Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Начальные классы / Статьи / Обучение детей с задержкой психического развития составлению связного устного высказывания
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Обучение детей с задержкой психического развития составлению связного устного высказывания

библиотека
материалов

Обучение детей с задержкой психического развития составлению связного устного высказывания.



ВВЕДЕНИЕ


Проблема развития связной устной речи учащихся приобретает в современной методике начального обучения все большую актуальность. Во-первых, это обусловлено тем, что только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный процесс коммуникации наравне с другими коммуникантами. От того насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли , зависит эффективность процесса общения.

Во-вторых, это продиктовано увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов (А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Л,С.Выготского),механизм порождения спонтанной речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменной речи. Умение же строить спонтанно связные речевые произведения есть «проявление речевой способности высшего порядка» (К.Ф.Седов). Следовательно, детей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их коммуникативной компетенции.

Связная устная речь воплощает в себе все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Развитие связной устной речи неотделимо от решения основных задач речевого развития: обогащения, уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры.

Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции.

Исследованиями установлено, что «овладение словесной системы перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия».(Лурия,с.10)

Основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения.

Теоретические и экспериментальные научные исследования в области методики преподавания родного языка свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без целенаправленного и последовательного формирования и развития умений, связанных с овладением структурой устных высказываний различных типов и стилей речи, и усвоения основных речеведческих понятий в области развития связной устной речи.

Как показывают исследования Л.С.Выготского (1934), А.Р.Лурия (1956), А.К.Марковой (1973) и других авторов, возможности овладения монологической речью, построение связного высказывания, объединенного одной мыслью, становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте. У детей, развивающихся в нормальном темпе, к моменту выпуска из детского сада происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции.

Однако не все дети этого возраста легко овладевают новым, видом речевой деятельности. По данным клинических, психологических и педагогических исследований (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, Г.И.Жаренкова, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, В.И.Насонова, В.Л.Подобед, Л.В.Яссман и др.) младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР) с трудом усваивают программу массовой школы и составляют около 50 % неуспевающих учеников начальных классов. Значительные трудности у них вызывает обучение русскому языку, что в свою очередь связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению, одним из основных компонентов которой является способность к овладению контекстной речью.(Н.Ю.Борякова )

Теоретические основы обучения детей составлению связного устного высказывания.


Формирование связной устной речи в онтогенезе.

А.К.Марковой (1973) в основу периодизации речевого развития положены этапы становления, дифференциации функций речи и обслуживающих их форм. Автор следующим образом определяет понятие "речевые функции": это виды речевой деятельности с разными задачами и целями, определяемыми из других, более широких сфер деятельности общения. Формы речи это система общественно выработанных средств для осуществления речевой деятельности.

А.К.Маркова рассматривает развитие речи в разные возрастные периода по следующим признакам:

а) новые функции речи, появляющиеся в каждый период;

б) их связь с ведущей деятельностью данного возраста;

в) овладение ребенком в рамках этого возраста формами речи языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций;

г) осознание ребенком этих функций и форм.

Автор выделяет следующее соотношение функций и форм речи в различные возрастные периоды.

Младенческий возраст (от 0 до 1,0)

Этот возраст знаменуется появлением индикативной и номинативной функций (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигнификативной функции (замещение словом наглядных впечатлений).

Еще Л.С.Выготский отмечал социальный характер направленности речевых реакций: "...богатое развитие социальной функции речи" (1956, п.7, с. 132) в этом возрасте. Функция ранних речевых реакций состоит в установлении связи со взрослыми и в воздействии на взрослого, поддержании эмоционального контакта (А.С.Запорожец и М.Л.Лисина, (1973); Г.Л.Розенгарт-Пупко, (1948) и др.).

Другие авторы (Л.И.Божович, 1972) придают в общении центральное место реализации потребности в новых впечатлениях.

Долгое время считалось, что необходимым и достаточным условием развития речи является практика, имитация тех элементов языка, которые ребенок слышит в речи взрослых (И.А.Сикорский, 1899; В.Благовещенский, 1886; К. и В. Штерны, 1911, 1922; А.Бинэ 1911, 1910 и др.). Главную роль в развитии детской речи эти ученые отводили подражанию.

Ранний преддошкольный возраст (от 1,0 до 3,0)

В этом возрасте складывается обобщающая функция слова и происходит усвоение детьми его символической роли, когда оно перестает выступать для ребенка одним из свойств предмета и становится его символом, заместителей сущности предмета данного класса (Л.К.Маркова, 1969).

Это находит внешнее выражение в активном расширении словаря. По данным Е.К.Аркина к 1 году словарь ребенка в среднем состоит из 9 слов, к 1,5 годам из 39, к 2 годам их уже около 300, к 4 2000. (А.К.Аркин, 1948). При этом действует не подражание, а потребность в речевой коммуникации (Н.И.Жинкин, 1982, с.56). Процесс обогащения словаря у ребенка раннего возраста происходят в тесной связи с его практической деятельностью. Ведущая деятельность этого возраста овладение предметно-операционной стороной деятельности, т.е. знакомство с окружающими предметами и "присвоение" общественно выработанных способов их использования. В совместной деятельности укрепляется функция указания и обозначения предмета словом.

На всем протяжении дошкольного детства речь развивается в тесной взаимосвязи с познавательной деятельностью ребенка.

Так, в исследовании Г.Л.Розенгарт-Пупко (1948) показано, что развитие речевой деятельности на ранних этапах неотделимо от овладения предметными действиями и развития восприятия.

Р.Е.Левина (1961) указывает, что в первом периоде формирования речи ребенок ориентируется на ситуационные признаки. Первые слова текучи по своим значениям. В них слиты между собой предмет и действие, предмет и признаки. Доказательством того, что дети не перенимают слова в готовом виде из речи взрослых, может служить явление автономной речи.

Л.А.Орбели (1943) указывает, что, овладевая словарем, дети не просто запоминают названия отдельных предметов и действий, они проделывают большую аналитико-синтетическую работу по определению того, что как называется и что как употребляется.

Дальнейшее развитие функции называния предметов также определяется сотрудничеством со взрослым. Наблюдения за речью детей раннего возраста (А.К.Маркова, 1969) показывают, что слоговой состав слов (контур, число звуков, ударение) усваивается детьми раньше, чем точное воспроизведение звукового состава слова. Объяснением этого может служить то обстоятельство, что для первичного общения отзывается достаточным воспроизведение слогового состава, обеспечивающее понимание речи окружающими: ребенок пользуется незначительным числом имеющихся у него звуков, воспроизводит звуковой состав очень приближенно, но слоговой контур сохраняет.

