Общие технологии при формировании УУД на уроках в начальной школе.

Муниципальное общеобразовательное учреждение Ненинская средняя общеобразовательная школа имени Героя РФ Лайса А.В.

 

Формирование УУД на уроках в начальной школе

Общие технологии  при формировании УУД на уроках в начальной школе.

Мещерякова Галина Геннадьевна
учитель начальных классов

2009 - 2010 учебный год

В работе раскрывается понятие УУД (универсальные учебные действия), охарактеризованы их виды, функции. Представлены разработки занятий с детьми начальной школы по разным предметам в рамках формирования УУД.

Пояснительная записка.

Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека.

Развитие СМИ и сети Интернет приводит к тому, что школа перестает быть единственным источником знаний и информации для школьника. В чем заключается задача школы? Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться (учить СЕБЯ) – вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет!

В общественном сознании происходит переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к новому пониманию функции школы. Приоритетной целью школьного образования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса.

Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий. Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения. Как гласит известная притча, чтобы накормить голодного человека можно поймать рыбу и накормить его. А можно поступить иначе – научить ловить рыбу, и тогда человек, научившийся рыбной ловле, уже никогда не останется голодным.

Итак, что же дают универсальные учебные действия?

Они:

- обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;

- создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;

- обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:

1)      личностные;

2)       регулятивные, включая саморегуляцию;

3)       познавательные, включая логические, познавательные и знаково-символические;

4)       коммуникативные действия.

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей? самого себя и своего будущего.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.

Познавательные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.

Коммуникативные действия  обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

В зарубежной психологии такая переориентация нашла отражение в новых подходах: деятельностно-ориентированном учении и обучении; учении, ориентированном на решение задач (проблем); учении, ориентированном на процесс, т. е. на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; учении в процессе решения задач, которые имеют непосредственную связь с практическими ситуациями из реальной жизни; проектной работе.

По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной еятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

На протяжении последнего десятилетия в нашей стране успешно развивается стратегия вариативного образования, раскрывающая пути перехода от обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту социализации личности. В отличие от унифицированного образования, построенного в соответствии с принципом школоцентризма и педагогикой знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов), стратегия вариативного образования основывается на детоцентризме и разработке пакета развивающих, коррекционных, компенсаторных психолого-педагогических программ, где центральное место отводится общеучебным умениям.

Обоснование Л.С. Выготским принципа культурно-исторической природы психики и ее развития как процесса присвоения социокультурного опыта сфокусировало внимание на обучении. А.Н. Леонтьев выдвинул положение о деятельности как движущей силе развития личностного и познавательного развития, подчеркнув ключевое значение мотивационно-смысловой сферы. П.Я. Гальперин обосновал роль и функции ориентировки в успешности любой человеческой деятельности, показал, что качество развивающего обучения зависит от типа ориентировочной основы формируемых действий (от полноты системы условий, на которые опирается учащийся в процессе решения задач и способа выделения ориентировочной основы). Им был выделен психологический механизм присвоения человеком культурно-социального опыта и определены содержание и качества действий обучаемого на каждом из этапов их формирования. Д.Б. Эльконин, выдвинув гипотезу о спиралевидности развития, показал единство и взаимообусловленность развития мотивационно-смысловой и операционно-технической сфер личности в ходе осуществления системы видов деятельности, прежде всего ведущей.

Итак, в последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение.

За этими направлениями выступает школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую все чаще называют школой культурно-деятельностной психологии. Долгое время идеи этой школы развивались в основном в русле академической науки и имели лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики. Предлагаемая концепция развития универсальных учебных действий направлена на изменение сложившегося положения.

В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в школе.

Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учителя и ученика к совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) и к самостоятельной с элементами самообразования и самовоспитания деятельности (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте). Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствуют более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение их мотивации и интереса к учебе. Кроме того, у учителя появляется возможность дифференцировать обучение без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, значительно сократить время обучения. В результате наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся.

Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Созданная на основе этого подхода концепция развития универсальных учебных действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Понятие «универсальные учебные действия»

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;   обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:

определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;

построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях;

определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;

выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;

определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий;

разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждом этапе образовательного процесса;

разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование универсальных учебных действий.

Виды универсальных учебных действий

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведе ния) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;

нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.

