Инфоурок Дошкольное образование Статьи"ОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ"

"ОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ"

Скачать материал
библиотека
материалов

СОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ 2-4 ЛЕТ СО СВЕРСТНИКАМИ.



Актуальность исследования. В раннем и младшем дошкольном возрасте зарождается и интенсивно развивается общение детей со сверстниками. Опыт первых отношений со сверстниками во многом определяет особенности самопознания ребёнка, его отношение к миру и другим людям. Общение со сверстниками обогащает жизнь малышей новыми впечатлениями, является источником ярких положительных эмоций, создаёт условия для проявления творческого, самобытного начала.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация педагогических условий развития общения детей 2-4 лет со сверстниками.

Объект исследования: общение детей 2-4 лет со сверстниками.

Предмет исследования: педагогические условия развития общения детей 2-4 лет со сверстниками.

Гипотеза исследования: развитие общения детей 2-4 лет со сверстниками будет эффективным, если созданы следующие педагогические условия:

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие общения, его основные характеристики.

2. Изучить особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

3. Выявить уровень развития общения детей 2-4 лет со сверстниками.

4. Экспериментально апробировать педагогические условия развития общения детей 2-4 лет со сверстниками.
















1.3 Развитие общения детей 2-4 лет со сверстниками

Общение – это сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией. А также в восприятии и понимании партнёрами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становится осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатор, получающий её реципиентом.

Общение – это взаимодействие, и взаимоотношение между различными субъектами: между отдельными личностями, личностью и группой, личностью и обществом, группой и обществом.

Социологический аспект общения предполагает изучение внутренней динамики структуры общества и её взаимосвязи с процессами общения. Любое общение, социально, или личностно – ориентированное, отражается на социологическом уровне, если в этом общении актуализируется общественно значимые отношения между людьми. Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность[1].

Потребность в общении – это стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке.

Мотивом общения является то, ради чего предпринимается общение. Задачи общения – это та цель, на достижение которой направлены различные действия в процессе общения.

Содержанием общения является информация, которая в контактах передаётся от одного человека к другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном) состоянии, информация, связанная с рабочей деятельностью, или с игровой (если речь идёт о детях). Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а ещё более определенно – до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию[10]

Цель общения отвечает на вопрос, ради чего человек вступает в акт общения? Здесь имеет место тот же принцип, что и в содержании общения. Целью общения может быть удовлетворение культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.

Средства общения: способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передаётся в процессе общения, Кодирование информации – это способ её передачи. Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем. При грубом делении различают вербальную и невербальную коммуникации, использующие различные знаковые системы.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь. Естественный звуковой язык, т. е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. При помощи речи осуществляется кодирование и декодирование информации: коммуникатор в процессе разговора кодирует, а реципиент в процессе слушания декодирует эту информацию. Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид разговора, представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей.

Другой вид коммуникации называется невербальный. Он подразумевает неречевую форму общения, включающую в себя жесты, мимику, позы, визуальный контакт, тембр голоса, прикосновение, передающее образное и эмоциональное содержание. Первичные языки невербальной системы: система жестов. Вторичные: языки программирования, музыка, азбука Морзе.[11] .

Охарактеризовать структуру общения можно путём выделения трёх взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Говоря о коммуникативной стороне общения в узком смысле этого слова, прежде всего, имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами.

При описании коммуникативной стороны общения необходимо чётко расставить все акценты и выявить специфику в самом процессе обмена информацией, когда он имеет место в случае коммуникации между двумя людьми: во-первых общение нельзя рассматривать лишь как отправление информации какой – то передающей системой или как приём её другой системой, потому что в отличие от простого «движения информации» между двумя людьми. Здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом.

Во – вторых, характер обмена информацией между людьми определяется тем, что посредством системы знаков партнёры могут повлиять друг на друга.

В – третьих, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий её (реципиент), обладают единой системой кодификации и декодификации. Простыми словами: « Все должны говорить на одном языке».

Наконец, в – четвёртых, в условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры. Они не связаны с уязвимыми местами в каком – либо канале коммуникации, или с погрешностями кодирования и декодирования, а носят социальный или психологический характер[1].

Интерактивная сторона общения – это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Понятием взаимодействия можно назвать ту сторону общения, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющим партнёрам реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией и самой деятельностью, т. е. вырабатывать формы и нормы совместной деятельности.