Дальнейшее общение и усложнение деятельности приводит к необходимости уточнения звукового состава слова и наполнения слов контуров более точными звуками. К концу второго года жизни (Н.Х.Швачкин, 1948) ребенок опирается при понимании речи на сформированное фонематическое восприятие всех звуков языка.

Большое внимание педагогов, психологов, лингвистов привлекало время формирования у ребенка различных грамматических конструкций и категорий. Некоторые факты развития словаря и грамматического строя речи приводятся в исследованиях В.Штерн (1929), А. Левоневского (1909, 1914, 1918), А.Декедр (1925) и др.

Наиболее подробный анализ появления в речи детей различных категорий грамматики дан А.Н.Гвоздевым (1961).

Начальное грамматическое оформление речи на третьем году жизни подготавливает становление диалогической речи: ребенок отвечает на вопрос взрослого, спрашивает о названии предметов, обращается за помощью при затруднениях в ходе деятельности и т.д. Такая грамматически малооформленная речь (дети опираются на подразумеваемые предметы в ситуации общения) и получила название ситуативной (С.Л.Рубинштейн, 1957). Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как поймут их партнеры, отсюда эллиптичность построения ж высказываний, остановка в начале предложения и т.д. (Т.Слама-Казаку, 1961).

Дошкольный возраст (от 3 до 7)

Если в раннем возрасте речь тесно связана с практическими действиями и- с ситуацией, то у дошкольников происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретение ею новых санкций в деятельности.

Центральная особенность дошкольного возраста возникновение регулирующей, планирующей функции речи. Если номинативная речь складывается у ребенка около двух лет, то речь, предшествующая действию и организующая его, складывается между 4 к 5 годам (А.Р.Лурия, 1956).

Р.Е.Левина (1968) подробно излагает идеи Л.С.Выготского о планирующей речи ребенка. Первые положения о планирующей речи были высказаны Л.С.Выготским в связи с утверждением об инструментальной функции эгоцентрической речи ребенка. Выготский считал, что эту роль речь выполняет благодаря своим планирующим возможностям. Анализируя состав эгоцентрической речи в случае затруднения, ученый отмечал возникновение в нем высказываний, предваряющих тот или иной акт поведения. Он обращал внимание на то, что на определенной стадии манипуляции ребенка являются выполнением словесной инструкции, даваемой им самому себе. Планирующая речь является "вожаком" разумного действия. Однако ей предшествуют иные, характерные для более младшего возраста формы взаимодействия речи и интеллекта.

Огромную роль в развитии речи Выготский придавал стимулам социального порядка. Производимое ребенком называние действия есть обращение к другому участнику деятельности. В дальнейшем речь из стимула, направленного на других, становится стимулом для себя. Речь инструментальная, речь как прием поведения вырастает из речи социализированной.

Планирующая речь появляется в старшем дошкольном возрасте. Наиболее ранние и частые планирующие высказывания порождаются практическими затруднениями. Ребенок, планируя, сначала создает словесный план, затем осуществляет свой план в действии. Таким образом попытки ребенка приобретают как бы двухфазную структуру. Действие его уже не импульсивны, они подготовлены речевым планом. Планирование для других первый этап в развитии собственно планирующей речи. Дальнейшее развитие содержания высказываний ребенка, поставленного перед затруднением, пойдет по пути усиления, элементов планирования, которое к 5-6 годам в практической ситуации, а к 6-7 в процессе изыскания способов владения собственными психическими процессами, становится вожаком любого действия.

Наряду с этим совершенствуется и диалогическая речь, к концу дошкольного возраста эти формы сосуществуют и употребляются в разных условиях общения.

О значительных возможностях планирующей деятельности у нормально развивающихся детей, говорят многие авторы, хотя экспериментальных исследований в этом направлении выполнено не так много. По мнению A.M.Бородач, Н.А.Ветлугиной, Д.Р.Голубевой, З.П.Коротковой, А.А.Люблинской, Н.А.Орлановой, Н.Н.Поддъякова, А.Б.Слиты, дети старшего дошкольного возраста способны планировать свою деятельность, в том числе словесно-творческую литературную (т.е. рассказывание), хотя эти возможности и ограничены. Данные авторы приходят к выводу, что детей можно и нужно учить действию планирования.

Н.А.Ветлугина (1972), имея в виду дошкольный возраст утверждает, что в "старшем возрасте ребенок способен уже анализировать свою творческую деятельность", относя это утверждение к словесным сочинениям, т.к. словесные сочинения это продукт словесной творческой деятельности

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (А.М.Шахнарович и др.), планированием и программированием речи ( В.Н.Овчинников…). По данным А.А.Люблинской и других авторов переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5 летнему возрасту. Н.А.Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.

В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения с взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленной ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений с взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта с взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него проявляется потребность в формировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний.

Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А.Пеньевской, Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженской, М.С.Лаврик и др. исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н.Гвоздев п.10, с.86). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыка монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных выводов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функции речи (Л.С.Выготский, А.Р. Лурия и др). исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способы овладеть навыками планирования монологических высказываний(.Р.Голубева, Н.А.Орланова и др.)

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка, должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г.Зикеев). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть его для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», - отмечает Л.П.Федоренко («Методика развития речи детей дошкольного возраста» М.1984г.с.130)



Психолого-педагогическая характеристика младших

школьников с ЗПР.

В последнее десятилетие педагогами и психологами накоплен значительный материал об особенностях психики детей, с задержкой психического развития (ЗПР), преимущественно на уровне младшего школьного возраста.

По данным, имеющимся в литературе, дети с ЗПР составляют около 50% неуспевающих учеников начальных классов. Исследователи отмечают, что к началу школьного обучения у них оказываются несформированными необходимые интеллектуальные умения и навыки, отсутствуют многие необходимые знания, необходимые для успешного усвоения школьной программы.