К ним относятся:

целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

структурирование знаний;

осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой  информации  из  прослушанных текстов  различных жанров;  определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

—        моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

—        преобразование  модели  с  целью  выявления  общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

подведение под понятие, выведение следствий;

установление причинно-следственных связей;

построение логической цепи рассуждений;

доказательство;

выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:

формулирование проблемы;

—        самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками —определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.

Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся:

соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учетом определенной стадии их развития.

Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность (П.Я. Гальперин).

Анализ происхождения и развития универсальных учебных действий, особенностей их функционирования позволяет установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающие из активно-деятельностной природы развития психологических новообразований.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возраст ного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе (Л.С. Выготский, М.И. Лисина). Так, происхождение личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным (учитель) и близким (родители) взрослым и сверстниками. Из общения и сорегуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность. Из оценок окружающих и в первую очередь оценок близкого взрослого формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка и Я-концепция как результат самоопределения. Из ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения формируются познавательные действия ребенка (М.И. Лисина).

В теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) было показано, что автономия ребенка и его познавательное развитие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и сотрудничества с близким взрослым. Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий.

По мере становления личностных действий ребенка (смыслообразование и самоопределение, нравственно-этическая ориентация) функционирование и развитие универсальных учебных действий (коммуникативных, познавательных и регулятивных) претерпевает значительные изменения. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера его общения и Я-концепции. Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

Знания, полученные на начальном этапе обучения можно назвать фундаментом всего обучения. В первую очередь это касается сформированности УУД,  обеспечивающих умение учиться.

Приложение № 1.

Приёмы, применяемые на коллективных занятиях в начальной школе с использованием работы в парах сменного состава.

1. ВЗАИМНЫЕ ДИКТАНТЫ

Взаимные диктанты можно начинать уже в I классе. Ученики могут записывать текст диктанта себе в тетради. Первоначально это может быть одно-два слова: рука, мама, Миша, Оля. Затем ученики друг другу диктуют простые предложения: человек идет, ученик сидит, птица летит. Количество слов во взаимных диктантах постепенно должно нарастать, но диктант не должен быть большим. В I классе диктант дается на 5—6 мин, а это для первоклассника не более 10—12 слов.

Примеры диктантов:

1. Папа купил часы. 2. Часы висели на стене. 3. Весна пришла рано.

Чтобы проводить взаимные  диктанты в парах сменного состава, нужно предварительно заготовить достаточно текстов. Все такие тексты нужно оформить в виде карточек. Получится большое количество карточек с разнообразными текстами, но примерно на одни и те же правила. Каждому ученику дается текст (карточка). Тексты разные. Все ученики рассаживаются по парам.

Работа идет в следующем порядке:

1.  Один ученик из пары читает свой текст по предложениям, другой пишет (диктуют друг другу так, как диктует всему классу учитель, но без предварительного чтения текста в целом).

2. Другой ученик (т. е. тот, кто перед этим писал)  читает, а первый, прежде диктовавший, пишет.

3. Потом каждый берет тетрадь своего соседа   (партнера)  и без заглядывания в карточку проверяет написанный им диктант.

4.  Открывают карточки и по карточкам проверяют вторично

(но уже вместе)  сначала один диктант,   потом — второй.

5. Допустивший ошибки  под контролем диктовавшего делает устный разбор своих ошибок.

6. Каждый  в своей тетради записывает разбор своих ошибок.

7. Снова берут тетради друг друга, еще раз все просматривают и  ставят свои подписи:  «Проверял Петров», «Проверяла Стрельцова».

Совместная работа пары заканчивается. Ее участники находят себе новых партнеров для продолжения работы и расходятся. Перед уходом к новому товарищу производится обмен карточками. Новенькому диктуется тот текст, который диктующий сам перед этим писал. Таким образом, над диктантом каждый ученик работает дважды: один раз он пишет сам и делает затем под контролем товарища разбор допущенных ошибок; другой раз он диктует этот текст, проверяет, требует разбора ошибок, а иногда даже ставит свою оценку. Закончив работу со вторым партнером, участники обмениваются карточками и расходятся, чтобы приступить к работе с третьим партнером, и т. д. При каждой новой встрече — новый текст диктанта.