Третья сторона общения называется перцептивной. В процессе общения должно присутствовать взаимопонимание между участниками этого процесса. Само взаимопонимание может быть истолковано по – разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнёра по взаимодействию, или как не только понимание, но и принятие, разделение этих целей мотивов, установок. Поскольку человек выступает в общении всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком – партнёром по общению так же, как личность. На основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. Связь эта двоякая: с одной стороны, богатство представлений о самом себе определяет и богатство представлений о другом человеке, с другой стороны, чем более полно раскрывается другой человек, тем более полным становится представление о самом себе.[1]

Рассмотрим виды общения.

1.«Контакт масок» - формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и т. д.) - набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. В городе «контакт масок» даже необходим в некоторых ситуациях, чтобы люди не задевали друг друга без надобности, чтобы отгородиться от собеседника.

2. Примитивное общение, когда оценивают другого человека, как нужный . или мешающий объект: если нужен, то активно вступают в контакт, если мешает – оттолкнут, или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют интерес к нему и не скрывают этого.

3. Формально – ролевое общение, когда регламентированы и содержание и средства общения, а вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.

4. Деловое общение, когда учитывают особенности характера, возраста, настроение собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.

5. Духовное. Межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и необязательно прибегать к помощи слов – друг поймёт вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, интересы, убеждения, отношения, может предвидеть его реакции.

6. Манипулятивное общение – направлено на извлечение выгоды от собеседника с использованием разных приёмов (лесть, запугивание, «пускание пыли в глаза», обман, «демонстрация доброты») в зависимости от особенностей личности собеседника.

7. Светское общение. Суть светского общения в его беспредметности, т. е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей по тому, или иному вопросу не имеют никакого значения и не определяют характер

коммуникаций[11].

1.2 Общение со сверстниками детей раннего и младшего дошкольного возраста

В дошкольном возрасте развитие общении со сверстниками, появление форм коллективной деятельности, главным образом игры, приводят к появлению симпатий, сочувствия, формированию чувства товарищества между детьми, а также интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные [5].

По мнению Е.Е. Кравцовой в общении с ровесниками у ребенка развиваются важнейшие черты личности - он становится более уверенным в своих силах, приобретает навыки самостоятельной деятельности, учится сознательно управлять своими поступками и поведением и т.д. Ребенок учится у сверстника совершенно иначе, чем у взрослого. Если взрослый для малыша является, прежде всего, эталоном, которому он стремится во всем подражать, то сверстника можно поправить, дополнить и т.д.

В своем исследовании. Е.Е Кравцова [10] отмечает, что возникновение кооперативно-соревновательного вида общения старших дошкольников со сверстниками подготавливает их к овладению общими способами действия в ситуации учебной задачи, а новый тип самосознания и отношения к самому себе связан с формированием у детей действий контроля и оценки.

Так, B.C. Мухина[12] отмечает, что в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Общение с другими детьми, по мнению B.C. Мухиной, обеспечивает упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребенок не только знал нормы поведения, но и практически ими руководствовался.

В ряде подходов, направленных на нравственное развитие и освоение морального поведения ребенка дошкольного возраста группе сверстников придается особое значение. По мнению многих авторов (Абраменкова В.В., Буре Р.С., Нечаева В.Г., Маркова Т.А., и др.) на нравственное развитие существенно влияет совместная деятельность детей[3].

Приходько Ю.А. занималась изучением влияния разных форм организации совместной деятельности детей на формирование эмоциональных отношений дошкольников. Полученные ею результаты показывают, что отношение ребенка к сверстнику определяется опытом общения детей и индивидуальными особенностями ребенка.

В общении со сверстниками у ребенка закладываются не только основы морали и нравственного поведения, но и возникают избирательные привязанности между детьми. Только в группе, по утверждению B.C. Мухиной, в общении с другими детьми ребенок получает определенный статус популярности. Положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько принят ребенок сверстниками, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признания среди сверстников. Притязание на признание может проявляться в стремлении «быть лучше, чем другие». Это стремление, по мнению B.C. Мухиной, создает мотивы успеха, является одним из условий развития воли.

Из ряда работ (Коломинский Я.Л., 1984; Терещук А.К., 1986, 1989; Катырло В.К., 1979; Поспехов И.М., 1973 и др.)[20] следует, что в ходе дифференциации детей по их положению в группе одни дети уже в четыре—пять лет становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие игнорируются и даже отвергаются. Отрицательный опыт отношений при общении ребенка с другими детьми может оставить глубокий след в памяти ребенка, определяя его самооценку, личностные особенности и влияя на все последующие контакты с окружающими людьми. В этой связи представляется важным понимание конфликтных взаимоотношений детей.

