МБОУ УСОШ №1
Доклад на тему:
«Образовательные
потребности детей с ограниченными возможностями здоровья»
Выполнила:
учитель- логопед
МБОУ УСОШ №1
Козловская О. В.
г.Урень 2013
К группе детей с
ОВЗ относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению ими всех
или некоторых разделов образовательной программы образовательного учреждения
вне специальных условий воспитания и обучения.
В
настоящее время выделяются следующие категории детей с нарушениями развития:
· дети
с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), первичное нарушение носит
сенсорный характер —нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения
слухового анализатора;
· дети
с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие), первичное нарушение носит
сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического
поражения зрительного анализатора;
· дети
с тяжелыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи;
· дети
с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются
двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных
центров коры головного мозга;
· дети
с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп
формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных
органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);
· дети
с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение— органическое
поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных
процессов;
· дети
с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом (РДА)
представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными
клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями;
Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий,
поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют
особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре
и содержании образования.
Общие принципы и правила
коррекционной работы:
1. Индивидуальный подход к каждому ученику.
2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого
разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности,
преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и
красочного дидактического материала и средств наглядности).
3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность
учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые
учебные навыки.
4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие
успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры
в собственные силы и возможности.
ДЕТИ С НАРУШЕНИМ СЛУХА
Психологически глухие и слабослышащие дети отличаются от
сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и обидчивы. У детей с
нарушениями слуха происходит нарушение познавательных функций, т.е. внимания,
восприятия, речи, памяти, мышления. У таких детей понижена инициатива общения с
окружающим миром. Страдают ориентация в пространстве, координация движений (в
связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппарата).
Устная и письменная речь детей с отклонениями слуха страдает пропусками
букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству. Нужно разбирать с
ними значение каждого слова. Такие дети запоминают тексты дословно, употребляют
в речи однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы, их
язык беден.
Дети, имеющие нарушение слуха, хорошо воспринимают устную речь зрительно
(чтение с губ).
Ученик, имеющий нарушение слуха, обязательно должен быть
слухопротезирован, т.е. иметь индивидуальные слуховые аппараты.
Учитель, обучающий ребёнка с нарушением слуха в общеобразовательном
классе, должен:
посадить ребенка за первую парту;
не поворачиваться спиной к обучающемуся;
чётко задавать вопросы, обращаясь к ребёнку;
проверять рабочее состояние слуховых аппаратов;
разрешать детям оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека;
широко применять наглядность в целях более полного и глубокого осмысления
учебного материала.
В адаптации в социуме незаменимую помощь оказывает педагог-психолог и
социальный педагог. Работа психолога должна быть направлена на развитие
коммуникативной компетентности, повышение уровня доброжелательности, снижение
конфликтности, сплочение коллектива. Большое внимание психолог должен
обращать на формирование межличностных отношений между интегрированными
ребятами и их сверстниками, что помогает решать этические и правовые проблемы.
Для слабослышащих детей, которые по уровню психофизического и речевого
развития соответствуют возрастной норме и психологически
подготовлены к совместному со слышащими сверстниками обучению,
может быть эффективно интегрированное обучение.
ДЕТИ С
НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
К слепым относятся дети с полным отсутствием зрения (от
светоощущения до 0,04 включительно с коррекцией на лучшем глазу).
Слабовидящими называют детей, у которых острота зрения лучшего глаза с
обычной оптической коррекцией составляет 0,05 – 0,4.
Специфика обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей
проявляется в следующем: дозирование учебных нагрузок, применение специальных
форм и методов обучения, оригинальных учебников и наглядных пособий, а также
оптических и тифлопедагогических устройств, расширяющих познавательные
возможности детей, специальное оформление учебных кабинетов, организация
лечебно-восстановительной работы; усиление работы по социально-трудовой
адаптации.
Обучение слабовидящих ведется по учебникам массовой школы, которые
печатаются более крупным шрифтом и специальными преобразованными изображениями,
доступными для зрительного восприятия.
Во время проведения уроков следует чаще переключать учащихся с одного
вида деятельности на другой. Во время проведения урока педагоги должны
учитывать допустимую продолжительность непрерывной зрительной нагрузки для
слабовидящих школьников. Положительное влияние на поддержание работоспособности
учащихся и предупреждение зрительного переутомления оказывает проведение
физкультурных пауз. Во время физ.паузы выполняют дыхательные упражнения,
хватательные, сгибательные и разгибательные упражнения для кистей рук.
Слабовидящие не должны выполнять упражнения, связанные с наклоном головы вниз и
с резким движением тела, т.к. эти упражнения им противопоказаны.