Для того чтобы ученики научились друг другу диктовать, проверять, выполнять работу над ошибками, оценивать, учитель вызывает учеников и показывает перед классом всю процедуру взаимных диктантов. Но и этого бывает недостаточно. Очень важно, чтобы учитель включился в непосредственную работу в парах сменного состава, выполняя все то, что требуется от каждого «рядового» ученика. Работая с отдельными учениками, учитель предупреждает: «Все делайте, как я. От других тоже этого требуйте».

Тексты диктантов периодически обновляются в связи с изучением новых тем.        Такого же вида работу можно проводить со словарными словами.

Когда ученики освоят методику взаимных диктантов, тогда можно вводить карточки с деформированным текстом. Но тексты не должны быть громоздкими. Работа в парах должна проходить живо, по-деловому. Примеры  деформированных текстов:

1. На опушке леса ст . ит дом л . сника. 2. В . сной д . твора сажает цв . ты. 3. В школьном с.ду созр . вает урожай яблок.

Тексты должны быть насыщены орфограммами, не быть большими по объему. В III классе — не более 20—30 слов, в IV — не более 35 слов. От класса к классу уровень сложности повышается. К текстам диктантов можно присоединять вопросы теоретического характера.

2. РАБОТА ПО ВОПРОСНИКАМ

Возьмем изучение русского языка. Если проанализировать содержание  начальной школы, то можно составить примерно такой вопросник. Его можно размножить и дать уже в виде готового опросного листа. Содержание вопросов можно изменить соответственно классу и  программе, по которой работает учитель.

1.   Как называются главные члены предложения?

Что обозначает подлежащее? На какие вопросы оно отвечает?

Что обозначает сказуемое? На какие вопросы оно отвечает?

Как называются остальные части речи?

2.   Какие слова называются родственными?

Что называется  корнем?   Какие слова  называются  однокоренным?

3.   Какая часть слова называется окончанием?

4.  Что такое приставка? Для чего она служит?

5.  Что такое суффикс? Для чего он служит?

6.  Как проверить безударные гласные?

7.   Как проверить парные звонкие и глухие согласные?

8.  Чем отличается приставка от предлога? Как пишутся  гласные и согласные в предлогах и приставках ?

9.  Когда пишется разделительный  твердый знак?

Работу с вопросниками можно начинать по-разному.

Например:

1.Учитель отвечает перед классом на все вопросы и каждый ответ иллюстрирует двумя-тремя примерами.

2. После этого он  предлагает ученикам прочитать про себя все вопросы, подготовить ответы и найти в учебнике или придумать свои примеры к каждому вопросу.

3.Затем ученики в парах отвечают  друг другу, на каждый вопрос и все определения и правила конкретизируют примерами.

Типичные ответы: «Приставка — часть слова, которая стоит перед корнем. При помощи приставки мы образуем новые слова: бить — no-бить, ход — в-ход, стекло — застеклить.

Разделительный Ъ пишется только после приставок, которые оканчиваются на согласную, перед буквами е, ё, ю,я: объявление, объём, подъезд, объяснение, съезд.»

4.Если кто-то из учеников, работающий в паре, испытывает затруднения, то его товарищ (партнер) требует доработки и, если необходимо, тут же оказывает помощь. После доработки он может либо снова проверить, либо предлагает провериться у другого партнера. Провериться у 2—3 учеников — дело обычное и нужное.

5. Если ученик отвечает на все вопросы правильно и свободно, без затруднений, приводит достаточно примеров, то можно переходить к другим видам работы: к выполнению упражнений, взаимным диктантам и т. д.

Если такое полное воспроизведение правил и определений повторяется несколько дней, эти правила закрепляются через упражнения и взаимные диктанты, то можно переходить к изучению нового материала. Работа такого вида будет мотивирована в конце изучения темы или в конце четверти.

3. УСТНОЕ   И   ПИСЬМЕННОЕ   ВЫПОЛНЕНИЕ   УПРАЖНЕНИЙ В ПАРАХ СМЕННОГО СОСТАВА

Как выполняются упражнения при традиционном  обучении?