В целом, при изучении положения ребенка в группе сверстников выделяется два основных подхода: первый из них связан с совместной деятельностью детей, в частности с игрой; второй — с общением детей. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста активно изучался в контексте игровой деятельности детей. Так, что наличие способностей к игре у детей обеспечивает популярность их в группе сверстников. К этим способностям относятся:

  • операционные навыки и умения;

  • интеллектуальные качества ребёнка, проявляющиеся в богатстве фантазии, запасе конкретных знаний, развитой речи и пр.;

  • доброжелательное внимание к партнёрам, уступчивость и т.д.

Позиция и положение ребёнка в группе исследовались Т.А. Репиной в связи с успешностью ребёнка в конструктивной деятельности[3]. После специального экспериментального обучения конструктивной деятельности у детей с низким социальным статусом произошёл переход от исполнения второстепенных ролей в конструктивной деятельности к исполнению руководящих. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности увеличивает число положительных форм взаимодействия и повышает социометрический статус ребёнка.

Успешность в деятельности положительно влияет на активность ребёнка в общении и на положение ребёнка в группе сверстников. Однако при оценке успешности в какой-либо деятельности важен не столько её объективный результат, сколько признание этой успешности со стороны окружающих. Если успехи ребёнка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников.

Как полагает В. С. Мухина, успешность в деятельности повышает активность детей в общении: они начинают реализовывать свои притязания, стремятся быть признанными. Признание других людей повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает её: дети становятся пассивными, перестают общаться со взрослыми и сверстниками. Все это сказывается на положении ребёнка в группе[12].

Таким образом, по результатам этих работ, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность — либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность продуктивной деятельности. Согласно данному подходу, дети предпочитают успешных, удачливых, активных сверстников, заслуживших положительные оценки взрослых и стремящихся к признанию, с другой стороны, именно стремление получить признание сверстников стимулирует активность ребенка, побуждает его к достижениям в различных видах деятельности.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником [ 21].

Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок[21] также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.

На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям[21].

Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников, т.е. о сроках его возникновения. Характерно, что разработка этого вопроса часто происходит в полемике с Ж. Пиаже. Если Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становится значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет, то современные исследования показывают, что целенаправленное социальное поведение возникает уже в 3—4 года и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку и первые формы игрового взаимодействия[21].

В связи со снижением возрастных границ начала коммуникации сверстников важной задачей некоторых исследований является попытка зафиксировать время появления общения детей со сверстником. Однако это невозможно сделать, не ответив на вопрос, какие действия маленьких детей можно считать коммуникативными. Очевидно, что ответ на этот вопрос зависит от того, что понимать под коммуникативной деятельностью вообще и коммуникативной деятельностью со сверстником в частности.

В отдельных работах содержатся попытки определить понятие общения и выделить его основные критерии. Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно. Но согласно этому пониманию абсолютно все действия ребенка, совершенные в присутствии сверстников, следует считать коммуникативными, выделить специфику общения практически невозможно.

Более конкретное определение общения предложено Дж. Брунером [21]Согласно этому определению, под общением следует понимать осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее:

а) зрительное восприятие партнера;

б) определенную осознанную цель;

в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий;

г) отказ от общения после достижения цели.

Эти критерии отличаются крайней прагматичностью и полным отсутствием специфики общения, которое понимается здесь как целенаправленное воздействие на партнера. В принципе те же целенаправленные настойчивые действия могут относиться к любому предмету.

Другое конкретное и содержательное определение общения представлено Росс и другими[21], где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

  1. направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;

  2. потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);

  3. коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели.

Введение позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и др.) несомненно является положительным моментом, проясняющим специфику общения. Однако это определение имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, авторы этого исследования пытаются определить отдельное коммуникативное действие, не выявляя специфику целостной коммуникативной деятельности.

Во-вторых, отсутствие в качественной специфики коммуникативной деятельности не позволяет построить уровни развития общения. Общение, раз возникнув, остается на том же уровне и в том же качестве, что и в момент своего возникновения. Развитие общения сводится к накоплению коммуникативных действий, направленных на управление партнером.

В-третьих, понятие цели общения (или его результата, продукта) никак не уточняется. В приведенных авторами примерах в качестве такой цели выступает предмет (чаще всего игрушка), и общение детей происходит в форме борьбы за владение этим предметом. Очевидно, что такая предметная направленность не только не исчерпывает действительности общения, но и не является его сущностной, специфической характеристикой.

