность. Развитие воображения является главным условием формирования и развития творческой личности.   

Для достижения поставленной цели урока преподаватель использует как традиционные, так инновационные методы и приёмы. Что касается школьного предмета «литература», хочется заметить, что перед учителем стоит сложная задача - увлечь своим предметом, сделать его необходимым и интересным для всех учеников. Следовательно, перед преподавателем стоит проблема мотивации обучающихся на чтение, а затем и на изучение художественного произведения. Каждый учитель выбирает сам именно ту технологию, которая, по его мнению, решает задачи образовательного процесса.

В поисках приемлемых методов и приемов у автора книги родилась идея по созданию дидактических средств творческой направленности. Их использование на уроке способствует формированию читательского интереса, образного и ассоциативного мышления, мотивирует учеников к изучению предмета, а также делает образовательный процесс интересным, творческим, личностным. Происходит взаимодействие учитель - ученик на личностно познавательном уровне. В свою очередь личностный опыт учителя и ученика станет надежной основой для дальнейшего диалогического общения.

Авторские дидактические средства потребовали разработки новой методики по их применению на уроке литературы как нового способа решения проблемы чтения и интереса к изучению литературных произведений.

Целесообразность использования средств обучения литературе доказана методически и подтверждена учителями практиками. [1].

 При изучении литературы главным является текст художественного произведения. Работа над текстом, над словом писателя занимает центральное место на уроке, поэтому назначение любого средства внешней наглядности – помочь ученику в более глубоком восприятии и понимании емкого словесного образа, дать представление о своеобразии личности, творческой манеры писателя [1].

Специфика литературы как учебной дисциплины определяется сущностью литературы как вида искусства. Литература, эстетически осваивая мир, выражает богатство и многообразие человеческого бытия в словесных образах. Вместе с тем, почти все художественные произведения получают свою «вторую» жизнь: на сцене, в кинематографе, в изобразительном искусстве, музыке и т.д. – то есть, художественное произведение попадает в широкий культурный контекст и может рассматриваться в многообразии связей, существующих между отдельными видами искусств. Такой путь изучения литературного произведения помогает углубить его восприятие и анализ и в результате – лучше понять емкий художественный образ. Реализовать данный подход к изучению литературного произведения и помогают средства обучения. [1].

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит от поставленных целей урока, методов учебной работы, возраста учащихся, а также от характерных особенностей отдельных учебных предметов [2].

Дидактические средства выполняют в процессе обучения следующие функции [7] :

- служат непосредственному познанию учениками определенных фрагментов действительности (познавательная функция);

- являются средством развития познавательных способностей, а также чувств и воли учащихся (формирующая функция);

- представляют собой важный источник знаний и умений, приобретаемых учащимися, облегчают закрепление проработанного материала, проверку гипотез, проверку степени овладения знаниями и т. п. (дидактическая функция)

Существует множество различных классификаций дидактических средств. Чаще всего используются классификации, основания которых связаны с характером воздействия этих средств, а именно визуальным, аудиальным и аудиовизуальным. В соответствии с этим критерием дидактические средства также подразделяются на визуальные (оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т. п.), аудиальные (радио, магнитофон и т. п.) и аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение). Кроме того, известна классификация, основанная на своеобразно понимаемом принципе: «от простого и конкретного к сложному и абстрактному». [7]

Авторы этой классификации выделяют следующие виды дидактических средств [7]:

оригиналы, демонстрируемые в естественных условиях;

оригиналы, помещенные в искусственные условия;

модельные эквиваленты оригиналов;

символы;

программированные учебники и дидактические машины

         Дидактическими средствами служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся и облегчающими им непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также выступают средством побуждения, учебно-познавательной деятельности учащихся, а также управления и контроля [2].

Дидактические средства облегчают непосредственное познание и является важным источником знаний, умений и навыков. Их используют для развития познавательных способностей, облегчения закрепления обработанного материала, проверки гипотез. Учитель при выборе дидактических средств должен учитывать их информационную, мотивационную возможность [2].

Чувственно-наглядный образ – это образ субъективный, в котором отражается лишь внешняя сторона объекта или явления. Наглядные образы обеспечивают постоянную связь мышления с изучаемым объектом или явлением, поставляя мышлению необходимый информационный материал, и выполняют при этом две основные функции [3].:

- познавательную, обогащая процессы мышления многими деталями, утраченными в абстрактных понятиях, и помогая раскрыть внутренние свойства изучаемого объекта или явления;

- управление познавательной деятельностью человека.

Специфическим свойством чувственно-наглядных образов является то, что в процессе познания они непрерывно совершенствуются и обогащаются. Наглядные образы играют исключительно большую роль и на стадии абстрактного мышления. Это связано с тем, что наглядные образы всегда выступают в качестве одного из обязательных элементов и предпосылок мышления. Кого бы высокого уровня абстракции не достигло мышление, в большей или меньшей степени оно нуждается в чувственной наглядности, образности. Поэтому в обучении на стадии раскрытия сущности изучаемых явлений также необходимо широкое использование средств обучения. [3].

На заключительной стадии изучения явления или объекта необходимо показать учащимся его практическое применение. Это нельзя сделать без использования средств обучения. [3].