В настоящее время изучение особенностей психики младших школьников с ЗПР достигло значительных успехов. Дана подробная характеристика этих детей (М.С.Певзнер, 1960, 1961, 1965, 1956; Т.П.Симсон, 1962; Г.Е.Сухарова, 1965; Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1967, 1971; Т.А.Власова, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, 1971; К.С.Лебединская, 1975; М.Г.Редибойм, 1972, 1977 и др.). Большое значение для изучения детей этой категории имеют данные об особенностях их высшей нервной деятельности, полученные в исследованиях В.Я.Деглина (1962), В.И.Лубов-ского (1966, 1969, 1971, 1972, 1978), Н.Н.Зислиной (1971), а также психических процессов: восприятия (П.Б.Шошин, 1972), памяти (Т.В.Егорова, 1972, 1973; В.Л.Подобед, 1981), мышления (Н.И.Непомнящая, 1960; Т.В.Егорова, 1971, 1973; З.И.Калмыкова, 1971; Н.А.Менчинская, 1971; Г.Б.Шаумаров, 1960; А.Н.Цымбалюк, 1974 и др.), деятельности (Г.И.Жа-ренкова, 1972), особенностях эмоционально-волевой сферы (Л.В.Куз-нецова, 1971,.1981).В настоящее время разработана система коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в начальной школе (Н.А.Никашина, Н.А.Цыпина, Р.Д.Тригер, Г.И.Жаренкова, С.Г.Шевченко и др.).

Все исследователи, работающие над этой проблемой, отмечают особенности деятельности детей с ЗПР. Они отмечают, что детям этой категории свойственны импульсивность, неорганизованность, необдуманность ответов и действий, нередко утрата инструкции, трудности в планировании и контроле своей деятельности. Этим детям свойственны: плохая общая осведомленность, бедный, мало дифференцированный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточная познавательная активность, слабо развитые познавательные интересы (Т.В.Егорова, 1973; В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, Б.А.Пермякова, М.Г.Редибойм, 1979). Другие исследователя говорят о снижении внимания и работоспособности этих детей, С.А.Домишкевич (1977) в результате своего исследования пришел к выводу о том, что дети с ЗПP отличаются сниженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, значительное влияние на нее оказывает усложнение деятельности.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объём памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

Результаты исследований (1981), В.Л.Подобеда (1981), М.Г.Редибойма (1977), Поддубная (1976) свидетельствуют о снижении всех видов памяти. В наибольшей степени страдает вербальная память. Дети с ЗПР слабо запоминают материал, при этом у них страдает не только механическое, но и осмысленное запоминание, причем последнее особенно сильно. Чрезвычайные трудности вызывает опосредованное запоминание. Воспроизводя материал, дети допускают ошибки, воспроизведение неполное. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приёмов, овладению логическими способами запоминания.

Психологи, изучающие особенности мышления детей с ЗПР, отмечают отставание их в развитии всех видов мышления, особенно словесно-логического (Т.В.Егорова, 1972; В.И.Лубовский, 1978; Б.Г.Шаумаров, 1980 и др.) Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникаю трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчёркивают сложность создания целого из частей выделение частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребёнок с трудом переключается с одного задания на другое.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности в процессе восприятия(зрительного, слухового, тактильного).Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина).Затруднён процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувств ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Выявлены некоторые особенности эмоционально-волевой сферы: недостаточная самокритичность, неумение верно оценить свои возможности, недостаточно адекватная реакция на похвалу и порицание, отказ от выполнения заданий при возникновении малейших трудностей, необходимость в постоянном контроле со стороны взрослых, в стимуляции извне (Л.В.Кузнецова, 1981).Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР также обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально тёплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Васильева Е.Н.,1994; Ефремова Г.Н.,1997)

Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. У них не наблюдается тяжёлых двигательных расстройств, однако, при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графо-моторных навыков.



Некоторые особенности устной речи детей с задержкой психического развития.

Для нас особый интерес представляют исследования по изучению речевой деятельности детей с ЗПР.

Исследований, направленных непосредственно на изучение речи детей с ЗПР, чрезвычайно мало. Нет научных данных, характеризующих речь этих детей в зависимости от причин, породивших дефицитарность развития ребёнка, от вариативности во времени возникновения, объёме и локализации нарушений.

Чаще всего сведения о речи можно почерпнуть в работах, которые посвящены изучению различных познавательных процессов (особенно мышления), наблюдаемых у дошкольников и школьников с задержкой психического развития.

Р.Д.Тригер (1972, 1977, 1981) как особенность речи этих детей выделяет недостаточность словарного запаса; несформированность словообразовательных процессов, проявляющуюся, в частности, в преимущественном оперировании суффиксами, образующими слова оттеночного значения, трудностях в преобразовании слов, относящихся к одной части речи, в слова другой части речи, запоздалое появление детских неологизмов.

Особенности владения грамматическим строем речи этими детьми изучались Л.В.Яссман (1976). Ею получены интересные данные об особенностях понимания и употребления детьми сложных логико-грамматических структур. Грамматические структуры (как пассивной так и активной речи) у них оказываются несформированными, что проявилось в использовании детьми весьма ограниченного набора грамматических средств, трудностях при декодировании текста: дети обнаружили тенденцию к пониманию последовательности слов, как последовательности действий.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребёнку трудно воплотить мысль в развёрнутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображённой на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Некоторые данные об особенностях речи младших школьников с ЗПР были установлены и отражены в исследованиях по изучению других сторон психики этих детей. На недостаточность у них словарного запаса и грамматического строя речи также указывают Т.В.Егорова, 1973; Н.Г.Поддубная, 1976; С.Г.Шевченко, 1972,1982).

Исследования связной речи (Н.Ю. Борякова, Е С. Слепович, Р.И. Лалаева, Д.И. Бойков)показали, что незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям языкового оформления, но и наблюдаются нарушения семантической структуры текста. Специальное исследование внутреннего программирования связного текста (Р.И.Лалаева, Д.И.Бойков) показало, что семантический компонент структуирования текста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

При исследовании понимания речи выяснилось, что дети в первую очередь уделяют внимание номинативному значению слова, морфологическое оформление не является для них ведущим, что свидетельствует о трудностях в установлении ряда синтагматических связей.

У детей этой категории выявлены нарушения динамической организации речи, выражающееся в трудностях развертывания высказывания, его автоматизации (Т.А.Власова, 1975; К. С. Лебедянская,1975).

При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции действий (В.И. Лубовский, 1978).

