Образовательный проект на тему «Символы как эффективное средство формирования и совершенствования грамматических навыков английского языка на начальном этапе обучения»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение лицей

с. Месягутово муниципального района Дуванский район

Республики Башкортостан

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ

«Символы как эффективное средство формирования и совершенствования грамматических навыков английского языка на начальном этапе обучения»

Составил: Мусина Эльвира Назифовна,

                                                                                     учитель английского языка

2019-2021 гг.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретическая база исследования

1.1. Роль грамматических навыков при формировании говорения на начальном этапе обучения…………………………………………..…………………………...5

Глава II. Особенности формирования грамматических навыков на начальном этапе обучения английскому языку

 2.1. Использование символов, средств наглядности и схем-опор в работе при формировании грамматических навыков ……………………...............................12

2.2. Основные виды и типы упражнений, необходимые для формирования грамматических навыков……………………………………………......................16

Глава III. Исследование формирования грамматических навыков на начальном этапе обучения английскому языку                                             

3.1. Методика проведения опытно-исследовательской работы…………….21         3.2. Анализ основных этапов формирования навыков говорения…………27  

Заключение………………………………………………………………………...30

Список использованной литературы……………………………………………...32

Приложение…………………………………………………………………………34

Введение

В условиях непрерывного расширения международных контактов главная цель обучения иностранным языкам – сформированность коммуникативной компетенции – приобретает особое значение. Формирование умений иноязычного общения предполагает в частности овладение учащимися грамматическими навыками.

1Поиск оптимальных путей формирования грамматических навыков следует начать с осознания того, как происходит порождение речевого высказывания в естественной речи в сложившихся речевых механизмах. Зная это, можно будет четко представлять себе, какие именно процессы следует формировать у учащихся, каким образом организовать их учебную деятельность.

Проблема исследования заключается в том, что обучение говорению, как процессу продуктивному, требует от обучающегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, предоставляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с небольшими трудностями для обучающихся и требует больших временных затрат и усилий со стороны учителя, так и обучающегося. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если обучающиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе обучения на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования другой речевой деятельности.

Актуальность темы исследования заключаются в следующем: одной из приоритетных целей обучения иностранному языку является коммуникация, т.е. общение, а осуществление этой цели невозможно без обучения говорению.

Объектом исследования является процесс формирования навыков говорения на английском языке на начальном этапе обучения.

Предметом исследования является обучение навыкам говорения через развитие грамматических навыков на начальном этапе обучения.

Цель исследования – теоретически обосновать и практически доказать роль символов, схем-опор и типов упражнений в формировании грамматических навыков на начальном этапе обучения английскому языку.

Гипотеза – процесс формирования навыков говорения посредством развития грамматических навыков у младших школьников будет успешнее, если в ходе обучения будут использованы символы, схемы-опоры, виды и типы упражнений.

 Цель, предмет и гипотеза исследования определяет его основные задачи:

1.     Изучить теоретический материал по данной теме;

2.     Выявить эффективные средства формирования грамматических навыков у обучающихся на начальном этапе обучения английскому языку;

3.     Дать определение говорению, как виду речевой деятельности;

4.     Разработать систему упражнений с применением символов для   формирования грамматических навыков английского языка на начальном этапе;

5.     Выявить важность обучения говорению на начальном этапе изучения английского языка;

Методы исследования: теоретический анализ методической литературы; эксперимент; практическое наблюдение за деятельностью обучающихся на уроке и вне его, беседы, анкетирование; проведение опытно-исследовательской работы направленной на выявление исходного уровня развития грамматических навыков детей и фиксацию результатов, достигнутых после формирования выделенных компонентов.

Теоретическая и практическая значимость заключается в том, что данная работа может быть использована на уроках теории и методики английского языка и учителями английского языка при проведении урока.

Глава I. Теоретическая база исследования

1.1.        Роль грамматических навыков в формировании говорения на начальном этапе обучения

          Говорение  – важная сторона  устной речи. Без слушания и понимания собеседника говорение в норме невозможно, обучать говорению, не обучая слушанию и пониманию, немыслимо. Необходимо иметь в виду, что обучение речевому общению осуществляется в такой последовательности: вначале восприятие на слух и понимание речи учителя дающего образец высказывания, затем – говорение ученика. Таким образом, обучающиеся должны научиться без труда переключаться со слушания на говорение, и наоборот.
          С чего же начинать обучение говорению? Обычно начинают с основ, т. е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков практически невозможно. Учитель знакомит обучающихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру обучающиеся слушают и повторяют за учителем или диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и друг другом. Когда же структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их могут соединять в небольшие монологи и диалоги.
         Это хорошо прослеживается на материале учебников, по которым мы работаем в лицее с. Месягутово. В нашем лицее мы стараемся учитывать современные требования к преподаванию английского языка. Учитывая специфику обучения устным видам речевой деятельности на начальном этапе обучения иностранному языку, мы тщательно продумываем материал урока, наглядность, оптимальные пути введения новых речевых единиц. Помимо этого, следует не забывать о психологических особенностях детей младшего школьного возраста. Строя свое высказывание, ребенку очень трудно придерживаться логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, не слушая себя и совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ. Для достижения успешного высказывания первостепенным является мотив, т. е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать подходящую речевую ситуацию (реальную, условную или проблемную). Инновационные технологии и игры также помогают учителю поддерживать интерес у детей к изучаемому предмету.
       Первым и самым необходимым условием формирования понимания обучающимися английской речи является ведение учителем урока на английском языке. Отсюда предъявляются большие требования к речи учителя. Главные из них: нормативность, адекватность языковых средств и эмоциональность.
       Очевидно, что обучение говорению вызывает ряд трудностей у педагогов. Так и мы сталкиваемся с разными проблемами: разноуровневые группы, стеснительность детей, боязнь сделать ошибки, непонимание речевой задачи, неумение использовать изученный лексико-грамматический материал. Созданная нами атмосфера доброжелательности и доверия на уроке помогает ребенку чувствовать себя уверенно и комфортно, а также спокойно относиться к собственным ошибкам. Используя дифференцированные задания, мы даем возможность каждому ребенку проявить свои способности. Достаточный уровень наглядностей и опор содержательного, языкового и речевого плана позволяют детям построить свое высказывание правильно и логично.