Таким образом, на стадии чувственного созерцания, на стадии абстрактного мышления и на стадии ознакомления учащихся с практическим применением изученных явлений и объектов необходимость использования средств обучения вытекает из закономерностей познавательного процесса. [3].

Практика применения имеющихся средств обучения показывает, что в случае педагогически правильного применения они выполняют роль источника учебной информации. [3].

Средства обучения дают возможность полнее и глубже раскрыть, доходчивее и проще изложить содержание излагаемого учителем учебного материала, способствуют формированию у учащихся положительных мотивов учения. [3].

Задача педагога состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае выбрать наиболее удачный вариант «дидактического взаимодействия». [4].

Фундаментом урока литературы всегда является концепция произведения, родившаяся в процессе литературоведческого анализа художественного текста. Конечно, толкование произведения искусства всегда носит субъективный оттенок, но всё же любая интерпретация не должна противоречить смысловому инварианту — авторской позиции, авторскому замыслу, который объективирован именно художественной формой. Анализ текста и позволяет учителю максимально приблизиться к авторскому замыслу, почти перевоплотиться в автора, посмотреть на мир с его точки зрения — и при этом у учителя, как и любого читателя, есть право с автором не согласиться. Не забудем, что оно сохранится и за нашими учениками. [5].

Понимание текста произведения искусства не может быть одинаковым у всех, кто вступает с ним в общение. Глубина понимания литературного произведения у читателей, находящихся на разных уровнях литературного развития, безусловно, будет разной. Да и само понимание нельзя свеcти к конкретной формуле. Поэтому оценивать можно только изменения, которые произошли в восприятии текста, а значит, и сравнивать ученика не с другими, а лишь с ним самим. Думаю, что когда речь идёт о постижении произведений искусства, то гораздо важнее понимания сам путь к нему, те усилия, которые нам приходится совершать, чтобы понять. Это и есть путь к самому себе как человеку. Заинтересовать ребят поиском смысла, обнаружением загадок текста и их разгадыванием и означает, на мой взгляд, подтолкнуть их к саморазвитию. Пусть ответы на вопрос о том, что же есть истина, будут неодинаковыми в финале школьной работы с текстом произведения — в этом залог того, что ещё не раз оно будет востребовано, продолжит свою жизнь в нашей культуре. [5].

Исследования показывают, что на протяжении ряда последних лет в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем. [6].

Дидактические поиски в сфере построения обучения в современной педагогике отражают и одновременно служат пространством развертывания двух типов научно-педагогического сознания. Первый, сциентистско-технократический. Второй, гуманистический, реализует в сфере дидактики идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, развитие своих познавательных и личностных возможностей. [6].

Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности учителю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. В последние годы группа исследователей под руководством С.Парнса предложила следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. На сегодняшний день эти рекомендации считаются общепризнанными в мировом научно-педагогическом сообществе. [6].

·        Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими — соучениками, учителем. Их не должно тревожить, будут ли приняты или не будут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.

- Уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя пометить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать.

- Воздерживаться от оценок. Учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.

- Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей. Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. Образное мышление на основе метафорических сравнений многие считают «природной способностью» детей, однако и у детей эта способность нуждается в поддержке и развитии. В средней и высшей школе работа с метафорами предполагает непросто побуждение к образному мышлению, но сочетание спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении, включении в решение творческой задачи.

   -    Давать возможность умственной разминке. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения (обычно не связанные с содержанием предстоящей деятельности).

- Поддерживать живость воображения. Это рекомендация общего плана, но ее очевидность — кажущаяся. Вопреки распространенному мнению, будто фантазирование — признак незрелости мышления и уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, т.к. они являются фундаментом творческого мышления.

- «Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы, учитель вместе с учениками помнит, что после некоторого «инкубационного периода», «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена.

- Устранять внутренние препятствия для мышления. Учитель создает такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими и что оно будет доброжелательно принято.

-   Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может стать предметом специальной работы на занятиях по изобразительному искусству или литературе. Однако она может решаться учителями и попутно, например, в специальных упражнениях на развитие наблюдательности, восприимчивости

- Расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений — это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать.

- Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.

         Все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Еще одна их черта — личностная включенность учащихся, создать которую можно лишь при соответствующей включенности самого учителя.

Как подчеркивает В. Оконь, хотя дидактические средства не оказывают решающего влияния на конечные результаты учебно-воспитательной работы, тем не менее, обогащая используемые методы обучения, они содействуют росту их эффективности [см: Okon W. 1968]. Правильно подобранные и умело включенные в систему используемых учителем методов и организационных форм обучения, дидактические средства облегчают реализацию принципа наглядности. Благодаря этому они не только улучшают условия непосредственного познания действительности учащимися, но и дают материал в форме впечатлений и наблюдений, на который опираются косвенное познание, мыслительная деятельность, а также различные виды практической деятельности. [7].

Краткое описание документа:

Автор статьи обосновывает целесообразность использования авторских дидактических средств на уроках литературы, опираясь на опыт теоретиков и практиков литературы. Описываются приёмы использования скрап-объектов в качестве дидактического средства повышения мотивации изучения литературы в школе. Творческие проекты применяются учителем на уроках литературы при проведении разных типов уроков, а также на разных этапах