В.И.Лубовским при изучении особенностей словесной регуляции действий у детей отмечено следующее: у детей с ЗПР, как и у их нормально развивающихся сверстников, словесное обобщение играет ведущую роль в замыкании связей, т.е. осуществляется полноценная словесная регуляция их образования. Что касается функционирования связей, динамики условных реакций и дифференцировок, то здесь обнаруживается ряд отклонений от нормы (особенно в условиях утомления), выражающихся в том, что ряд проявлений ослабления и инертности нервных процессов ограничивает возможности словесной регуляции.

Перечисленные особенности речевой деятельности младших школьников с ЗПР дают основание предполагать, что к моменту поступления в школу они не достигли необходимого для усвоения языка (как предмета) уровня речевой готовности.

В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно её планирующей, регулирующей функции, слабость словесной регуляции действий. Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.




Методика коррекционной работы по формированию связной устной речи у младших школьников с ЗПР.

Задачи, направления и содержание коррекционной работы.


Основная цель обучения учащихся созданию связного устного высказывания – научить каждого ребёнка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить устные монологические высказывания в определённой речевой ситуации, а также адекватно воспринимать обращенную к нему речь.

Любое связное высказывание, каким бы простым или сложным оно ни было, характеризуется тремя основными особенностями: содержанием, логическим построением и языковым оформлением. Эти три признака связного высказывания характеризуют не только образцовый авторский текст. В том или ином виде они есть и в любом ученическом высказывании на всех этапах обучения. Эта особенность речи диктует необходимость формирования на специальных занятиях взаимосвязанных между собой важных умений: умений, связанных с пониманием и передачей содержания, логических умений и ,наконец, умений, связанных с владением нормами литературной речи.

Поэтому задачи уроков развития речи в самом общем виде следующие:

    1. Научить учащихся ориентироваться в содержании высказывания.

    2. Сформировать умение логически строить высказывание в зависимости от заданного типа и стиля речи.

    3. Научить отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания, и интонационно грамотно его оформлять.

Занятия по развитию речи первоклассников нацелены на обучение школьников, прежде всего монологической речи. Монолог, передающий информацию, законченное содержание, представляет собой высказывание. Следовательно, решение всех перечисленных нами задач должно ориентироваться на сознательное, а не интуитивное создание высказывания учащимися.

Проведенное нами исследование по изучению особенностей речевого сообщения у детей, доказало, что дети с ЗПР находятся на более низкой ступени формирования монологической речи, чем их нормально развивающиеся сверстники, что связано, прежде всего, с несформированностью планирующей функции речи, незрелостью операций программирования и грамматического структурирования, недоразвитием познавательной сферы.

Нами было проведено специальное исследование, цель которого заключалась в выяснении путей и методов, наиболее благоприятных условий формирования контекстной речи у школьников с ЗПР в процессе направленного обучения.

. Такие задачи, как развитие словаря, грамматического строя речи и некоторые другие могут успешно решаться в процессе общей коррекционно-педагогической работы с детьми. В настоящее время разработано достаточное количество пособий по развитию речи детей. Многие методы, приемы, практические задания, упражнения и дидактические игры мы использовали на уроках с детьми с ЗПР. В этом нам помогла обширная литература по этому вопросу.

Формирование планирующей функции речи возможно лишь на основе развития словесного опосредствования во всех видах деятельности. Поэтому особую важность приобретает перевод всех сведений, полученных детьми в речевой план, начиная с сопровождения речью выполняемых действий, затем с умения подводить итог выполненному действию, нужно вести детей к умению планировать основные этапы, способы предстоящей деятельности (сначала практической, затем речевой).

Именно поэтому в процессе нашей работы мы большое внимание уделяли развитию словесного опосредствования, и, особенно, словесной регуляции действий. Решение этой задачи осуществлялось во всех видах детской деятельности, особенно в продуктивных: рисовании, лепке, аппликации, конструировании, а также в игре, в труде, в быту. Включение речи в оформление замысла, словесного отчета о способах и последовательности выполнения действия и о ее результатах планировалось нами как основной прием в целях планирующей функции речи.

В результате экспериментального обучения мы пришли к выводу, что работу по развитию монологической речи у детей с ЗПР 1-го класса следует осуществлять в процессе игровой деятельности. Поэтому большинство уроков мы строили в игровой форме, в форме дидактической игры, игры-драматизации и, наконец, сюжетно-ролевой игры, что позволяло активизировать детей, заинтересовать их, создать мотивацию для речевой деятельности. В живую и интересную для них деятельность естественно и непринужденно вплетались элементы обучения, осуществлялось закрепление усвоенного материала. Большое внимание уделялось обучению детей планировать предстоящую деятельность во взятой роли. Особенно ценными для развития ролевой игры, а значит, речи и воображения, стали уроки окружающего мира. Именно они являются благодатной почвой для разыгрывания детьми различных ролей – реальных и вымышленных персонажей, «оживших» предметов.

Положительное влияние на выработку у детей правильных речевых навыков оказывают игры с мячом. В приложении описаны некоторые игры с мячом на закрепление в речи ребёнка противоположных признаков предметов, на «отработку» признаков предметов по смысловым группам (величина, форма, цвет вкус, т.д.), игры с перебрасыванием мяча «Составь предложение». Своё общение с детьми надо строить так, чтобы ребёнок не только овладел определённой суммой знаний, но и мог бы в разумных пределах фантазировать, мыслить, изобретать. Для этого мы приобщаем детей к ТРИЗу – теории решения изобретательских задач. Основатель направления ТРИЗа Генрих Саулович Альтшуллер начал придумывать и составлять свою систему ещё в 1945 году. В целом ТРИЗовская педагогика не просто развивает фантазию, а учит мыслить неординарно, системно, с пониманием происходящих событий. Кроме того, интеллектуально-языковые взаимосвязи подтверждают развивающее влияние словесно-логического мышления на речь школьников, как при нормальном развитии, так и в условиях патологии. На разных уроках из заданий, предназначенных для развития мышления, выбирали те, в которых в наибольшей степени присутствует речевая деятельность ребёнка. Каждый раз в ходе упражнения школьнику требовалось использовать развёрнутые высказывания, подбирать точные лексические и грамматические средства. Детям с проблемами в речевом развитии, чей лексический запас и грамматическое оформление речи нуждаются в совершенствовании, такие задания помогут существенно пополнить активный словарь и повысить содержательность, логичность, точность высказываний. Подробное описание конкретных игр, упражнений мы приводим в приложении.