Трудности возникают и при определении значения и употреблении того или иного грамматического явления, поскольку при объяснении они редко увязываются с речевыми функциями, свойственными данной грамматической структуре. Игнорирование речевой функции при объяснении косвенно приводит к тому, что форма и значение, не «привязанные» к конкретному речевому контексту, быстро забываются или вступают в противоречие и путаются с близкими по форме или значению структурами.

Для того чтобы правильно организовать ознакомление с грамматической структурой и ее тренировку, предвосхитить и максимально сократить появление возможных ошибок, учитель старается проанализировать трудности, которые данное грамматическое явление может представлять для учащихся.

       Практика показывает, что немаловажным является контроль, который дает возможность учителю корректировать и совершенствовать свою деятельность. Кроме того, систематический контроль в области устного общения стимулирует активность и внимание самих учеников, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий, а также позволяет им увидеть собственный прогресс.

     При обучении иностранным языкам выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный служит лишь для узнавания при чтении и аудировании. Отбор активного грамматического материала строится с учетом принципа распространенности его употребления в устной и письменной речи, а также принципа образцовости; многие грамматические явления, необходимые для речи, усваиваются как отдельные словоформы.

Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.

Процесс формирования грамматических навыков проходит несколько этапов:

Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Предпосылкой к использованию грамматических средств речи является знание лексики, наполняющей соответствующие модели. Кроме того, учащиеся должны повторить и тот грамматический материал, с которым новое грамматическое явление будет сочетаться или сопоставляться. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д. Здесь школьники сознательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. На этом этапе происходит формирование первичного умения. Показателем усвоения является безошибочность сознательно сконструированного образца, с применением усваиваемой грамматической формы.

Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. Здесь проводятся механические упражнения, в которых многократное повторение действия производится в облегченных условиях.

Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий.

На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях преобладают элементы творчества, механические упражнения отходят на задний план.

Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы наряду с другими.

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служат схемы и таблицы.

Последний этап – включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.

            Грамматика имеет огромное значение при обучении и формировании практических навыков иностранного языка. Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий. Она играла и продолжает играть неодинаковую роль при обучении родным или иностранным языкам, но также и в системе образования отдельных стран мира. 

            Перечислим составляющие, которые необходимы для максимального достижения формирования практических навыков владения языком.

1. Коммуникативная направленность. Как мы уже говорили, воспитание направлено на формирование личности как идеала общества. Следует отметить, что воспитательные и образовательные задачи решаются в процессе выработки речевых умений и навыков, другими словами, коммуникативное обучение направлено на развитие личности. Коммуникативное обучение иностранному языку оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций человека. При коммуникативном обучении развитие мышления происходит за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач. Тем самым активно развивается познавательная и коммуникативная функция мышления.

2. Грамматический минимум. В условиях средней школы нет реальной возможности для усваивания всех грамматических явлений иностранного языка, по причине его обширности и трудности при формировании грамматических навыков. Поэтому необходимо усилить дифференциацию при отборе материала для активного и пассивного грамматического минимума. И представить сложные грамматические явления в упрощенном виде. Желательно использовать опоры, наглядности, схемы при этом. И по мере овладения упрощенным вариантом давать более сложные конструкции.

3. Доступность упражнений. Основным фактором, обуславливающим успех обучения речевой деятельности и формирования грамматических навыков, являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения. Кроме умело построенной системы упражнений, обучение должно происходить на доступных объяснениях и посильных заданиях. Слишком легкая и слишком трудная работа не стимулирует активности учащихся. Недоступность текста, трудность объяснения вызывают у учащихся чувство уныния и упадок энергии. Слишком простое задание, которое можно выполнить походя, без всякого напряжения, демобилизует учащегося, приучает его относиться к работе 

            Сухость, абстрактность и лингвистическая академичность языка изложения создают у обучающихся эмоционально-отрицательное отношение к грамматике. Мы в процессе формирования грамматических навыков излагали грамматику увлекательно, живо, интересно, с использованием различных наглядностей и схем, т.к. она должна пробуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося, сопровождаться комическими и другими рисунками и т.д. Предлагаемая система упражнения направлена на повышение эффективности формирования грамматических навыков.