И наконец, в-четвертых, выделенные критерии коммуникативного акта весьма аморфны, субъективны и не имеют фактической однозначности. Так, сами авторы, пытаясь применить их в каком-либо конкретном случае, часто сомневаются, считает ли ребенок своего партнера способным понять его цель, уверен ли он, что его информация доступна пониманию сверстника, и пр. Всякий раз эти вопросы решаются весьма гипотетически и порой необоснованно.

Несмотря на отсутствие общепринятого понятийного определения общения, в настоящее время число работ, посвященных общению детей, в американской психологии увеличивается. Общению сверстников в раннем и дошкольном возрасте посвящаются не только отдельные статьи, но и целые монографии. В общем потоке литературы по этому вопросу можно выделить три различных направления исследований:

  1. Экспериментальный анализ процесса общения дошкольников и факторов, влияющих на него.

  2. Специфика общения сверстников и его отличие от общения ребенка со взрослым.

  3. Изучение взаимоотношений детей.

Остановимся на каждом из этих направлений.

1. Наибольшее число исследований посвящено процессу общения дошкольников, описанию его феноменологии и возрастных особенностей. Общение при этом, как правило, рассматривается как набор определенных навыков, или «социальный репертуар». Социальный репертуар включает в себя такие составные части, как способность к кооперации, имитацию, возможность учитывать позицию другого, физические контакты, владение мимическими средствами и пр.[21].

Например, Результаты работ свидетельствуют о том, что с возрастом (от 2 до 11 лет) подражание сверстнику снижается от 15 до 2 актов в минуту, причем подражательность вербальным актам всегда остается выше, чем невербальным.

Большой интерес представляют данные о согласованности в общении детей, о возможности учитывать позицию другого. Некоторые авторы отмечают, что такая способность есть уже у 2—3-летних детей. Например, двухлетние дети отвечали на просьбы сверстника сделать сообщение более понятным и информативным, хотя их ответы были недостаточно эффективными для решения коммуникативной задачи.

Как показывают работы Е. Робинсон, неудачу в коммуникации дети (4 года) объясняют непонятливостью сверстника: давая неполные сообщения (дети должны были выбрать нужную картинку по инструкции сверстника) и не получая правильного выбора со стороны партнера, дети обвиняли другого ребенка в том, что он не слушал, не понял и т.д., не сомневаясь в адекватности собственного сообщения. Старшие дети (7—9 лет) все чаще относят неудачу сверстника за счет неправильности собственного сообщения [8].

В качестве социальных навыков могут также выступать определенные правила поведения, которые вырабатываются в общении детей друг с другом и никак не соотносятся с моральными нормами, принятыми в мире взрослых. Так, формулируется одно из таких правил — «правило предшествующего владения игрушкой», согласно которому ребенок, отнимающий игрушку у сверстника, считает себя вправе делать это на том основании, что раньше он держал эту игрушку в руках, а отдающий молчаливо принимает это право. Согласие «жертвы», по мнению авторов, свидетельствует о коммуникативном характере этого акта, о понимании правил общения, в отличие от тех случаев, когда жертва не приемлет права отнимающего и оказывает отчаянное сопротивление. Правило «предшествующего владения игрушкой» действует в общении детей примерно с 2 до 8 лет.

Способность детей к кооперации (или к совместной деятельности) изучается в контексте взаимодействия детей в совместной (или социальной) игре. При этом исследуются приспособленце к партнерам во время игры, типы социального взаимодействия в игре (обмен игрушками, физический контакт, беседа и пр.), выделяются различные типы социальных реакций[10].

В игровом взаимодействии детей К. Гарви выделяет два уровня — уровень игровых действий (т.е. действия, включенные в ролевое поведение) и уровень так называемых метакоммуникаций, т.е. разговора детей по поводу игры, поясняющего игровые действия. Кооперация и взаимопонимание в игре достигаются за счет согласованности обоих уровней коммуникации, которая отмечается уже у трехлетних детей. Однако с возрастом метакоммуникации имеют все больший удельный вес в структуре общения детей и в старшем дошкольном возрасте могут преобладать над игровыми действиями[12].

Описывая процесс общения дошкольников, зарубежные исследователи в целом, как правило, ограничиваются игровым или предметно-практическим взаимодействием детей, рассматривая развитие общения как накопление навыков этого взаимодействия.