В классе, на уроке, например, изучают однородные члены предложения: какими союзами они соединяются и перед какими союзами ставится запятая, а перед какими не ставится. Все это учитель разбирает со всеми учениками во время общеклассной работы. Ученики дают свои примеры, анализируют их. Потом даются самостоятельная работа в классе и домашнее задание. В классе и дома ученики выполняют упражнения. Упражнения выполняются каждым самостоятельно, т. е. индивидуально, а проверяются опять же во время общеклассной работы.- Взаимопроверка, даже если и практикуется, то она существенного значения не имеет. Упор делается на письменную работу, которая каждым должна выполняться порознь (самостоятельно). Вот как примерно формулируется задание сразу же после знакомства с правилом об однородных членах предложения:

Упражнение № . Прочитайте. Спишите сначала предложения с однородными сказуемыми, потом — с однородными второстепенными членами предложения. И дальше даются предложения:

1. Зимой солнце светит, но не греет. 2. Весело и дружно работают ребята. И т. д.

Разве это задание нельзя выполнять совместно, работая в паре?

Вместе с напарником его выполнить гораздо легче. Чтобы сделать это упражнение, его вовсе не обязательно записывать. Достаточно сначала выделить устно все предложения с однородными сказуемыми, а затем также устно указать предложения с однородными второстепенными членами. К такой работе оба ученика могут, приступать одновременно. В этом случае, например, первый ученик (№ 1) читает первое предложение и говорит: «В этом предложении есть два однородных сказуемых: светит и греет».Далее включается второй ученик. И так, обсуждая вместе, они выполняют всё упражнение. Переписывать это задание  или не переписывать в тетрадь может уточнить учитель.

Посмотрим ещё одно задание из учебника.

Упражнение №  . Составьте три предложения из данных слов:

1.  Охраняет, пионерский, пожаров, патруль, от, насекомых, вредных, лес, от, и.

2.  Школьники, корм, расчищают, животным, лес, заготавливают, и.

3.   Желуди, собирают, для, ребята, посадок,  будущих, и, молодыми, за, дубками, ухаживают.

Первое предложение резберите по членам предложения и по частям речи.

Составить из перечня слов предложение, разобрать его по членам предложения и по частям речи гораздо лучше вдвоем, чем одному. Конечно, потом можно выполнить упражнение и письменно. Или в паре выполнить работу только с первым предложением, а остальные — порознь, но с последующей проверкой.

Анализ заданий и упражнений по авторским учебникам «Русский язык» подтверждает, что упражнения могут выполняться в парной работе почти все. Однако многие упражнения, в целях здоровьесбережения могут быть выполнены устно или в основном устно и только частично — письменно.

Почему акцент делается больше на устном выполнении упражнения? Да потому, что работа в паре — это в основном устное общение. Письмо требует уединения: кому нужно много писать, тот делает это обособленно, индивидуально.

Почти все упражнения можно выполнять в парах сменного состава, а в большинстве случаев это и целесообразнее.

Разумеется, при этом существенно меняется методика работы каждого ученика. Например, я выучил правило и выполнил к нему упражнение. Если после этого я начинаю работу с кем-то из моих учеников, то, естественно, я проверю, как он усвоил правило (теорию), и затем предложу ему выполнить вслух то упражнение, в котором я уже силен. Если мой партнер выполнил то же самое упражнение, то мы ограничимся только взаимопроверкой. Если же упражнения разные, то он выполняет новое для него под моим контролем, а затем другое упражнение выполняю, я под его контролем. Таково общее правило, но по каждому учебному предмету, по каждой теме оно конкретизируется до бесконечности разнообразно.

4. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ  И ПРИМЕРОВ

В ПАРАХ СМЕННОГО СОСТАВА ПО УЧЕБНИКУ

В принципе любой пример и любая задача могут быть предметом совместной работы в паре. Но нужно, чтобы такая работа была эффективной. Невозможно рекомендовать идеальную методику решения задач в парах сменного состава. В каждом классе учитель, готовя своих учеников к совместной работе в парах, обучает их ставить вопросы друг другу, которые требуют умения вдумываться в условие задачи, анализировать ее состав и содержание, выполнять обоснованные действия с целью решить задачу.

Ученик, который уже знает, как решить задачу, ведет себя как учитель: «Прочитай условие задачи. Скажи, что известно в задаче. Что нужно найти? (Что в задаче спрашивается?) Как ты будешь это находить? Какое действие выполнишь "первым? Что ты узнаешь?»