4. Групповая и самостоятельная работа учащихся. Такой фактор, как сочетание фронтальных, индивидуальных и парных форм работы на уроке способствует такому построению занятия, при котором каждый учащийся все время работает, не выключаясь в определенные моменты (например, при индивидуальном опросе) из учебного процесса.

            Стремление повысить эффективность обучения и формирования практических навыков побудило нас использовать групповую работу учащихся, в процессе которой происходит их самообучение и взаимообучение. Самообучение осуществляется во время самостоятельного изучения школьником фрагмента темы, взаимообучение – в ходе обмена освоенной информацией.

1) Изучение каждым школьником своего задания.

2) Обмен знаниями с партнером.

3) Обмен заданиями. Проработка воспринятой информации и т.д.

            Все перечисленные составляющие мы применяли на практике. Итак, нашей задачей стояло формирование грамматических навыков, принимая во внимание все названные аспекты, нам удалось добиться максимальной эффективности в усвоении и закреплении грамматических форм.

В ходе решения поставленных нами задач мы пришли к следующим выводам:  в процессе формирования грамматических навыков следует опираться на коммуникативность обучения, что способствует ускоренному формированию практических навыков, а также формированию учебной группы и личности отдельно;  следует представлять сложные грамматические явления в упрощенном виде, избегать излишней терминологии;  упражнения должны быть доступными, увлекательными, не слишком простыми и не слишком трудными, что вызывает интерес и мотивацию у учащихся; следует учитывать сочетание фронтальных, индивидуальных и парных форм работы, при которых каждый учащийся задействован на уроке.

Глава II. Особенности формирования грамматических навыков говорения на начальном этапе обучения английскому языку

2.1. Использование символов, средств наглядности и схем-опор в работе при формировании грамматических навыков говорения

            В методике преподавания иностранных языков символы широко используются в обучении лексике и грамматике. Символическое изображение слов и даже словосочетаний способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала. Функциональное значение символа в обучении грамматике и формировании грамматических навыков заключается в том, что он выступает средством концентрации воспринимаемого материала. Выражение в символах грамматического содержания или формы высказывания есть не что иное, как переход к теоретическому воспроизведению действительности, анализу смысла высказывания, его структуры, созданию модели высказывания.

            Е.И. Пассов делает вывод о том, что должна наблюдаться некая пропорция между работой памяти и мышления у дошкольника. Например, если используются разные приемы запоминания лексического материала – произвольные и непроизвольные, механические и логические, непосредственные и опосредованные (символы, знаки, жесты, опорные сигналы и т.д.) – и организуется деятельность детей с этим языковым материалом, то развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза, формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем, правил, т.е. совершенствуется мышление ребенка.

            Создание образно-символических форм, используемых в обучении лексике и первичной грамматике (существительное – треугольник, модальный глагол – круг, смысловой глагол – прямоугольник и т.д.) имеет особое вспомогательное значение в раннем обучении иностранному языку, поскольку при исследовании уровня умственного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста из всей совокупности показателей, определяющих этот уровень, в первую очередь выделяется показатель развития наглядно-образного мышления, которое наиболее интенсивно развивается в этом возрасте.

            В целях планирования высказывания для выражения коммуникативного намерения говорящего нами использовались персонифицированные и художественные символы. Их целесообразно использовать, так как они имеют личностную окраску эмоциями говорящего. Для закрепления глаголов или иных грамматических структур уместно использовать динамические наглядные пособия типа логарифмической линейки. На линейке и движках нанесены символы смысловых глаголов, существительных, прилагательных и т.д., которые можно менять или группировать в зависимости от прохождения определенных грамматических конструкций. Данное пособие позволяет показать изменение конструкции повествовательного предложения в конструкцию вопросительного.

            Исследования профессора П.Я. Гальперина в области формирования умственных действий показали, что в процессе овладения умственными действиями (в том числе грамматическими) первоначально развернутая словесная формулировка должна быть подвергнута «свертыванию», в результате чего в сознании фиксируются только опорные «вехи» усваиваемого действия. Без такого «свертывания» первоначальная формулировка может так и не перейти во внутренний план (интериоризация грамматического действия не произойдет).

Следует, что «сворачивание» правил целесообразно осуществлять путем перевода словесных формулировок в структурные формулы. Так, например, описание личной формы глагола в Present Continuous может быть «свернуто» в виде формулы: Present Continuous   =   S   +  am (is, are)    +    Ving,  где S – подлежащее, а V – основа инфинитива. Использование формул позволяет

наглядно провести обобщение материала.

            Обучение грамматике и формирование грамматических навыков отличается широким использованием графической наглядности. В качестве примера можно указать на возможности использования в обучении глаголу так называемой «шкалы времен» для объяснения соотнесенности временных форм. «Момент говорения» (настоящее время) обозначается на шкале нулем. Действия, совершившиеся до этого момента, откладываются с левой стороны шкалы (-∞), действия, которые совершатся в будущем, - с правой (+∞):

-∞ - Past               0 - Present                         +∞ -  Future

            Как показывает многолетний опыт обучения языкам, использование структурных формул облегчает учащимся и усвоение, и запоминание грамматических явлений, так как позволяет нагляднее представить их существенные компоненты. 