Среди факторов, влияющих на развитие общения сверстников, ведущее место занимает опыт общения, создающий условия для «социального тренинга». Как отмечают Хей и Педерсон, дети не умеют общаться с рождения, а учатся общению в процессе самого общения. Это социальное научение основано на подкреплении удачных социальных действий и включает перцептивное и символическое научение, а также усвоение отдельных реакций[21]

Вопрос о качественной специфике и взаимосвязи общения со взрослым и со сверстником, с нашей точки зрения, является одним из центральных в контексте рассматриваемой проблемы. Понять своеобразие общения детей, выявить его качественные особенности и механизмы развития можно только в контексте общения со взрослым. Однако в американской психологической литературе этот вопрос остается недостаточно раскрытым: непонятно, как связаны между собой эти две сферы общения, как они влияют друг на друга, какова их качественная специфика.

Зарубежными исследователями выдвигается тезис о компенсаторных, взаимодополняющих отношениях между общением ребенка со взрослым и со сверстниками. Компенсаторная роль контактов со сверстниками в социальном развитии ребенка, когда материнская забота отсутствует или недостаточна, обычно доказывается ссылкой на известное исследование Г. Харлоу с детенышами обезьян, а также на результаты наблюдений за развитием детей-сирот. Исследования, проведенные в последние годы в нашей стране, показывают, что при дефиците общения со взрослыми в первую очередь страдает сфера общения детей со сверстниками[21]

Сравнивая особенности общения ребенка со взрослым и со сверстником, авторы обычно выделают только количественные характеристики этого общения: на открытом воздухе дети чаще общаются со сверстниками, а в помещении — со взрослыми; девочки чаще общаются со взрослыми, а мальчики — со сверстниками; перворожденные дети чаще общаются со взрослым, чем дети, имеющие старших братьев и сестер, и т.д.

В отдельных работах все же содержатся попытки определить качественное своеобразие общения со взрослым и со сверстником. Например, К. Зан-Вакслер и другие видят эту специфику в том, что взрослый оказывает одностороннее влияние, подчиняя себе ребенка, в то время как в общении сверстников происходит взаимовлияние. Однако трудно согласиться с тем, что ребенок не оказывает никакого влияния на взрослого и что это различение является существенным[21].

Наиболее явно качественные отличия общения ребенка со взрослым и со сверстником выступают при исследовании взаимоотношений детей.

3. Изучение взаимоотношений детей в американской психологии сводится в основном к исследованиям в области просоциального поведения (или альтруизма). Альтруизм определяется как «внимание к интересам другого и действия в его пользу». Просоциальному, или альтруистическому, поведению противостоит агрессивность.

Большинство из рассмотренных нами авторов сходятся на том, что решающую роль в возникновении у детей способности утешать, помогать, сочувствовать играют сверстники. Сверстнику чаще, чем взрослому, адресуются помощь и сочувствие ребенка. Около 60 % просоциальных актов адресовано сверстнику и только 40 % — взрослому[15].

Интересный подход к взаимодействию и взаимоотношениям дошкольников предложен гуманистическим направлением американской психологии. Согласно этому подходу гуманные или конгруэнтные отношения между людьми возникают при понимании и принятии переживаний другого. Для этого уже в дошкольном возрасте ребенок должен пройти через три основные позиции в общении со сверстниками:

1) экспрессивную, т.е. уметь выражать свои чувства и настроения;

2) рефлексивную, т.е. научиться слушать и понимать переживания партнера, не оценивая их и не навязывая своих советов,

3) фасилитирующую, т.е. облегчающую общение детей, способствующую правильному выполнению участниками общения своих ролей.

Таким образом, проблема общения сверстников в дошкольном возрасте все более интенсивно разрабатывается в американской психологии. Естественно, в настоящем обзоре мы не смогли охватить всех направлений в исследовании этой проблемы и тем более всех работ, касающихся общения детей друг с другом.

Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что все факторы оказывают определенное влияние на коммуникацию со сверстниками. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных .

Исследования зарубежных авторов отличаются от исследований генезиса общения ребёнка со сверстником, начатого под руководством М. И. Лисиной. В этих работах [9] на основании определения природы и специфики общения и его чётких эксперементальных критериев предпринимается попытка выявления потребностей, мотивов, задач и средств общения сверстников на разных возрастных этапах и проводится систематическое сопоставление общения детей со взрослым и сверстником.