В целях совершенствования речевой деятельности следует особое внимание уделить развитию мелкой моторики. По данным М.М.Кольцовой (1973) словесное обозначение объектов и форм обобщения базируются на выработке систем временных связей. В процессе их формирования существенную роль играет кинестетический анализатор. Развитие мелкой моторики оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи.

Таким образом, коррекционное обучение предполагает решение, следующих задач:

развивать речевую активность детей во всех видах деятельности;

развивать как экспрессивную, так и импрессивную речь;

обогащать пассивный и активный словарь;

совершенствовать грамматический строй речи;

совершенствовать уже сформировавшиеся функции и формы речи (в частности, диалогическую речь);

развивать словесное опосредствование, саморегуляцию;

учить детей действию планирования в рассказывании (работать над фразой с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок);

- обучать творческому рассказыванию;

развивать мелкую моторику руки;

формировать осознание языковой действительности;

- развивать слуховое внимание, память, фонематический слух;

- формировать интонационную выразительность.


Экспериментальное обучение по исследуемой нами проблеме было направлено на формирование у младших школьников специальных коммуникативно-речевых умений в области создания связных устных высказываний. Для создания высказывания говорящему необходим одновременно весь комплекс умений (ранее мы их перечисляли), потому что они все между собой тесно связаны и каждое умение вне связи с другими не существует. Как справедливо отмечает Н.А. Пленкин, «говорить о каждом, отдельно взятом умении можно лишь условно. Неразрывную связь умений определяет сама природа высказывания, потому что оно является продуктом одновременного применения всех коммуникативных умений. Поочерёдное обучение детей каждому отдельному умению так или иначе приводит на практике к невольному и бесконтрольному использованию всех умений».

Умения не являются абсолютными и универсальными, поскольку они зависят от типа и стиля речи. Так, например, собирать материал для описания совсем не то, что собирать материал для повествования, а редактировать рассуждение не то, что редактировать описание или повествование, и т. д.

Поэтому при создании системы экспериментального обучения детей составлению связных устных высказываний мы, вслед за Н.А. Пленкиным, ориентировались не столько на умения как таковые, поскольку они автономно не существуют, а на само высказывание в его типовых и стилевых разновидностях. Что же касается специальных коммуникативно-речевых умений, то они будут формироваться в процессе работы над высказыванием применительно к его особенностям.

Таким образом, в основе созданной нами системы экспериментального обучения лежат типы речи: повествование, описание и рассуждение.

Типы речи – самые общие разновидности высказывания. Они связаны с основными целями передачи информации. Их три:

    • сообщение о действии и его развитии ( повествование);

  • сообщение о признаках предмета или явления ( описание);

  • сообщение о существующих между предметами отношениях (рассуждение).

Цель сообщения требует своего специфического решения: для каждого из перечисленных выше типов речи существует свой путь создания высказывания.

Значит, и обучать школьников умению создавать высказывание нужно, сообразуясь с целями сообщения, то есть опираясь на типы речи. Школьники должны научиться в зависимости от поставленных целей создавать повествование, описание, рассуждение, а также такие высказывания, в которых, как того требует цель высказывания, органично совмещаются два или все три типа речи.

Высказывание всех трёх типов речи имеют свою дальнейшую стилевую дифференциацию. Следовательно, ученики изучают типы речи в их основных стилистических разновидностях.

Таким образом, круг вопросов в связи с изучением высказывания складывается в таком виде: высказывание → тема→ основная мысль → заглавие → типы речи → стили речи. Знакомить с этими понятиями постепенно в основном практически, по мнению многих известных методистов в области развития связной речи (Н.А. Пленкина, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.И. Политовой, Л.Д. Мали и др.), можно и нужно одновременно с началом работы над связными устными высказываниями.

При обучении учащихся 1 класса составлению рассказа-описания использовали на уроках опору на наглядный материал (составление мнемотаблиц) (методика С. В. Бойковой). Это позволило актуализировать и активизировать лексический запас ребёнка с ЗПР. Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания. Алгоритмизированная форма организации самостоятельного речевого высказывания является опорой и системообразующим каркасом, структура которого используется при составлении рассказов. Ребёнок знает с чего он может начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ, а также как его завершить. Это достигается использованием унифицированных символов, обозначающих различные признаки. Например:

♦ цвет – дети рисуют цветовые пятна, используя не только цвета конкретного предмета, о котором говорится в настоящий момент, но и другие возможные варианты данного признака;

♦ человек – для чего объект нужен человеку, каким образом человек о нём заботится (если это живое существо или растение) или как человек использует его (если это неодушевлённый предмет );

♦ контур из деталей предмета – обозначаются детали предмета, ребёнок должен назвать, из каких частей состоит игрушка;

♦ силуэт предмета со знаком вопроса внутри – дети называют материал, из которого сделан предмет и его составные части (у машины кузов из металла, колёса – резиновые, сиденья- кожаные);

♦ рука – какие действия совершают с этим предметом, что можно из него сделать (например, из яблок можно сварить яблочный компот, варенье, испечь яблочный пирог);

♦ форма – дети называют форму, которую имеют сам предмет или его части (колесо, яблоко – круглые, огурец – овальный);

♦ знак вопроса – называние предмета или объекта.

В ходе урока дети выбирают определённый предмет, рассказ о котором составляется коллективно, но каждый из детей рисует на собственном шестиклеточном бланке. Учитель на доске по одному полю заполняет пустые ячейки мнемотаблицы (см. примеры в приложении). Таким образом, каждый ребёнок в ходе урока заполняет свою мнемотаблицу, с помощью которой он может самостоятельно составить рассказ-описание о любом другом предмете по данной лексической теме.

При обучении детей составлению рассказа по картинкам использовали «Памятки» и «Приложения». В разделе «Памятки» даны планы описания картинок. После коллективного обсуждения картинки дети использовали эти планы, некоторым учащимся удавалось самостоятельно описывать иллюстрацию. После выступления детей учитель читал как образец описание картинки сказочным героем Гномиком. Дети внимательно слушали, а потом ещё раз пробовали свои силы при описании картинки. Дополнительным заданием являлось придумывание волшебной истории про предмет и запись рассказа в тетрадке. Дома сам ребёнок или родители под его диктовку обязательно записывали описание в тетрадку «Я сочиняю». Потом ребёнок делал свой рисунок сюжета или предмета. Эта тетрадь велась учащимися на протяжении всего периода обучения.