            Использование наглядности не исключает, а предполагает активную мыслительную деятельность учащихся, в основе которой лежит единство аналитической и синтетической форм мышления. Подобного рода символические наглядности помогают ребенку достаточно быстро вспомнить заученные фразы и небольшие предложения, способствуют формированию всех видов навыков, а также грамматических и использовать их в речи.

В методике преподавания иностранных языков символы широко используются в обучении лексике и грамматике. Символическое изображение слов и даже словосочетаний способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала. Функциональное значение символа в обучении грамматике и формировании грамматических навыков заключается в том, что он выступает средством концентрации воспринимаемого материала. Выражение в символах грамматического содержания или формы высказывания есть не что иное, как переход к теоретическому воспроизведению действительности, анализу смысла высказывания, его структуры, созданию модели высказывания. Создание образно-символических форм, используемых в обучении лексике и первичной грамматике (существительное - треугольник, модальный глагол - круг, смысловой глагол - прямоугольник и т.д.) имеет особое вспомогательное значение в раннем обучении иностранному языку, поскольку при исследовании уровня умственного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста из всей совокупности показателей, определяющих этот уровень, в первую очередь выделяется показатель развития наглядно-образного мышления, которое наиболее интенсивно развивается в этом возрасте. Для закрепления глаголов или иных грамматических структур уместно использовать динамические наглядные пособия типа логарифмической линейки. На линейке и движках нанесены символы смысловых глаголов, существительных, прилагательных и т.д., которые можно менять или группировать в зависимости от прохождения определенных грамматических конструкций. Данное пособие позволяет показать изменение конструкции повествовательного предложения в конструкцию вопросительного.

Применение наглядности помогают организовать деятельность учащихся так, чтобы их внимание было устойчивым и сосредоточенным. Ценность чувственно-наглядного преподнесения материала состоит в том, что оно мобилизует психологическую активность учащихся: вызывает интерес к занятиям иностранным языком, снижает утомление.

Наглядность обеспечивает правильное осмысление материала, служит опорой в его понимании на слух и создает условия для его практического применения.

Средства наглядности помогают созданию образов, представлений, мышление же превращает эти представления в понятие. Иллюстрации способствуют развитию внимания, наблюдательности, эстетического вкуса, культуры мышления, памяти и повышают интерес к изучению иностранного языка.

2.2.  Основные виды и типы упражнений, необходимые для формирования

грамматических навыков говорения

            Система упражнений по иностранному языку всегда должна иметь своей целью практическое овладение иностранным языком. Она направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке.

            Грамматические упражнения в данной системе отвечали следующим основным требованиям:

1.Обучать действиям с грамматическим материалом.

2.Отражать психофизиологические и лингвистические закономерности   развиваемых видов речевой деятельности.

3.Иметь коммуникативную направленность.

4.Располагаться в порядке от более легких к более трудным.

5.Активизировать умственную деятельность обучающихся (ставить проблемные

задачи).

6.Содержать разнообразные задания.

            Для овладения любой деятельностью требуется тренировка, однако она не дает надежного эффекта, если не дополняется достаточно всесторонней практикой. Отсюда следует, что для овладения речью требуются: речевая практика и предшествующая ей целеустремленная и тщательная тренировка. Учитывая все это, мы получили основные классификации упражнений. В зависимости от того, насколько далеко продвинулся учащийся в овла­дении навыками и умениями оперирования данной дозой материала для речи, упражнения могут носить либо характер тренировки, далее языковые, или, по другой терминологии, тренировочные, подготовительные, аналити­ческие, первичные, элементарные, некоммуникативные, аспектные «дриллы». Либо характер речевой практики, далее речевые, или, синтетичес­кие, коммуникативные, ситуативные, творческие.

            Языковые упражнения направлены на выработку у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью является подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности.

            Особое внимание следует обратить на подбор языкового материала. Этот материал не должен объединяться определенной лексико-грамматической темой. Грамматические или лексические явления должны повторяться в текс­товом материале достаточное количество раз, чтобы дать возможность учащимся наблюдать и обобщать эти явления. Упражнение должно соблюдать лишь одну трудность (данную лексико - грамматическую тему) и не иметь дополнительных трудностей. Языковые упражнения проводятся на протяжении всего курса обучения иностранному языку, так как определенным навыком легче овладеть в от­дельности.

            Известно, что навык, выработанный на сознательной основе, отличается особой прочностью и гибкостью. Поэтому следует всячески способствовать тому, чтобы учащийся хорошо уяснил себе особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим характерной чертой языковых упраж­нений должно быть многократное предъявление речевого образца и разно­образие типов и видов этих упражнений.

            В рамках классификации «тренировка – практика» в языковых упражне­ниях можно различать с точки зрения развития процесса становления рече­вых умений:

            Первичные упражнения, которые следуют непосредственно за объяс­нением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и навы­ков. По характеру операций с речевым материалом, осуществляемых учащи­мися, можно различать:

            Элементарно-рецептивные упражнения. Они состоят в опознавании бывших в опыте учащихся единиц речи при слушании и чтении. Необходимо придерживаться следующей последовательности в методи­ческих действиях при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматичес­ким материалом:

1. Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке).

Examples:

a) Read the sentences and find the difference.

b) Read the sentences and find with the new grammar tense one.

2. Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов.