Если задача оказалась непосильной, то в данной паре этот ученик не будет выступать в роли учителя.  Зато   в следующей паре он становится «учителем» и знакомит партнера с решением этой задачи. Если он двум-трем ученикам объяснит как решается трудная задача, то обогащается новыми приемами решения и задача перестает быть для него непонятной.

5. МЕТОДИКА ВЗАИМООБМЕНА ЗАДАНИЯМИ

Эту методику разработал старший преподаватель кафедры высшей математики Красноярского университета кандидат физико-математических наук Манук Ашотович Мкртчян; сначала он работал со студентами университете, а потом и с учащимися школ Красноярска. Она приминима при изучении различных учебных предметов.

Описание приема работы.

В классе выдаются карточки с заданиями двух видов. Каждый выбирает себе ту карточку, которая ему более понятна. Пары составляются из учащихся с разными заданиями. Тогда, работая в паре, они могут обменяться заданиями. Обмен осуществляется следующим образом: Иванов обучает Петрова, а Петров обучает Иванова. После объяснения каждый самостоятельно выполняет здание.  Проверив друг у друга правильность решения задач, напарники расходятся. На этом их работа в данной паре заканчивается, и пара распадается. Каждый из них ищет себе нового напарника.

6. РАЗУЧИВАНИЕ СТИХОТВОРЕНИЙ

Знание наизусть стихотворений, песен, художественной прозы представляет огромную духовную ценность. Но как организовать разучивание стихотворений в классе, на уроке? Обычно учат стихи каждый сам  по себе. Некоторые любят произносить фразы вслух, тогда они лучше и быстрее их запоминают. Другие читают вполголоса, закрывают глаза, стремятся все воспроизвести. Но в классе 30—40 учеников, и чтение стихов вслух мешает работе. Не все в такой обстановке могут выучить наизусть стихотворение или какой-нибудь  художественный текст.   Однако, в опыте  многих учителей   с выработалась   определенная   методика изучения стихотворений и художественной прозы в парах сменного состава. Как это происходит?

Ученики могут разучивать стихотворения в парах сменного состава по-разному. Можно сразу дать   10—15 стихотворений, и класс все эти стихотворения учит наизусть одновременно. Для того, кто достаточно знаком с коллективной формой учебных занятий, в этом нет ничего особенного. Но мы начинаем с более простого случая, когда весь класс, все учащиеся учат только одно стихотворение. Для коллективных учебных занятий такой случай не является нормальным. Ученики должны иметь разные темы, разные задания, и только при этом условии возможна настоящая нормальная, коллективная работа. То, что все учащиеся класса учат одновременно одно и то же стихотворение, это дань традиционному обучению, пережиток группового способа обучения. Но в начальной школе, пока  период переходный, с этим  приходится считаться.

Итак, ученики работают над изучением стихотворения Ваншенкина  «Отечество  мое.  Минское  шоссе».

Один ученик читает вслух стихотворение, другой слушает, следуя книге. Выяснили возникающие по ходу чтения вопросы.

Первый ученик: «Я читаю первые четыре строчки, потом ты их скажешь без книги:

Дорога ветру свежему открыта,

И перед нами в утренней росе

Солдатские фигуры из гранита.

Как много их по Минскому шоссе».

Воспроизвести полностью оба не смогли. Читают еще раз каждый про себя. Второй ученик: «Слушай» (читает текст по памяти). Первый: «Я еще раз прочитаю»(читает). После этого воспроизводят по памяти. Ученики расходятся, создавая новые пары.

Первый ученик новому партнеру: «Слушай начало стихотворения (воспроизводит, но последнюю строчку забыл. Еще раз читает и дальше по памяти). Теперь ты: я слушаю».

Третий ученик читает по памяти первые четыре строчки. Затем вслух по книге зачитывает следующие четыре строчки:

«Солдатские фигуры на опушке,

Над речкой возле белого мостка,

У каждой мало-мальской деревушки,

На площади любого городка».

Каждый читает молча, затем что-то проговаривает, еще читает.

Первый ученик: «Слушай меня (воспроизводит по памяти без ошибок. Правильно отвечает и напарник). Теперь давай прочитаем все восемь строчек и друг другу расскажем» (читают и про себя воспроизводят). Еще раз читают и снова воспроизводят. Наконец все получается правильно. Расходятся. Новому партнеру каждый из них рассказывает уже не четыре, а восемь строчек. После этого разучивается последняя часть. Стихотворение выучено и нужно декламировать перед небольшой группой в три-пять человек, которая здесь же быстро и собирается. Теперь каждый декламирует перед группой все стихотворение (двенадцать строчек).

