Общее недоразвитие речи детей дошкольного возраста

НАРУШЕНИЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией определе­ны пути преодоления речевой недостаточности, содер­жание коррекционного обучения и воспитания, разработаны методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение структуры различных форм недоразви­тия речи - в зависимости от состояния компонентов ре­чевой системы, позволило подойти к научно обоснован­ной индивидуализации специального воздействия в ло­гопедических учреждениях разного типа (Р.А. Белова-Давид, Е.Н. Винарская, Б.М. Гриншпун, Г.М. Жаренкова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева, С.Н. Шаховская и др.).

Для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста созданы  логопедические группы в условиях детских дошкольных учреждений. Основ­ным специалистом логопедических групп является логопед, который осуществляет коррекцию речевых нару­шений у ребенка и совместно с воспитателями и психологами  ведет под­готовку к школе.

Особенности познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи

В основу многих психологических исследований направленных на изучение формирования психических процессов у детей с патологически развивающейся речью легли теоретические положения Л.С. Выготского о социально обусловленной природе высших психических функций, их опосредованном системном строении и ведущее роли речи в формировании психических процессов.

Анализ данных, полученных при исследовании раз­личных психических функций у детей с ОНР (Л.И. Бе­лякова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слу­хового, зрительного, пространственного.

Недостаточность базового слухового восприятия влия­ет на формирование фонематического слуха, а в дальней­шем - фонематического восприятия. Нарушения фонема­тического восприятия отмечаются у всех детей с ОНР.

Нарушения зрительной сферы проявляются в ос­новном в бедности и недифференцированности зритель­ных представлений, в инертности и нестойкости зри­тельных следов, а также в отсутствии прочной и адек­ватной связи слова со зрительным образом предмета.

Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «сле­ва», обозначающих местонахождение объекта. У них так­же наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются прими­тивностью и малым количеством деталей.

Внимание характеризуется недостаточной устойчи­востью, быстрой истощаемостью, что определяет тенден­цию к снижению темпа деятельности в процессе рабо­ты. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно сни­жены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают в речевому общению с целью уточнения инструкций (Л .И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо).

Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР отмечают Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева (1991). Авторами выделяются недостаточная устой­чивость внимания, сложности при распределении вни­мания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями раз­вития познавательной деятельности. Связь между рече­выми нарушениями и другими сторонами психическо­го развития обусловливает особенности мышления. Об­ладая в целом полноценными предпосылками овладе­ния мыслительными операциями, доступными их воз­расту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей с ОНР отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций. Отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных дви­жений, снижении скорости и ловкости выполнения, отмечается в работах В.И. Селиверстова, Т.Б. Филичевой и др. Наибольшие трудности выявляются при вы­полнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по простран­ственно-временным параметрам, они нарушают после­довательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.

Таким образом, выявленные особенности познава­тельной деятельности при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с по­зиции целостного подхода, который предполагает вы­деление в структуре нарушения как речевой, так и не­речевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта.

Методы изучения особенностей личности дошкольников

с общим недоразвитием речи

Метод наблюдения

Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. Он позволяет получить представление о раз­личных проявлениях психики ребенка в условиях его естественной деятельности, при минимальном вмеша­тельстве со стороны наблюдающего.

Исследователи выделяют два вида наблюдения:

Ø  пассивное наблюдение, когда исследователь не вме­шивается в деятельность ребенка;

Ø  активное наблюдение или естественный психолого-педагогический эксперимент, разработанный А.Ф. Лазурским (1911), при котором преднамерен­ное вмешательство в жизнь ребенка совмещается с изучением его психических функций и личности в целом.

Применение данного метода требует соблюдения определенных условий:

Ø  наблюдение должно быть длительным;

Ø  наблюдение должно проводиться целенаправленно;

Ø  материалы наблюдения необходимо фиксировать;

Ø  наблюдение должно проводиться в естественных условиях;

Ø   наблюдение должен осуществлять специалист, зна­ющий особенности детей.

При изучении детей с тяжелыми нарушениями речи очень важно осуществлять наблюдение за коммуникативным поведением детей.

Основными параметрами такого наблюдения являются:

Ø стремление ребенка к контакту;

Ø желание ребенка общаться со сверстниками, взрос­лыми;

Ø преимущественный вид контакта;

Ø ситуации, вызывающие коммуникативные трудно­сти;

Ø наличие переживания дефекта;

Ø формы, в которых это переживание выражается;

Ø негативные поведенческие проявления при попыт­ках установить контакт;

Ø наличие паралингвистических средств общения (жест, мимика и т.д.).

Методика «Несуществующее животное»

«Несуществующее животное» - одна из наиболее популярных рисуночных методик, данные которой по­зволяют выдвинуть определенные гипотезы об особен­ностях личности. Этот метод исследования построен на теории психомоторной связи. Автор методики И.С. Друкаревич (1947).

Инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуще­ствующее животное и назовите его несуществующим именем».

Оборудование: лист бумаги (формат А4; при рисо­вании расположение листа вертикальное); простой ка­рандаш средней мягкости; ластик; набор цветных ка­рандашей.