На разных возрастных этапах дети нуждаются в общении друг с другом. Но каждый возраст имеет свои особенности в организации такого общения временные и пространственные), дети в разные возрастные периоды по - разному рассматривают партнера, относятся к нему, нуждаются в нем[21].

2-4 года - другой ребенок партнер по эмоционально - практическому взаимодействию, основанному на подражании и эмоциональном заражении. Главная коммуникативная потребность этого возраста - потребность в соучастии другого ребенка, выраженное в параллельных (одинаковых) действиях

4-6 лет - возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве с другими детьми (распределение ролей, функций, учет действий и воздействий партнера). Важна совместная (особенно игровая) деятельность.

Главная коммуникативная потребность этого возраста - в уважении и признании среди других детей. Дети этого возраста пробуют строить самостоятельные умозаключения, делать выводы, находить причинно - следственные связи в явлениях и событиях. В этом возрасте для них важна поддержка их стремления рассуждать. Дети фантазеры. Стремятся самостоятельно организовывать игры, совместную деятельность с другими детьми (выполнять трудовые поручения, выполнять коллективные работы по изобразительной деятельности). С удовольствием слушают рассказы взрослых и сверстников. Воспринимают чувства других, понимают причину чувств, могут сопереживать, сочувствовать (особенно тем, кто младше или слабее их), учатся осознавать и контролировать собственные эмоции. Формируются постоянные по составу игровые сообщества

6-7 лет - важно внеситуативное сотрудничество, формируется избирательное отношение к другим детям (Е.О. Смирнова - предпочтение отдается детям, удовлетворяющим потребность в общении, доброжелательным, внимательным, уважающим других)[19]. Дети этого возраста интересуются взаимоотношениями между людьми, остро чувствуют любую неискренность и перестают доверять человеку, который однажды ее проявил. Появляются устойчивые чувства и отношения. Дети способны управлять своими чувствами, скрывать их. Появляются игры с правилами, дети уже способны подчинять свое поведение этим правилам. У них формируется радость познания и преодоления трудностей.

побуждений воспитателя. Младшие заинтересовываются общим делом и с готовностью откликаются на предложение старших.

ребёнок утверждает своё «Я» не просто за счёт своих преимуществ в игре, но через обесценивая личности старшего. При этом младшие выражают явный протест (жалобы, слёзы, обиды).

Отстранённое отношение характеризуется низким интересом к другим детям и выраженной ориентацией на взрослого. И у старших и у младших это выражается в предпочтении индивидуальных форм активности и высокой нормативности в высказываниях и поведении. Главным для них являются отношения с взрослым при полном равнодушии к другим детям. Правильное выполнение инструкций и заданий воспитателя выступает как способ получения поощрений. Следуя указаниям взрослого – не обижать малышей и уступать им, старшие помогают малышам, но делают это формально и равнодушно, без эмоциональной активности[2].



1.3 ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ ДЕТЕЙ РАННЕГО И МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

В раннем возрасте возникает очень важная сфера жизнедеятельности ребёнка: его общение с другими детьми. Хотя малыши и проявляют своеобразный интерес друг к другу. Эти контакты побуждаются в основном потребностями в новых впечатлениях и в активном функционировании. Другой ребёнок является для них скорее интересным живым объектом, чем партнёром по взаимодействию.

М.И.Лисина[9] предложила четыре критерия, которые свидетельствуют о наличии потребности в общении:

1) внимание и интерес к другому человеку;

2) эмоциональное отношение к нему;

3) стремление привлечь к себе внимание другого;

4) чувствительность к его воздействиям;

Эксперименты Л.Н.Галигузовой[2] показали, что поведение детей раннего возраста отвечает всем этим критериям.

В тоже время не на всех этапах раннего возраста поведение детей отвечало этим критериям. На втором году жизни малыши реагировали на появление сверстника лишь ориентировочно - исследовательскими действиями и эмоциональными экспрессиями, соответствующими двум первым критериям. Адресованные сверстнику коммуникативные акты были фрагментарными и бедными по своему составу. Слабо выраженные улыбки, которыми изредка обменивались малыши, не воспринимались ими как выражение отношения или желания общаться и часто оставались без ответа. Только во взаимодействии детей третьего года жизни появились третий и четвертый критерии потребности в общении.

Таким образом, потребность в общении ребёнка со сверстниками возникает лишь на третьем году жизни. В раннем возрасте эта потребность по своей интенсивности уступает потребности в общении с взрослыми и в потребности в манипуляциях с предметами [21].