Ex.:

a) Translate into Russian.

b) What the Present Tense consists of?

3. Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые

признаки нового грамматического явления. Элементарно-рецептивным упражнениям сопутствует противопоставление усваиваемого материала уже усвоенному в целях различения того, что может быть ошибочно отождествлено.

            Репродуктивные упражнения состоят в устном и письменном (или только устном) воспроизведении бывших в нашем опыте единиц материала для речи или их комплексов.

Ex.:

a) Compare the usage of Present Tense and Past Tense and find the difference.

b) Find the all Present Tenses in the text.

c) Determine the mean of Past Tenses.

d) Tell me, please, what tense will you choose in this situation?

Как видно, элементарно-рецептивные операции здесь тесно связаны с репродуктивными и наоборот.

            Вторичные предречевые упражнения. Эти упражнения предназначены для дальнейшей автоматизации первичных умений путем применения выра­батывающихся навыков в процессе реализации вторичных умений.

            Комбинаторно-рецептивные упражнения состоят в соотнесении опоз­нанных элементов и знаков речи между собой и с ситуацией при слушании и при чтении с целью понимания высказываний. Тренировка рецептивного грамматического материала предполагает вы­полнение ряда дифференцировочных, подстановочных и трансформацион­ных упражнений.

Дифференцировочные упражнения.

Ex.: a) Determine the mean and the necessity of this tense in the sentence.

b) Listen, repeat, compare and find the difference in the sentences.

Подстановочные упражнения.

Ex.: a) Complete the table (sentences).

b) Using the model, change the sentences.

c) Make the sentences with the help of the table (model).

d) Match the names and the professions.

Трансформационные упражнения.

Ex.: a) Read and change the Present Tense on the Present Progressive Tense.

b) Read and answer using the Present Progressive Tense.

c) Complete the sentences using the phrase in brackets.

Продуктивные упражнения состоят в воспроизведении и сочетании в

соответствии с речевой ситуацией усвоенных единиц речи для устного или письменного выражения мыслей.

Ex.: a) Listen and repeat.

b) Tell, please, what did you do?

Подстановочные упражнения.

Ex.: a) Make the phrase, using the table.

b) Make the sentences, using the verbs in brackets.

c) Answer the question, using the model.

Трансформационные упражнения.

Ex.: a) Listen and say the phrases by another way.

b) Write the story in Present Progressive Tense.

c) Ask politely for some biscuits.

d) Work in pairs. Tell your classmate where the man is going. He/she must show it on the map. Than change.

Упражнения игрового характера.

Ex.: a) Repeat the phrase and make the step on each word.

b) Describe any of the rooms to your classmate. Your classmate must draw the room. Then compare the picture and the drawing.

            Речевые упражнения – направлены на выработку у учащегося нового сложного умения – умения мобилизовать усвоенный языковой материал в целях осуществления языковой коммуникации. Упражнения постепенно становятся все более творческими и все больше приближаются к естественному акту речи.

            Комбинаторно-рецептивные упражнения состоят в непосредственном (без анализа и перевода) понимании устных и письменных высказываний, построенных на знакомых структурах и содержащих в основном знакомую лексику.

Ex.: a) Listen the stories and find the difference.

b) Listen the text and remember for life how to be the safe in the road.

c) Read and compare these school uniforms with your school uniform.

            Продуктивные упражнения состоят в устном и письменном выражении мыслей с использованием усвоенного материала для речи в доступных учащемуся речевых ситуациях.

Ex.: a) Complete the text.

b) Interview your classmate about his/her hobby (favourite subjects).

c) Write a plan of a holiday. Advertise the programme. Whose  programme and

advertisement are the best?

            Такова в общих чертах принципиальная схема системы упражнений, рассчитанной на овладение иностранной речью. Прежде всего, весьма динамично соотношение удельного веса тренировки и речевой практики в этой системе. На начальном этапе обучения речевая практика еще не доминирует, много внимания приходится здесь уделять произношению и технике чтения, отработке отдельных структур и пр.

Глава III. Исследование формирования грамматических навыков на начальном этапе обучения английскому языку

3.1 Методика проведения опытно-исследовательской работы

Базой исследования явилась школа лицей с. Месягутово Дуванского района Республики Башкортостан. В исследовании принимали участие обучающиеся 3 «А» класса.

Целью исследования на практике было убедиться в том, что символы и средства наглядности эффективно влияют на формирование грамматических навыков у младших школьников. В ходе проведения опытно- исследовательской работы предстояло решить следующие задачи:

1)  изучение уровня сформированности грамматических навыков у обучающихся 3 «А» класса;

2)  разработка системы упражнений с использованием символов с целью повышения уровня сформированности грамматических навыков и реализация ее на практике;

3)  анализ результатов опытно-исследовательской работы и подведение итогов;

Основным методом исследования выступил метод эксперимента, состоящий из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На каждом из этих этапов применялись частные методы, в том числе эмпирические:

· тестирование;

· наблюдение;

· изучение продуктов деятельности учащихся;

· изучение школьной документации.

Математически-статические:

· метод регистрации данных (таблицы)

Всего было проведено 8 уроков английского языка, на каждом из которых были использованы символы. Все эти уроки были направлены на формирование и совершенствование грамматических навыков.