Беседа по картине на уроках русского языка, изобразительного искусства - это упражнение по развитию речи, предполагающее диалог между учителем и учащимися по вопросам, как правило, заранее составленным учителем и направленным на восприятие и понимание картины. Вопросы составляются учителем таким образом, чтобы пробудить эмоции детей, поддержать их внимание и интерес к изобразительному искусству, активизировать умственную работу, что является одним из важнейших условий речевого развития школьников. В своей работе мы столкнулись с недостаточным эмоциональным развитием детей, недифференцированностью их чувств. В активном словаре младших школьников обычно мало слов для выражения различных эмоциональных состояний и их оттенков. Для работы по обогащению словаря мы изготовили карточки с названиями чувств и настроений. Дети также пользовались так называемыми словарями настроений. На одной стороне листа дано схематическое изображение лица, на другой стороне – слова, обозначающие эмоции. Также в работе использовали карточки, обозначающие черты характера (для характеристики героев картины).

Исходя из особенностей речевого развития младших школьников, мы предлагаем использовать для формирования разных сторон речи уроки окружающего мира. Особая ценность этого предмета для развития речи заключается в том, что окружающий мир очень интересен ребёнку, вызывает эмоциональный отклик, желание высказаться, описать свои впечатления. Темы бесед, обсуждений, дискуссий близки жизненному опыту ребёнка, в данном случае его произвольная речь сочетается с непроизвольной – речью по инициативе и желанию. Уроки окружающего мира являются эффективным средством развития речи детей, её логики последовательности, образности, выразительности. Это объясняется тем, что дети, обсуждая близкие им темы (о семье и друзьях, о праздниках и школе, о животных и погоде), в непринуждённой обстановке учатся рассказывать, беседовать, описывать, рассуждать, вести диалог, составлять описательный и повествовательный рассказы, рассказ-загадку, рассказ-этюд и др. При обучении описанию очень эффективными оказались, на наш взгляд, следующие приёмы: создание воображаемой ситуации, обращение к индивидуальному опыту ребёнка, использование музыки и поэтического слова. Например, учитель говорит: «Закройте глаза. Представьте, что мы снова пришли на прогулку в лес. Оглянитесь вокруг. Что каждый увидел, услышал, почувствовал? Вспомните, что особенно удивило, порадовало, восхитило каждого. С каким настроением вы выходили из леса?»

Хотелось бы поделиться опытом использования достаточно нового приёма для начальной школы – мини-образца. Что это такое? Это очень короткий, эмоциональный рассказ учителя, своеобразный этюд-описание, который не приурочен непосредственно к теме рассказывания, но на предварительных этапах обучения неоднократно используется учителем. Особенностями этого образца является следующее:

а) учитель разрабатывает несколько мини-образцов к одной теме и систематически представляет их школьникам;

б) мини-образцы должны быть короткими, динамичными, образными, рассказывать о каком-то интересном событии или случае;

в) мини-образцы не должны занимать много времени и нести слишком много неизвестной детям информации;

г) учитель не заставляет детей повторить мини-образец, а лишь предлагает послушать интересную информацию.

Почему мы считаем важно применять мини-образец? Во-первых, учащиеся получают пример краткого и яркого описания объекта (явления) действительности, во-вторых, знакомятся с интересными фактами из истории нашей Земли, а в-третьих, развивают познавательный интерес. Мини-образец помогает детям овладеть таким видом повествования, как рассказ-этюд. Рассказ-этюд – одна из разновидностей творческого рассказа о каком-либо предмете или явлении окружающего мира. Это своеобразная словесная зарисовка, образная характеристика предмета. Главная отличительная характеристика этого вида рассказывания – краткость, образность, выделение наиболее яркого признака описываемого явления. Например, каждый ученик получал рисунок с изображением цветка анютины глазки (могут быть использованы и натуральные объекты) и в соответствии с его цветовой гаммой составлял краткое словесное описание цветка. Затем описания сравнивались и коллективно определялся лучший рассказ-этюд. Вот примеры детских рассказов (учащихся 4класса) на эту тему:

«Мой цветок совсем синий. Как будто кругом ночь и все спят. Только в середине цветка горит желтенький огонёк – горит одно окошко. Кому-то не спится».

«Мой цветок я назвал голубым облачком. Он такого нежного голубого цвета, что кажется, будто он может даже растаять».

Темы рассказов-этюдов мы соотносили с изучаемым в данный момент программным материалом, предлагали школьникам в любой части урока в качестве речевой разминки, после обсуждения текста учебника или в процессе беседы.

Чтобы задача развития речи была представлена школьникам в непроизвольной ситуации как интересное творческое задание, мы проводили на каждом уроке развития речи и окружающем мире речевые разминки. Обычно это первый структурный элемент урока, особенно эта часть важна в первом и втором классах. Речевые разминки могут решать следующие конкретные задачи развития речи :

а) учить детей слушать вопрос, отвечать на него в соответствии с целью высказывания, строить собственный вопрос, обращенный к разным людям – учителю, другим взрослым, сверстникам, друзьям, незнакомым людям;

б) формировать умения и навыки участия в диалоге;

в) учить школьников разыгрывать небольшие сценки, участниками которых являются как реальные (родители, друзья, незнакомые люди), так и воображаемые герои (животные, растения, предметы), при выполнении роли учитывать её особенности (настроение, характер, поведение и др.);

г) развивать умение понимать жесты, мимику, воспроизводить различные жесты, разыгрывать небольшие пантомимические сценки.

Уже на второй-третьей неделе обучения в 1 классе учитель начинает урок так:

- Спросите меня о чем-нибудь…

-О чём? - удивляются дети.

-Спросите, какое у меня настроение?- говорит учитель.

-Какое у вас настроение?

-Плохое…(нужно ответить в первый раз только так).

Такой ответ учителя побуждал школьников задать следующие вопросы:

-Почему? Что случилось? Кто виноват? Как помочь? Когда пройдёт плохое настроение? Что для этого нужно сделать?

Ведя диалог, мы незаметно для детей учили их задавать различные вопросы, используя вопросительные слова и вопросительную интонацию. Это упражнение, которое занимает 2-3 минуты урока, может повторяться в разных вариантах: «Спросите друг друга о том, как каждый провёл вчерашний вечер», «Куда ходили в воскресенье?», «Как найти дорогу к библиотеке?», «Какая вчера была погода?» и др.