Различные аспекты анализа и интерпретации ре­зультатов данной методики представлены в работах следующих авторов: Л.Ф. Бурлачук, Н.С. Бурлакова и В.И. Олешкевич, Е.С. Романова и О.Ф. Потемкина, д.Я. Райгородский, Е.И. Рогов, С.С. Степанов, Е.Т. Со­колова и др.

Методика «Дом — дерево — человек» (ДДЧ)

Для изучения эмоционального состояния дошколь­ников с ОНР целесообразно использовать рисуночный тест «Дом - дерево - человек». Автором теста является американский психолог Дж. Бак (1948). Данная методика позволяет выявить степень выраженности незащи­щенности, тревожности, недоверия к себе, чувства не­полноценности, враждебности, конфликтности, трудно­сти в общении, депрессивности.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека».

Оборудование: лист бумаги (формат А4), простой карандаш (желательно карандаш 2М, так как при его использовании хорошо видны изменения в силе нажи­ма); ластик.

Особенности анализа и интерпретации рисунков теста ДДЧ представлены в работах таких исследовате­лей, как Л.Ф. Бурлачук, Р.Ф. Беляускайте, И. Шванцара, Е.С. Романова и О.Ф. Потемкина, С.С. Степанов, Е.Т. Соколова и др.

Методика «Моя семья»

Цель рисуночной методики «Моя семья» - выявле­ние особенностей внутрисемейных отношений, влияю­щих на нарушение общения.

Рисунок семьи для диагностики внутрисемейных отношений использовали исследователи Р. Берне, В. Вульф, А.И. Захаров, Л. Корман, С. Кауфман, В. Хьюс и др.

Инструкция: «Нарисуй, свою семью». (При этом не рекомендуется объяснять детям значение слова «семья», а если возникает вопрос «что нарисовать?», сле­дует лишь еще раз повторить инструкцию.)

Оборудование: лист бумаги (формат А4); простой карандаш; ластик; набор цветных карандашей.

После выполнения задания ребенку предлагают от­ветить на вопросы: «Кто это?», «Им весело или груст­но?», «Кто из нарисованных здесь самый счастливый? Несчастный? Почему?» и т.д.

Особенности интерпретации рисунка семьи пред­ставлены в работах вышеназванных авторов, а также со­временных исследователей (Л.Ф. Бурлачук, Р.Ф. Беляускайте, И. Шванцара, Е.С. Романова и О.Ф. По­темкина, С.С. Степанов, Е.Т. Соколова и др.).

Методика Розенцвейга

Тест «рисуночной фрустрации» Розенцвейга явля­ется достаточно известным диагностическим инстру­ментом и имеет широкое применение в отечественной психологической практике.

Его первое издание появилось в 1944 г. и предназ­началось для исследования взрослых. В 1948 г. была опубликована специальная версия этой методики для детей 4-14 лет.

Тест Розенцвейга предназначен для диагностики особенностей поведения в ситуациях фрустрации. Под фрустрацией понимается состояние человека, возника­ющее в ситуациях, когда его деятельность сталкивает­ся с непреодолимыми (или субъективно так восприни­маемыми) препятствиями.

Ситуация фрустрации - это ситуация блокирования деятельности, ситуация, в которой затруднено достиже­ние цели или удовлетворение потребности.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картин­ку. Здесь дети нарисованы в разных сложных ситуаци­ях. Взрослые, видимо, их ругают или что-то требуют от них, а ребенок им что-то должен ответить. Как ты думаешь, что говорит ребенок в данной ситуации?» (Ответы не требуют развернутых речевых высказываний, что оп­ределяет целесообразность использования методики при изучении детей с ОНР.)

Оборудование: стимульный материал теста - 24 кон­турных рисунка, на которых представлены различные фрустрирующие ситуации.

Специальные показатели, на основании которых производится оценка и интерпретация данных (профиль фрустрационных реакций, паттерны и т.п.), представ­лены в авторском варианте (С. Розенцвейг, 1948), а так­же дополнены Н.В. Тарабриной (1974). Показатели фик­сируются в протоколе определенного образца.

Детский апперцептивный тест (ДАТ)

Детский апперцептивный тест - одна из проектив­ных методик исследования личности. Является моди­фикацией методики ТАТ (Тематического апперцептив­ного теста).

Тест детской апперцепции имеет несколько вариан­тов: CAT, CAT-H, CAT"S. Основным является тест CAT, предложенный Е. Kris в 1949 г. Позже для углубленно­го исследования детей были разработаны еще десять карточек, которые положены в основу теста CAT"S. В 1969 г. разработан вариант САТ-Н с изображением лю­дей.

Методика дает возможность провести комплексную диагностику. С ее помощью можно исследовать не ка­кое-то одно качество, а структуру личности ребенка 3— 10 лет. И в отличие от рисуночных методик детский апперцептивный тест дает возможность не только выя вить отклонения, но и понять некоторые причины и: появления.

Инструкция: «Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, что здесь происходит».

В процессе детского рассказа задают дополнительные вопросы, затем ребенка просят сказать, что предшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто и героев ему нравится, а кто нет.