Диагностика сформированности грамматических навыков проводилась в ходе констатирующего этапа опытно-исследовательской работы.

В связи с тем, что упражнения должны соответствовать возрастным особенностям младших школьников, был подобран тест, состоящий из 2 заданий: 3 вопроса, на которые нужно было дать краткий утвердительный ответ и 5 предложений, в которых нужно было выбрать правильный ответ (Приложение 1). Проверялись следующие грамматические темы: глагол в Present Simple в 3 л. ед. числе; модальный глагол can; to be в Present Simple.

В зависимости от качества выполнения теста были выделены три уровня сформированности грамматических навыков:

Низкий - учащиеся не справились с выполнением заданий, допустили максимум ошибок, не написали ответы на вопросы.

Средний - учащиеся допустили минимум ошибок, дали правильные краткие ответы к вопросам.

Высокий - учащиеся не допустили ошибок, дали правильные ответы на вопросы.

В ходе обработки полученных данных на основе показателей сформированности грамматических навыков у учащихся были выявлены следующие уровни:

	Фамилия, имя учащегося	Уровни сформированности грамматических навыков
		Низкий	Средний	Высокий
1	Леонтьева Александра	+
2	Музафина Аделина			+
3	Муниров Эмир		+
4	Никитин Илларион	+
5	Николаева Лиза			+
6	Нуриева Самира		+
7	Салихова Азалия		+
8	Самойленко Варвара	+		+
9	Сатаев Арслан		+
10	Ушаков Артем		+
11	Якупова Джамиля

Из приведенных выше данных видно, что на констатирующем этапе из одиннадцати учащихся трое имели низкий уровень сформированности грамматических навыков, пятеро - средний уровень, трое учащихся – высокий уровень.

Исходя из полученных данных и анализа трудностей, которые испытывали учащиеся при выполнении данных заданий, была спланирована дальнейшая работа, предполагающая применение символов для формирования новых грамматических навыков и совершенствования уже сформированных.

На формирующем этапе исследования было разработано и проведено 6 уроков, в течение которых при формировании грамматических навыков использовались символы, что, по нашему мнению, должно было способствовать совершенствованию этих навыков и преодолению трудностей английской грамматики, связанных с порядком слов английского предложения; временами английского глагола и употреблением модального глагола.

В этой связи была разработана система упражнений, которые были направлены на решение следующих задач: избежать излишней терминологии; чередовать формы работы, которые бы вызывали активность всех учащихся; сделать процесс обучения грамматике интересным, познавательным. При этом учитывались следующие требования: уровень сложности заданий находился в зоне ближайшего развития учащихся; данные задания были посильны всем учащимся; задания были связаны с темой урока.

На уроках учитель постепенно вводил символы, которыми заменялись члены предложений. Сначала учитель объяснял, что каждый символ означает, и какие слова он может заменить. Для закрепления материала предлагалось представить предложения в виде модели. Когда значения символов были усвоены, задания изменились – теперь надо было составить предложения по заданным моделям.

 действующее лицо

  -действующее лицо (he, she, it)

 - качество, объект

- глагол, обозначающий действие, чувство, состояние

- глагол, обозначающий отношение к действию

- глагол-связка; глагол

- глагольное сочетание have got, has got

- место действия

- время действия

На первом уроке учитель предложил детям рассказать о себе и своем друге, используя модели:

Данное задание показало, что детям легко с ним справиться, потому что, во-первых, у них есть план, а во-вторых, слабым ученикам легче запомнить порядок слов в предложении.

На последующих уроках закреплялось использование времени Present Simple, сравнивая и запоминая модели-схемы:

                                    

I live in Moscow.                    He lives in Kiev.

Дети легко справлялись с предложенными заданиями. Они проявляли интерес и активность.

На следующем уроке учащиеся выполняли аналогичные задания, пользуясь помощью учителя. Затем, на последующих уроках задания выполнялись учениками самостоятельно.

На уроках английского языка мы предлагали ученикам представить грамматический материал в виде схемы. Пользоваться грамматическими таблицами, помещенными в учебниках и справочниках, разрешалось лишь тогда, когда вся работа по составлению грамматических схем проделана самими учащимися. Часто для некоторых членов предложения ребята придумывали символы или даже рисунки, облегчающие восприятие грамматических времен. Для закрепления грамматического материала данные схемы очень помогали учащимся, а необычные символы способствовали лучшему его усвоению. Так, по началу учащиеся пользовались схемами-опорами и символами для выполнения упражнений (Приложение 2), а после 2 уроков необходимость в этом отпала. Это было выяснено путем проведения пятиминутного теста, с которым справились все ученики (Приложение 3). Данным тестом проверялись следующие грамматические темы: глагол в Present Simple, в 3 ед. числе; модальный глагол can, to be в Present Simple.

Из проведённой работы видна положительная динамика: детей с низким уровнем сформированности грамматических навыков не осталось. Число детей с высоким уровнем сформированности грамматических навыков увеличилось. Их стало семеро. Они удачно справились со всеми предложенными им заданиями. Четверо детей показали средний уровень сформированности грамматических навыков. Таким образом, у большинства детей повысился уровень сформированности грамматических навыков на английском языке.