Затем вопросы усложнялись. Устраивались минутки Почемучки, когда дети могли задать любые интересующие их вопросы: о Солнце и звёздах, морях и реках, временах года и животных. Конечно, и здесь пока инициатива принадлежала учителю: «А не скажете ли вы мне, в каких странах живут верблюды?» Подражая учителю, дети задавали свои вопросы: « А почему снег идёт зимой, а дождь – летом? Как зовут детёныша собаки? А кошки? Когда рождаются медвежата?»

Другой пример: мы показывали детям рисунок, например пингвина, и предлагали задать любые вопросы к этому рисунку. Дети спрашивали: «Кто это: птица или зверь? Где живёт? Как называются его ноги? Умеют ли пингвины плавать? Привыкли ли они к морозам и льдам? Чем питаются?» Предлагали детям домашнее задание: подобрать рисунок какого-нибудь животного или предмета и придумать как можно больше разных вопросов к этому рисунку. Ученики с удовольствием соревновались между собой: кто больше вопросов сочинит об одном предмете или объекте.

Младшие школьники не только учились задавать вопросы, но и узнавали много полезного об окружающем мире.

Интересно проходили в первом-втором классах упражнения с использованием художественных произведений: стихов, репродукций картин, рисунков, разыгрывали диалоги-драматизации. Чтобы диалоги проходили в более эмоциональной обстановке, мы предлагали детям сделать на уроках труда несложные элементы костюмов для персонажей; маски-шапочки животных, цветов, предметов. С 1-4 класс последовательно использовали разные виды этих упражнений:

а) диалоги реальных лиц, телефонные диалоги (беседует мама и дочка, дедушка и внук – спрашивают о здоровье, поздравляют с праздником, приглашают в гости и др. Более сложные темы диалогов предлагали детям в 3-4 классе :позвонить по телефону «03» и вызвать к заболевшей бабушке врача; узнать, когда приходит поезд; заказать междугородний звонок; послать по телефону телеграмму и др.

б) диалоги животных и растений: «Лесное собрание осенью», «Лесные новости», «Осеннее настроение (о чём говорили цветы в цветнике)» и др.

в) диалоги неодушевлённых («оживших») предметов: «В чулане разговорились старые вещи – самовар с мятым боком, чашка без ручки, сахарница без крышки, обгоревшая свечка. Стали вспоминать прошлое…»; «В ночь под Новый год елочные игрушки рассказывали, из чего их сделали и как они сюда попали»; «В один удивительный день в городе ожили все предметы – скамейки и фонари, ворота и калитки, деревья и цветы. И все наперебой стали рассказывать о себе…» и т.д.

Кроме всех вышеперечисленных умений и навыков для развития грамотной речи ребёнка очень важно научить его общаться при помощи мимики и жестов. Одними из самых интересных упражнений, которые мы использовали в речевых разминках – те, которые решают задачу ознакомления детей со значением различных мимических выражений, жестами, элементами пантомимы. Для этого использовали иллюстративный материал: рисунки разных выражений лиц (удивление, радость, печаль, восторг, страх и пр.), графическое изображение поз и жестов. От класса к классу задания усложнялись. Например, учащиеся первого (второго) класса получали задание определить, какое настроение у данного персонажа, с какими событиями может быть связана такая реакция человека. Вот примеры ответов детей:

-Этот мальчик радуется. Сегодня день его рождения, и ему много подарков подарили.

-Этот ученик, наверно, двойку получил. Ему стыдно перед мамой.

-Это какой-то зазнайка, ни с кем дружить не хочет…

Дети с интересом разыгрывают самые разные пантомимические сценки: показать, как вы прощаетесь с улетающими птицами; изобразить воробья, попавшего в лапы к кошке, показать: вы рассердились на кошку. Выразить радость людей от встречи с весной. Показать вам тепло и приятно, вы греетесь на солнышке. Представить себя доброй и ласковой Весной. Изобразить: вы дарите деревьям листву, лугам траву и цветы и т.п.

По-разному и в разных ситуациях учащиеся выполняли и такие упражнения, в которых они должны были учитывать различное настроение, характер собеседника, например «разговор с расстроенным (капризным, рассерженным) человеком».(3 – 4 класс) Всё это, безусловно, обогащает словарный запас, развивает последовательную, логичную образную речь.


Система коррекционной работы учителя по формированию навыков построения связного речевого высказывания у учащихся 1-4 классов .


К основным методам обучения детей связной речи исследователи относят: обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ описание и др.) предшествует подготовительная работа (использовали методику В.П.Глухова). Цель этой работы – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры.

Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с последующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ подробно изложена в ряде исследований Жукова Н.С., Мастюкова, Е.М.Филичева Т.Б. « Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников»; Миронова С.А. «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях»; Филичева Т.Б. Туманова «Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение.»

Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) мы проводили с использованием разных методических приемов. При обучении детей с системным речевым недоразвитием рекомендуется следующая методика. Для упражнений использовали картинки двух видов:

1. Картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие.

2. Картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры.

Использовали постановку соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяли в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем – при затруднениях в построении фразы.

В процессе подготовительной работы обращали внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз. Дети усваивали определенный тип фразы-ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса педагога. Специальное внимание уделялось формированию и закреплению навыков составления вопросов, для чего использовались ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятия по предметно-практической деятельности, обсуждение прослушанного текста и др. Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществлялось путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу педагога, а также путем корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. В содержание подготовительной работы входит ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувства языка (В.П.Глухов ). К числу таких упражнений можно отнести следующие: лексические упражнения, лексико-грамматические упражнения. Дополнительно мы рекомендуем составление словесной характеристики предметов наблюдаемых во время экскурсии или прогулки (упражнение на составление словосочетаний и фраз – кратких характеристик – описаний растений, домашних животных и птиц, природных явлений; выполнение рисунков к характерным предметам с последующим составлением фраз – высказыванием по вопросам педагога.(см. п.3.1.)

Для прочного и полноценного формирования коммуникативно-речевых умений в области развития связной устной речи учащихся начальных классов необходима стройная система упражнений, которая, во-первых, способствует более прочному усвоению теоретических сведений, а во-вторых, отражает уровень сформированности коммуникативно-речевых умений учащихся в области создания собственных устных высказываний.