Взаимодействие малышей друг с другом существенно отличается от общения более старших детей. Контакты детей раннего возраста строятся преимущественно на подражании действиям друг друга, которые сопровождаются бурными эмоциональными проявлениями- криками, визгом, смехом, весёлыми гримасами. Такое взаимодействие детей получило название эмоционально- практического общения. Оно позволяет ребёнку ощутить сходство с равным ему сверстником, создаёт оптимальные условия для самовыражения, осознания и опознания самого себя [9].

Наблюдение за взаимодействием детей в разных ситуациях позволило выделить четыре категории действий, отражающих отношение детей к сверстникам [21].

В первую из них входят действия, характеризующие отношение детей к сверстнику как к интересному объекту. Эти действия выражаются в рассматривании другого ребёнка, в знакомстве с его внешностью: дети подходят ближе к сверстнику, рассматривают его одежду, лицо, фигуру, привлекают к нему внимание взрослого. Подобные действия можно наблюдать и в контактах со взрослым, и при знакомстве с новым предметом.

Во - вторую категорию входят действия со сверстником как с игрушкой. Эти действия характеризует особая бесцеремонность и нечувствительность к реакции сверстника. Дети дёргают ровесника за волосы, за уши, хлопают его рукой по голове, тащат за руку за ногу, то есть играют с ним как с куклой.

В третью категорию входят действия, общие для поведения в отношении сверстника и взрослого: наблюдение за его действиями, подражания, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, речевые обращения и прочее.

Наконец, четвёртая категория объединяет действия, специфичные только для контактов со сверстником. Их отличает чрезвычайно яркая эмоциональная окрашенность и раскованность детей. Малыши весело прыгают, визжат, дразнят друг друга, громко хохочут, кривляются, бегают друг за другом, прячутся, пугают друг друга и прочее. Сюда же входят и негативные реакции на сверстника, ссоры из-за игрушек, недовольство близким соседством или вмешательством сверстника, доходящее до драки. Ни по отношению ко взрослому, ни с игрушкой ничего подобного дети не проделывают.

На протяжении раннего возраста соотношение данных видов действий в репертуаре детей существенно меняется. Значительно сокращается частота действий со сверстником как с игрушкой. После полутора лет обращение ребёнка со сверстником становится более деликатным и осторожным. В три года подобные действия практически отсутствуют. Частота действий третьей категории, напротив, с возрастом увеличивается. Содержанием этих действий является наблюдение за игрой сверстника, подражание его действиям, которое сопровождается эмоциями[21].

Наиболее резкими изменениями на протяжении раннего возраста подвергается четвёртая категория действий, которая как раз и отражает специфику общения маленьких детей. Однозначно определить эту специфику достаточно сложно. Детские контакты резко отличаются как от делового сотрудничества, так и от эмоционального общения со взрослым. В них выражается отношение к ровеснику как к равному ребёнку существу, с которым можно баловаться, кривляться и прочее. Особое место во взаимодействии детей занимает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и через это чувствуют взаимную общность.

Наблюдая за общением детей, Галигузова Л.Н[.2] говорит о том, что подражание действиям сверстников могут быть средством привлечения к себе внимания и основной для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы. Сосчитать и систематизировать коммуникативные действия чрезвычайно трудно. Они кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и прочее. Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребёнку проявить своё самобытное начало, выразить свою оригинальность.

Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют ещё одну отличительную особенность – они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями. Дети с восторгом повторяют друг перед другом однотипные действия, как бы зеркально отражаясь друг в друге.

По мнению Смирновой Е.О[17]. наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация « чистого общения», то есть когда дети находятся один на один друг с другом. Введение в ситуацию игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику; дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддаётся однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и т.д. Но эти действия лишены деловой цели, в отличие от ситуативно – делового общения со взрослыми. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на партнёра, они стремятся главным образом выявить самих себя.

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием[21]. По-видимому, такое взаимодействие даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бурную радость. Воспринимая своё отражение, в другом ребёнке, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы ещё одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстников ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребёнок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения занят, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают [ 20].

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно как по своему, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей ещё не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей-локомоции или экспрессивно- мимические движения.

После трёх лет общение детей всё больше опосредствуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений[2].