	Фамилия, имя учащегося	Уровни сформированности грамматических навыков
		Низкий	Средний	Высокий
1	Леонтьева Александра		+
2	Музафина Аделина			+
3	Муниров Эмир			+
4	Никитин Илларион		+
5	Николаева Лиза			+
6	Нуриева Самира			+
7	Салихова Азалия			+
8	Самойленко Варвара		+
9	Сатаев Арслан			+
10	Ушаков Артем			+
11	Якупова Джамиля		+

3.2. Анализ основных этапов формирования навыков говорения

Базой исследования данной работы послужил лицей с. Месягутово Дуванского района. Здесь английский язык вводится со 2 класса. При прохождении практики мы проводили уроки со 2 по 4 классы. И самые младшие классы, в которых мы проводили уроки - 2. Дети, только начавшие изучать алфавит, хорошо усваивали буквы, научились различать звуки, звукосочетания, смыслоразличительные фонемы иностранного языка и произносить их. Отличать звучащую иностранную речь от родной. На наших уроках, такие речевые цепочки, как «I like...», «I can...», «It is...», «I can do...» и т.д. предложенные детям на занятиях и проведенная диагностика уровня овладения детьми иностранным языком показала высокие результаты. Хотя дети неусидчивые, нам удалось развивать в них познавательный интерес к изучаемому языку. Чтобы заинтересовать детей, мы старались готовить как можно больше наглядности, раздаточного материала и проводить на уроке релаксацию и подвижные игры с использованием английских стихотворений, занимались мы по учебнику «Spotlight» Н. Быкова, Дж. Дули.  Они узнавали в нашем контексте известные слова и выражения, понимали установки по организации урока; понимали с опорой на наглядность жесты и т.д. содержание небольших стихотворений, рифмовок, соответствующих интересам и возрасту учащихся. Также детям понравилось угадывать загадки, используя речевые конструкции «It is...»,«It саn...» и т.д. про сказочных персонажей и по аналогии придумывать свои. Нам удалось установить контакт со 2 классом, создать для них благоприятные, дружелюбные условия на уроке, настроить их на плодотворную работу.

Следующий класс - это 3 класс. Учащиеся третьего класса научились понимать основное содержание небольших текстов (стихов, песен, сказок, рассказов, загадок) соответствующих возрасту и интересам учащихся и содержащих небольшое количество незнакомых слов, о значении которых можно догадаться с помощью зрительно-двигательной наглядности, лингвистической догадки, также понимать полностью небольшое сообщение учителя и сверстников, построенные на знакомом учащимся языковом материале. Детям очень понравились инсценировать песню с включением мимики, жестов, танцевальных движений. Они внимательно относились к звучащей речи. Нам удалось научить их правильно и выразительно рассказать небольшое стихотворение, разыгрывать сценки. Нам удалось достичь такой цели, как формирование культуры речевого и неречевого поведения, умения включать в деятельность одновременно несколько анализаторов. Мы использовали такой метод, как разыгрывание небольших диалогов с использованием различных опор и без них (картинки, ключевые предложения). Также они хорошо заучивали слова, считалки, пословицы, рифмовки и небольшие диалоги. А также конструкции как «I think...», «Are you...», «Yes I am...», «No I am not...» плохо запоминались. Чтобы дети лучше смогли запомнить их, мы использовали много наглядностей с элементами сказок. Детям понравилась вопросно-ответная форма работы на уроке. В основном удавалось достичь поставленные цели урока.

Уроки в 4 «А», 4 «Б» классах были методически верно построены, все этапы уроков нам удалось соблюсти. Дети учились эмоционально разыгрывать небольшие диалоги. Нам удалось достичь развития исполнительских, актерских способностей в постановке сценок. Детям понравилось аудирование небольших текстов по теме, их понимания, ответы на вопросы; пересказ на русском языке, обыгрывание диалогов, выразительное рассказывание стихов, рифмовок. Дети научились правильно говорить время на английском языке, сначала с опорой на наглядность (игрушечные часы) затем без опоры. Также мы использовали мотивационную сферу изучения иностранного языка детьми младшего возраста средством включения различных видов практической и игровой деятельности на уроках английского языка, постарались воспитывать доброе и заботливое отношение в классе, формировать умение свободно осуществлять диалогическую речь на начальном уровне со сверстниками в пределах ситуации общения, умение активно включать освоенную лексику и речевые образцы в устную речь, умение делать краткое сообщение о себе, о своем дне, о семье. На уроке мы использовали такие работы как: хоровая, групповая, индивидуальная, парная, по микрогруппам.

Подводя итог нашей опытно – исследовательской работы можно сделать вывод об эффективности использования символов как средства совершенствования грамматических навыков на английском языке у детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения.

При проведении опытно – исследовательской работы мы отмечали, что использование символов активизирует детей, собирает внимание и настраивает на эффективную работу на уроке, способствует совершенствованию грамматических навыков.

Нами также было замечено, что использование символов вызывает интерес у всех учащихся, вследствие чего заметно повышается желание детей овладеть грамматической стороной английского языка. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что использование символов на уроках английского языка на начальном этапе обучения является эффективным средством формирования и совершенствования грамматических навыков английского языка.

Заключение

Проведенное нами исследование позволило определить, что формирование навыков говорения является важным компонентом при обучении английскому языку.