Слабовидящие дети должны размещаться ближе к естественному источнику
света. При некоторых формах нарушения зрения (катаракта, помутнение роговицы) у
детей наблюдается светобоязнь. Таких детей надо размещать дальше от источника
света.
Искусственная освещенность помещений, в которых занимаются учащиеся
с пониженным зрением, должна составлять от 500 до 1000 лк. Поэтому
рекомендуется использовать крепящиеся на столе лампы. Свет должен падать с
левой стороны или прямо.
Гимнастика до занятий, физ.минутки на уроках и лечебная физкультура (ЛФК)
на коррекционных занятиях являются обязательными и проводятся по специальным
программам.
Для детей с нарушением зрения предусмотрены следующие программы
коррекционных занятий: мимика и пантомимика; ориентировка в пространстве, социально-бытовая
ориентировка (СБО), развитие зрительного восприятия, осязания и мелкая моторика
рук, логопедические занятия.
ДЕТИ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Дети с ЗПР – это
преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых отсутствует мотивация
к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными навыками (чтения,
письма, счета).
Отсутствие
концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или
невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания.
Кроме того,
излишняя подвижность и эмоциональные проблемы являются причинами того, что эти
дети, несмотря на их возможности, не достигают в школе желаемых результатов.
При организации
обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя
в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению,
дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач. Обучающемуся
с ЗПР необходим хорошо структурированный материал.
Необходимо
тщательно отбирать и комбинировать методы и приемы обучения с целью смены
видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в
работу большинства анализаторов; использовать ориентировочную основу действий
(опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания).
Для детей с ЗПР
важно обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии,
рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по
темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои
возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом,
вызывающим желание учиться.
При организации
учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно
лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах
коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания
успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий
следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.
Учителю
необходимо:
следить за
успеваемостью обучающихся: после каждой части нового учебного материала
проверять, понял ли его ребенок;
посадить ребенка
на первые парты, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает
внимание;
поддерживать
детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание,
если что-то делают неправильно;
разрешать
обучающимся при выполнении упражнений записывать различные шаги. Это является
для них опорой, а для учителя это вспомогательное средство, чтобы понять, где
именно произошла ошибка в процессе мышления;
требовать
структурирования действий при делении и умножении чисел. Повторение таблицы
умножения остается хорошим упражнением для слабых в счете обучающихся.
Дети с
аутистическим спектром.
Детский
аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического
развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и
социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности
становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые
определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность
собственного поведения.
Доказано, что формирование детского аутизма биологически обусловлено, но
причины его могут быть самыми разными. Этиология детского аутизма несомненно
накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития,
определяет сопутствующие трудности ребенка.
Кроме того, и вне зависимости от этиологии степень нарушения
психического развития при аутизме может очень значительно различаться. Ребенок
с аутизмом может быть и безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи;
совсем не пользоваться речью, пользоваться простыми речевыми штампами, но также
и иметь богатый словарь и развернутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У
многих таких детей на основе тестирования диагностируется выраженная и глубокая
умственная отсталость, вместе с тем существуют и типично аутичные дети,
интеллектуальное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную
одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность,
математические способности и др.
По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевременной
правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться
по программе массовой школы, 30% — по программе специальной школы того или
иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи.
Особые
образовательные потребности детей с аутизмом
Связь аутичного
ребенка с близким человеком и с социумом в целом нарушена грубо, и иным
образом, не так как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме
определяется не просто как задержанное или нарушенное, а как искаженное.
Искаженное, поскольку психические функции такого ребенка развиваются не в русле
социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а как средство
аутостимуляции, даже имеющиеся у них способности не реализуются в жизни.
Передача таким
детям социального опыта, введение их в культуру здесь особенно трудна,
установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее
взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической
помощи при аутизме.
Стоящие перед педагогом школы проблемы очерчены достаточно
ясно: индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как ранимость,
повышенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития
интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции,
отсроченность результатов обучения (ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя
некоторое время), трудность восприятия фронтальных занятий (эффективнее
индивидуальные), трудности при ответе у доски и др. Работа с аутичным ребенком
— едва ли не самое сложное, что есть в современной специальной педагогике.
Дети с
умственной отсталостью
Умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности ,эмоционально-волевой сферы и личности
ребенка в целом. Массовое образовательное учреждение, принимая умственно отсталого ребенка, должно быть готово разделить ответственность за его судьбу, обучение и воспитание с его родителями, учителями-дефектологами. Умственно отсталые дети сегодня достаточно часто поступают в массовые детские сады и общеобразовательные школы. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря на характер диагноза, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор родителей. Воспитатель и учитель должны быть профессионально готовы к встрече с таким ребенком и взаимодействию с ним.