Кто невыразительно читает, сбивается, недостаточно хорошо помнит, нуждается в подсказке, доучивает.

Кто читает легко, свободно, выразительно, записывает на листе учета, что стихотворение выучено, и берет новое задание.

Конечно, в дальнейшем работа над выученными стихотворениями не прекращается, но она продолжается в новом качестве. Кто изучил стихотворение, участвует в контроле и оценке тех, кто по какой-то причине отстал.

7.РАБОТА С ТЕКСТОМ

(метод поабзацной проработки текстов (статей))

Методика, которую предложил А. Г. Ривин, является одновременно простейшей и сложнейшей. Простейшей, потому что каждый ученик, прорабатывая свою статью (текст, задание)  составляет простой план. Сложность заключается, в том, что ученик прорабатывает статью (текст) не один и не просто в паре, а работая с учениками по очереди. Если  первый абзац (примерно 5—12 строчек) он прорабатывает с одним учеником, то второй абзац (примерно такого же объема) он уже штудирует с другим, третий — с третьим и т. д. В чем заключается работа с первым партнером? Кто-то из учеников пары (любой) читает первый абзац текста и, затем, оба приступают к его анализу:

- о чем говорится в этом абзаце?

- какое заглавие ты предлагаешь?

- почему ты считаешь, что это заглавие выражает содержание абзаца?

- нельзя ли дать более точное заглавие?

Ученики при обсуждении заглавия иногда по нескольку раз перечитывают текст, спорят, отбрасывают одно заглавие и ищут другое, шлифуют словесную формулировку заглавия. То и дело возникает напряженная умственная потасовка, бой. При первой встрече прорабатывается только один первый абзац, записывается друг другу согласованное, во время обсуждения заглавие, и затем пара распадается, каждый находит себе нового партнера;

Как происходит работа с другим партнером? Сначала обмениваются тетрадями, спрашивают: «Слушать или рассказывать?» Если партнер отвечает: «Слушать», то, например, я как участник занятий должен положить статью (книгу) посредине и рассказать то, что проработал с первым партнером; Если что-то забыто, можно воспроизвести необходимое тут же по книге. Затем я спрашиваю: «Вопросов нет?» Если нет, то кто-то из нас читает вслух второй (следующий) абзац. Обсуждаем, подбираем наиболее адекватное заглавие и если я соглашаюсь, то мой сосед записывает это заглавие в мою тетрадь; После этого переходим к такой же, работе по тексту партнера. Закончив работу над очередным (вторым) абзацем, расходимся и вступаем в работу с третьим партнером. Обмениваемся  тетрадями, выясняем, кто рассказывает, а кто слушает изложение содержания уже проработанных абзацев (частей), по своей статье, дальше опять — подыскивание и обсуждение заглавия (пункта плана), запись в тетрадь-владельца темы.  Затем — работа по тексту напарника, сигнал об окончании работы в данной паре, переход и работа с новым партнёром.

8. Составление «Живых задач»

Чтобы составлять живые задачи в парах сменного состава, нужно предварительно заготовить два варианта заданий.

Например (1 класс):

1 вариант: Составьте «живую задачу» на сложение, используя числа 8 и 3.

2 вариант: Составьте «живую задачу» на вычитание, используя числа 8 и 11.Учитель раздаёт детям задания. Все ученики рассаживаются по парам с разными вариантами заданий.

Работа идет в следующем порядке:

каждый

- составляет и решает свою задачу в тетради;

- готовится объяснить её решение своему партнёру;

- объясняет соседу решение своей задачи;

- слушает объяснение партнёра и оценивает его;

По сигналу об окончании работы в данной паре дети меняются заданиями и переходят работать с новым партнёром.

9.Игра «Ручеёк»

В ручейке идёт общение внутри одного ряда, дети, выполняя задания, свободно двигаются по маршруту освоенному заранее (сначала теоретически, а потом практически)  

10.«Четвёрки»

Четвёрки можно использовать на уроках  Естественного цикла. Например, при изучении темы «Полезные ископаемые» нужно разделить класс на «четвёрки» и каждой дать задание:

Расскажите о полезном ископаемом по плану:

А. Цвет

Б. Свойства.