Одну из важных задач формирования навыков говорения составляет освоение обмена разнообразными репликами в процессе устной речи. Различные наборы реплик отражают логический ход и развитие коммуникации между обучающимися. Их нельзя сводить только к вопросам и ответам на них.

Мы в ходе исследования рассмотрели формирование именно грамматических навыков у обучающихся на начальном этапе обучения.

Главной целью обучения грамматике в начальной школе является овладение грамматическими навыками.

Нам хотелось на практике проверить правильность нашего предположения о том, что применение на уроках английского языка в начальных классах схем-опор, символов, средств наглядностей будет благоприятно влиять на совершенствование грамматических навыков.

С целью проверки правильности нашего предположения была организована и проведена опытно-исследовательская работа в лицее с. Месягутово Дуванского района Республики Башкортостан.

Констатирующий этап исследования показал, что у 3 обучающихся низкий уровень, у 5 средний и у 3 высокий уровень развития грамматических навыков.

С целью повышения уровня развития грамматических навыков, был организован и проведён формирующий этап опытно-исследовательской работы с использованием схем-опор и символов, по окончании которого был сделан контрольный тест уровня сформированности грамматических навыков обучающихся. По данным контрольного среза, четыре ученика имели средний уровень и семеро показали высокий уровень. Таким образом, в результате проведённой работы 43% обучающихся повысили свой уровень развития навыков.

В связи с вышеизложенным можно сказать, что включение схем-опор и символов, наглядностей в уроки иностранного языка способствует успешному самодвижению обучающихся в правильном построении предложений и текстов английского языка, расширению и закреплению английской грамматики.

Наша гипотеза была проверена и подтверждена на практике: процесс формирования навыков говорения посредством развития грамматических навыков у младших школьников будет успешнее, если в ходе обучения будут использованы символы, схемы-опоры, виды и типы упражнений.

Мы рекомендуем учителям английского языка на начальном этапе обучения использовать схемы-опоры, средства наглядности, символы для формирования, совершенствования и развития грамматических навыков на английском языке, так как обучающимся данный метод работы помогает успешно овладевать грамматикой английского языка, вовлекает всех учащихся в работу и повышает их интерес к предмету «иностранный язык».

Список использованной литературы

1. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. - М.: Высшая школа,  2002.

2.     Вайсбург M.Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. 2000.№2. с.29-34.

3. Витлин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков //Иностранные языки в школе, 2000. - № 5. – С. 22.

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. лингводидактика и методика. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.-336с.

5.     Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации//Иностранные языки в школе. 1995.№2. с.47, №4. с. 3-6.

6.     Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 2004.

7.     Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность.- М., 1999.

8. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М., 2004.

9. Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при  освоении грамматики //Иностранные языки в школе, 2001. - № 6.-С.120

10. Маслыко И.Я. Настольная книга преподавателя иностранного языка.- Минск,                                 1994.

11. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иностранному говорению //   Иностранные языки в школе. 1999.№1. с.26-34.

12.  Мильруд        Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1991.№6. с.3-8.

13.  Мильруд        Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1996. №6. с.6-12.

14.  Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике //Иностранные языки в школе, 2002. - № 2.-С. 145

15.  Миньяр-Белоручев Р.К. Примитивная грамматика для изучающих иностранный язык //Иностранные языки в школе, 2000. - № 4.-с.134

16. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия//  Составитель А.А. Леонтьев. - М., 1991.

17. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному

общению. - М, 1989.

18. Пассов  Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М., 1991.

19. Программа     для средней общеобразовательной школы. Иностранные                                языки. - М., 1997.

20. Рогова  Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. - М., 2000.

21. Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Языкова Н.В. Методика обучения английскому языку 1-4 классы – М.: Просвещение,2008.-223с.

26. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М„ 1990.

27. Щерба  Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. - М., 2002.

28. Эбс Б., Кук В., Андервуд М. Современный английский язык.- М.,2000.

39. www.metodika.ru

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1.

Test

1. Answer the questions:

1. Do you like to play football?

2. Does he go to school?

3. Can you speak French?

2. Choose the right answer:

1. I (am, is) a teacher.

2. Can you dance? No, I (can’t, can).

3. He (is, are) a good boy.

4. Yesterday I (was, am) at school.

5. She (like, likes) an ice-cream.

Приложение 2

Exercise 1.

Расскажи о своем школьном друге. Не называй его имени. Пусть твои одноклассники догадаются, кто он/она. Воспользуйся моделями:

1)    .                                              2)    .

3)   not  .                                     4)   .

5)   not  .                                   6)     together.

Exercise 2.

Используя данную модель, узнай у одноклассника, что он любит есть.

1)                ?

     Do     you     like   sweets? – Yes, I do./ No, I don’t.

2)               ?

    Does             he         like   sweets? – Yes, he does./ No, he doesn’t.

Приложение 3

Test

1. Answer the questions:

1.     Do you like sweets?

2.     Does she like cake?

3.     Can you sing?

4.     Can you play chess?

5.     Does he dance well?

6.     Do you run in the park?

7.     Are you brave?

2.     Choose the right answer:

1.     My name (is, am) Tom.

2.     I (am, is) seven.

3.     He (like, likes) potatoes.

4.     I (can, can’t) fly.

5.     Yesterday I (am, was) in the shop.