Умственно отсталый ребенок в группе или в классе нормально развивающихся
детей требует особого к себе отношения. Однако воспитатель или учитель
массового учреждения не должен этого подчеркивать перед остальными детьми.
Педагогу следует помочь ребенку освоиться в коллективе сверстников,
постараться подружить его с детьми. Важнее выбрать для него такое место в
классе, чтобы в случае затруднений ему легко было оказывать помощь. Ребенок
должен посильно участвовать в работе класса (группы), не задерживая темп
ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось не
понятым, так как это может привести к недопониманию учебного материала в
дальнейшем.
Педагог общеобразовательного учреждения должен учитывать при обучении
умственно отсталого ребенка особенности его познавательной деятельности. Новый
учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции и
представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях,
закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений,
многократно повторять усвоенное на разнообразном материале.
Обучение умственно отсталого дошкольника и школьника в массовом
учреждении требует повседневного участия родителей, так как основную часть
коррекционной работы проводят именно они. Ребенку необходима регулярная специализированная
помощь олигофренопедагога и психолога, а родителям и учителю — его
консультации.
Дети с ДЦП
ДЦП – заболевание, вызывающее нарушение двигательной активности и
неестественное положение тела. Оно возникает в результате поражения мозга до
рождения ребенка, во время родов или в младенческом возрасте. Поражается не
весь мозг, а главным образом отделы, управляющие движением. Нарушенные функции
мозга не восстанавливаются, но и не ухудшаются.
Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования:
· познавательной деятельности;(
недостаточность пространственных и временных представлений;затруднена дифференциация
правой и левой стороны тела;оптико-пространственные нарушения;недостаточность
развития фонематического слуха, стереогноза (ребенок не может узнавать предметы
на ощупь, не ориентируется в схеме собственного тела, не может дифференцировать
пространственные отношения), всех видов праксиса (выполнение целенаправленных
автоматизированных движений), процессов сравнения и обобщения.
· Выраженность
психоорганических проявлений:замедленность, истощаемость психических процессов;
трудности переключения на другие виды деятельности; недостаточность
концентрации внимания; замедленность восприятия; снижение объема механической
памяти.
· эмоционально-волевой сферы(
эмоциональной возбудимости;раздражительности;двигательной расторможенности;или,
напротив, заторможенности;застенчивости, робости.сочетание повышенной
эмоциональной возбудимости с плаксивостью, раздражительностью, капризностью,
реакцией протеста;иногда эйфория — не оправданное реальной действительностью
благодушное, повышенно-радостное настроение.
· личности( достаточное
интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе,
самостоятельности, с повышенной внушаемостью;отмечается личностная незрелость
(наивность суждений, слабая ориентированность в бытовых и практических
вопросах); у детей и подростков легко формируются иждивенческие установки,
неспособность к самостоятельной практической деятельности; выраженные трудности
социальной адаптации способствуют, формированию робости, застенчивости,
неумению постоять за свои интересы, которые могут сочетаться с повышенной,
обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.
Педагогу важно знать и учитывать при работе с детьми, имеющими нарушения
вследствие церебрального паралича:
На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима: фиксация в специальном
стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя.
Применение утяжелителей для детей с размашистыми гиперкинезами
(насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или
др.) или другую учебную деятельность (например, чтение, т.к. гиперкинезы мешают
фиксации взгляда и прослеживанию строки); обязательный перерыв в занятии на
физкультминутку.
В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и
временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди
сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).
Для детей с усиленным слюнотечением (саливацией) требуется контролирующая
помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у
ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением.
Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы
ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом
свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например,
гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и
даже при затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить).
Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они
связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в
тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.
На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без
резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое
артикулирование.
Дети с тяжёлыми нарушениями речи
Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная
ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном
интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым
запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень
ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать
обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с
окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они
полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками,
в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких
условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного
развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает
повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это
впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании
арифметических задач.
Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что
выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической
сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи
наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и
письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную
сохранность умственного развития.
Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто
приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным
срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость,
неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий,
в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают
неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять
и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности
ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети
овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных
знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения
психики.
Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.
К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться
в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим
недоразвитием речи.
Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по
специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми
нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье.
Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно,
бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и
подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание
обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от
природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях
невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с
тяжелыми нарушениями речи.
Вывод:
«Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья
образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной
социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной
самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
В связи с этим обеспечение реализации права детей с
ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из
важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и
в области демографического и социально-экономического развития Российской
Федерации».
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.