В. Где добывают.

Г. Как используют.

Четвёркам предлагаются для рассмотрения разные полезные ископаемые: гранит, нефть, каменный уголь, железная руда и т.д. ( число четвёрок зависит от  количества детей в классе)

Каждому ученику достаётся по 1 вопросу.

Работа идет в следующем порядке:

Четвёрки переформируются в группы с одинаковым буквенным литером (А, Б, В, Г)

каждый

- готовит ответ на свой вопрос ( может использоваться информация как из учебника так и  из дополнительной литературы) ;

- первично проговаривает свой ответ в группе, в которую собираются все дети с такой же буквой вопроса (Например: А-Цвет)

- прослушивает ответы всех детей с этим вопросом (Например: вопрос А-Цвет. В группе «А» идёт обсуждение цвета разных полезных ископаемых: гранита, нефти, каменного угля, железной руды и т. д.)

По сигналу об окончании работы в группе с одинаковым буквенным литером дети меняются заданиями и переходят работать  в  свою «четвёрку», где каждый ученик представляет свои знания на всеобщее прослушивание и обсуждение.

Этот приём можно использовать на уроках:

1. Литературного чтения.

Например, при изучении  произведений Л.Н.Толстого, дети получают задания:

А. Найти и прочитать рассказы о детях;

Б. Найти и прочитать рассказы о животных;

В. Найти и прочитать сказки писателя;

Г. Найти и прочитать басни Л.Н.Толстого.

2. Математики.

Например, при решении задач:

А. Рассказать условие;

Б. Проанализировать задачу;

В. Определить, можно ли сразу ответить на вопрос задачи;

Г. Выполнить решение задачи.

3. Русского языка.

Например, при изучении темы «Твёрдые и мягкие шипящие согласные» дети получают задания: Выписать из текста слова:

А. С твёрдым звуком   Ж.

Б. С твёрдым звуком   Ш

В. С мягким звуком  Щ.

Г.С мягким звуком Ч.

Проверять задания  можно в своей «четвёрке».

Дети работают в парах, в группах, в четвёрках; объясняют, рассуждают, спорят. При всём желании учителю трудно проверить работу каждой группы, пары. Используя опыт

 Ш.А. Амонашвили, можно  дать детям образец (эталон) ответа. Способные учащиеся быстро овладевают умением проверять по эталону, именно они становятся помощниками учителя в группах.

Использование коллективных занятий даёт возможность продвинуться каждому ученику в своём темпе, снимает у детей состояние тревожности, дискомфорта и утомляемости, способствует развитию способностей каждого ученика.

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

Таблица сформированности организационных умений младших школьников.

Класс	Учебно-организационные умения.
Требования к концу 1 класса.	Осознавать задачу, определять цель деятельности на уроке, при решении проблемы
Требования к концу 2 класса	Высказывать свою версию, если она имеется; сопоставлять свою версию с версией высказанной другими. Проводить простейшие измерения, использовать простейшие приборы и инструменты.
Требования к концу 3 класса	Составлять план решения задачи  Отбирать знания необходимые для решения проблемы.
Требования к концу 4 класса	Определять последовательность действий для решения предметной задачи (Проблемы); отвечать на вопросы «что», «как», «для чего» это делать (определять цель деятельности на уроке. Осуществлять рефлексию, по итогам коллективной деятельности, оценку и самооценку. Соотносить результат с предъявленными требованиями, оценивать результат деятельности.

Литература:

1.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы.- М.: Просвещение, 1991г.

2. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие.- М.: Просвещение, 1993г.

3.Лиймктс Х.И. Групповая работа на уроке. – Знание ,1975.

4. Мамигонова Т.А. Дидактическая основа технологии интенсивного обучения./ Под редакцией Т.И. Шамовой . – 1993.

5.Брейтерман М. Оргдиалог Александра  Ривина // Частная школа. – 1995. - № 6.

6. Коллективная научно-познавательная деятельность школьников./ Под редакцией И.В.Первина- М.: Педагогика, 1985.

7.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие дляучителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008. — 151 с. : ил. — ISBN 978 5 09 019148 7.