Оборудование: стимульный материал ДАТ состоит из десяти стандартных черно-белых таблиц-рисунков Рисунки выполнены в манере, характерной для детски: книг. В качестве персонажей изображенных ситуаций выступают животные, которые в большинстве случае выполняют человеческие действия.

Т.Д. Марцинковская (1997) указывает на картины А-7 (тигр и обезьяна), А-9 (зайчик в кроватке), А-8 (семья обезьян), А-4 (кенгуру с кенгурятами), S-6 (бегущие лисята), как на наиболее диагностически значимые.

При изучении дошкольников с нарушениями в раз витии необходимо помнить, что дети затрудняются: оречевлении полного объема наглядного материала методики, демонстрируют астенические проявления, требуют дозирования нагрузок.

Основные подходы к организации и содержанию психокоррекционной работыс дошкольниками с ОНР по профилактике и преодолению нарушений личностного развития

Представленные подходы были определены на ос­новании исследования особенностей личностного разви­тия дошкольников с общим недоразвитием речи (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова, 2003).

Психологические проблемы ребенка, имеющего нарушения речи, наиболее ярко проявляют себя в про­цессе общения со сверстниками, поэтому основной фор­мой психокоррекционной работы с такими детьми дол­жны быть групповые и подгрупповые занятия.

Основными задачами психокоррекционных заня­тий данного направления являются:

Ø отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

Ø снижение психоэмоционального напряжения, тре­вожности у детей;

Ø  коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению;

Ø организация эмоционального поведения детей, т.е. создание положительного эмоционального настроя в группе;

Ø обучение способам регуляции эмоциональных со­стояний;

Ø обучение анализу внутреннего состояния (своего и других людей);

Ø  работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия.

Независимо от содержания все занятия имеют еди­ную структуру, которая определяет последовательность этапов.

1. Ориентировочный этап

Задачи:

сплочение группы;

раскрепощение участников;                       

установление доверительных отношений между детьми и психологом;

снятие негативного настроения.

2. Коррекционный этап

Задачи:

развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпа­тии;

разрядка агрессивных импульсов;

коррекция страхов и негативных черт характера (жадности, упрямства и т.д.);

развитие мимики, пантомимики;

развитие эмоциональной произвольности в комму­никативной сфере;

развитие психических процессов.

3. Релаксационный этап

Задачи:

снятие мышечных зажимов, развитие чувства соб­ственного тела;

снижение психоэмоционального напряжения, тре­вожности;

развитие воображения, чувственного восприятия.

4. Заключительный этап

Задачи:

подведение итогов (получение обратной связи);

закрепление полученных навыков.

В выборе психокоррекционных техник наиболее оправдан интегративный подход, включающий исполь­зование приемов разных направлений.

ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

В условиях   детского сада, имеющего логопедические группы необходимо сочетать психокоррекционную работу с коррекционно-педагогической.

С этой целью рекомендуется использовать следую­щие приемы психологической коррекции:

1)  приемы игровой психокоррекции;

2)приемы элементарной библиотерапии с исполь­зованием произведений отечественных и зарубежных авторов;

3)  приемы арттерапии и музыкотерапии;

4)  приемы гештальттерапии и телесно-ориентиро­ванной психотерапии.

Синтез приемов дает возможность один и тот же конфликт пережить в разных системах, первоначально выражая себя через свою систему восприятия мира сред­ствами того или иного искусства, а затем развивая бло­кированные или малоразвитые системы.

Для проведения психокоррекционной работы могут быть рекомендованы следующие приемы:

Ø  психологические игры немецкого психолога Клау­са Фопеля (« Как научить детей сотрудничать? Пси­хологические игры и упражнения», 1998);

Ø  приемы психогимнастики (М.И. Чистякова «Пси­хогимнастика», 1995):

игры, способствующие успокоению и организа­ции детей («Кто за кем?», «Идем за синей пти­цей»);

этюды на правильное понимание детьми эмоцио­нально-выразительных движений рук и адекват­ного использования жестов («Вот он такой», «Заколдованный ребенок», «Дружная семья»);

игры на преодоление двигательного автоматизма для гипер- и гипоактивных детей («Флажок», «Противоположныедвижения», «Стоп», «Запре­щенное движение»);

некоторые подвижные игры, которые пробужда­ют активность детей, организуют и сплачивают играющих («Иголка и нитка», «Дракон кусает свой хвост», «Сова»);

этюды на расслабление мышц («Штанга», «Шал­тай-Болтай», «Качели», «Конкурс лентяев»);

этюды на выражение эмоций: сосредоточения («Кузнечик»), удивления («Удивление»), радос­ти («Вкусные конфеты»), печали («Стрекоза за­мерзла», «Северный полюс»), презрения («Соле­ный чай»), гнева («Король Боровик не в духе», «Сердитый дедушка»), страха («Гроза»), выраже­ние чувства вины («Провинившийся»);

этюды на отображение положительных черт ха­рактера («Капитан»);

этюды на отображение отрицательных черт ха­рактера («Робкий ребенок»).

Все эти игры адаптируются с учетом речевого развития дошкольников, в частности для детей с низ­ким речевым развитием сокращается объем вербаль­ных заданий.