Психолог Т. Шибутани утверждает, что отсутствие у ребенка опыта общения со сверстниками притупляет способность понимания других людей. Многие авторы указывают на то, что степень владения ребенком положительными формами общения со сверстниками в значительной мере зависит от частоты его контактов с другими детьми. Некоторые исследователи, помимо функции подготовки детей к последующему взаимодействию со сверстниками, усматривают роль ранних контактов в том, что они помогают преодолеть фиксированность ребенка на взаимоотношениях с близкими, избыточную привязанность к семье, опасную тяжелыми последствиями, препятствуют раннему появлению эгоизма.

Ряд педагогов и психологов (Л.Н. Галигузова, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова, С.Ю. Мещерякова), говоря о роли контактов детей в их общем психическом развитии, видят важность последних в том, что они обогащают жизнь маленьких детей новыми впечатлениями, являются источником ярких положительных эмоций, создают условия для проявления творческого, самобытного начала в ребенке[9].

Особое значение отводится взаимодействию детей в раннем и младшем дошкольном возрасте, считая, что оно способствует становлению личности ребенка, обогащает его жизнь впечатлениями, подготавливает к последующему общению со сверстниками, что облегчает привыкание к детскому коллективу и первым контактам детей.

Специфика общения сверстников заключается в большей выраженности показателей значимости общения: высокая активность в общении, яркая эмоциональная окрашенность детских контактов высокая степень удовлетворённости общения со сверстником является отличительными характеристиками общения детей между собой[20].

Игра является основной ведущей деятельностью в младшем дошкольном возрасте, поэтому очень важно, что бы она была направлена на развитие всех сторон личности ребёнк



Список литературы.

1. Андреева Г. М. Социальная психология Учеб. для студ. ВП 2003г.

2. Галигузова Л. Н. Смирнова Е. О. / Ступени общения от трёх до шести// Москва Просвещение, 1992г.

3.Гаврилушкина, О. Развитие коммуникативного поведения

дошкольников в условиях детского сада / О. Гаврилушкина //

4.Горшкова, Е. Учите детей общаться / Е. Горшкова // Дошкольное воспитание. 2000. – № 12 – С. 91-97.

5.Даренская, Л. Воспитание культуры общения / Л. Даренская // Ребенок в детском саду. – 2002. – № 1 – С. 66-70.

6.Дети, которых не понимают взрослые: тактика общения // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 9. – С. 72-77.

7. Зинченко, Л.  Попробуйте договориться / Материалы научно-практической конференции. – Курганский ИПКиПРО организация общения детей в малых группах / Л. Зинченко // Дошкольное образование. – 2001.– № 22.-19.



  • Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
    Пожаловаться на материал
Курс профессиональной переподготовки
Воспитатель детей дошкольного возраста
Скачать материал
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Краткое описание документа:

В раннем и младшем дошкольном возрасте зарождается и интенсивно развивается общение детей со сверстниками. Опыт первых отношений со сверстниками во многом определяет особенности самопознания ребёнка, его отношение к миру и другим людям. Общение со сверстниками обогащает жизнь малышей новыми впечатлениями, является источником ярких положительных эмоций, создаёт условия для проявления творческого, самобытного начала.

Цель исследования: теоретическое обоснование педагогических условий развития общения детей 2-4 лет со сверстниками.

Проверен экспертом
Общая информация
Скачать материал

Вам будут интересны эти курсы:

Курс профессиональной переподготовки «Организация воспитательной деятельности в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Организация работы в ДОО по подготовке детей к школе»
Курс повышения квалификации «Применение методов арт-терапии в работе со старшими дошкольниками и младшими школьниками»
Курс повышения квалификации «Развитие элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста»
Курс повышения квалификации «Одаренные дети. Особенности развития и система сопровождения в системе ДОО»
Курс повышения квалификации «Сурдопедагогика: организация обучения, воспитания, коррекция нарушений развития и социальной адаптации глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся в условиях реализации программы ФГОС»
Курс повышения квалификации «Песочная терапия в работе с детьми»
Курс повышения квалификации «Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС ДО»
Курс повышения квалификации «Методическое обеспечение дошкольного образования в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Внедрение технологии решения изобретательских задач в педагогический процесс дошкольной образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Личностное развитие дошкольника в социальной среде в условиях реализации ФГОС ДО»
Курс повышения квалификации «ФГОС ДО: применение игровых практик для современного развития детей»
Курс повышения квалификации «Музыкальное развитие детей в соответствии с ФГОС ДО»
Курс повышения квалификации «Организация в ДОО «Школы для родителей»: формирование психологической грамотности»
Курс повышения квалификации «Система оптимизации взаимоотношений родитель-воспитатель, администрация-воспитатель, воспитатель-воспитатель»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.