М.Р.Львов под упражнениями понимает различные «виды учебной деятельности учащихся, ставящие их перед необходимостью многократного и вариативного применения полученных знаний в различных связях и условиях».(п.25,с.101).

Следует отметить тот факт, что отдельное упражнение, направленное на отработку определённого умения, не сможет выполнить поставленной задачи – закрепить и довести до понимания каждого ученика данное теоретическое знание о каком-либо речевом явлении. Для этого необходимо применение этого упражнения в комплексе с другими упражнениями, раскрывающими суть данного явления, но уже с другой стороны. Поэтому в методике развития связной речи принято говорить о системе упражнений, которая характеризуется»наличием единой, ведущей идеи, охватом всех основных типов упражнений, всех формируемых умений, последовательностью, преемственностью и перспективностью, постепенным повышением самостоятельности учащихся»(п.25, с.96). Другими словами, все упражнения должны находиться в тесной взаимосвязи, опираться на предыдущие и «делать шаг вперёд».(п.25,с.11)

Видные исследователи развития связной речи учащихся предъявляют ряд требований к построению системы упражнений в этой области:

  1. Упражнения должны составлять органическую часть всего процесса обучения, естественно сочетаясь с восприятием и закреплением учениками нового материала.

  2. Упражнения должны иметь четкую целевую установку: учитель всегда должен знать, для чего он вводит то или иное упражнение и чему оно в итоге научит детей.

  3. При выборе системы упражнений необходимо определять этапность работы над закреплением изученного материала, которая заключается в постепенном наращивании трудности и использовании на каждом новом уроке нового и более сложного дидактического материала.

  4. Необходимо также разнообразие видов упражнений: в процессе обучения следует использовать все доступные данному возрасту виды работ, разнообразные по степени самостоятельности и творческой активности.

  5. Поскольку речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок, важно вести данную работу очень кропотливо, систематически и планомерно.

В методике развития связной речи учащихся выделяют различные виды упражнений, которые классифицируются разными авторами в зависимости от того, какой признак положен в основу этого разграничения.

Наиболее часто исследователи выделяют следующие признаки:

- цель использования: обучающие и проверочные;

- место выполнения: классные и домашние;

- способ выполнения: устные, смешанные и письменные;

- характер мыслительной деятельности: аналитические, синтетические и аналитико-синтетические;

- последовательность выполнения: пропедевтические, иллюстративные, закрепительные, повторительно-обучающие и творческие (Г.Н.Приступа);

- репродуктивные и продуктивные;

- степень самостоятельности и творческой деятельности: упражнения по образцу, конструктивные и творческие (М.Р.Львов);

- соотношение действий по готовому и создаваемому тексту: упражнения аналитического характера по готовому тексту, упражнения в переработке готового текста, упражнения в создании нового текста на основе данного, упражнения в создании собственного текста учащимися (Т.А. Ладыженская).

В рамках нашего исследования система упражнений в связной устной речи будет основываться на выделенных нами семи коммуникативно-речевых умениях. То есть все упражнения распределяются на семь групп в соответствии с теми основными умениями, которые необходимо сформировать у младших школьников.


I. Упражнения, направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения.

-Определить цель и задачи данного высказывания.

-Определить адресата высказывания.

-Определить ситуацию создания высказывания.

-Сопоставить задачи данного высказывания и его содержание на предмет их соответствия.

-Выбрать наиболее подходящий тип и стиль предстоящего высказывания в соответствии с его задачами и адресатом.

-Отобрать наиболее уместный языковой материал для создания высказывания в целях оптимального решения его задач.

- Оценить мотивы создания данного высказывания.

- Составить собственное высказывание, исходя из целей и задач общения в конкретной ситуации.



II. Упражнения, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания.

- Определить тему высказывания.

- Определить границы темы высказывания.

- Отобрать фактический материал, соответствующий теме высказывания.

- Расположить отобранные факты в порядке их значимости для автора высказывания.

- Сравнить несколько высказываний и определить, какие из них на одну тему.

-Сравнить несколько предложенных тем и выбрать одну, наиболее подходящую данному высказыванию.

- Составить собственное высказывание на данную тему.

- Сформулировать, исходя из мотивов общения, собственную тему и составить по ней высказывание.

- Озаглавить высказывание в соответствии с темой.

- Сформулировать основную мысль высказывания.

- Озаглавить высказывание в соответствии с основной мыслью.

- Определить содержание текста по заголовку.

-Сравнить несколько предложенных заголовков высказывания и выбрать из них наиболее подходящий.

- Сравнить несколько озаглавленных высказываний и определить, какие из заголовков отражают тему, а какие – основную мысль.

- Найти и удалить из высказывания предложения, не соответствующие теме высказывания.

- Составить высказывание, раскрывающее предложенную основную мысль.

- Отредактировать устное высказывание с позиций применения основных выразительных средств ( интонация, основной тон, громкость, темп, логическое ударение, паузы).

- Сопоставить близкие по содержанию темы высказываний.

- Указать слова, словосочетания, предложения, в которых раскрывается основная мысль высказывания.

- Найти в высказывании слова или предложения, противоречащие его основной мысли.

-Назвать различные формулировки основной мысли данного высказывания.

- Составить собственное высказывание по готовому началу, в котором отражена основная мысль.

- Определить «звучание» картины.(Какие звуки можно услышать при рассматривании этой картины ?»)

- «Вхождение» в картину.(«Что бы вам захотелось сделать, совершить, если бы вы попали в эту картину ?»)

- Определить тему картины. («Что вы видите на этой картине ?»)

- Сопоставить основную мысль картины с пословицами.

- Сравнить картины, близкие по теме (Это позволяет детям находить отличия в похожем).

- Сравнить картины, сходные и контрастные по настроению.

- Пластическое воплощение детьми (с помощью жестов, позы, мимики, движений) внешнего вида, действий, настроения героев литературного произведения, аналогичных героям картины.

III. Упражнения, направленные на формирование умения отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию.

- Составить тематический словарь к будущему высказыванию.

- Выбрать из предложенной группы слов и выражений наиболее подходящие для раскрытия темы предстоящего высказывания.

-Разделить предложенный тематический набор слов и выражений на группы в зависимости от типа предстоящего высказывания.

-Проанализировать тематический словарь будущего высказывания с позиции его стилистического оформления и удалить «лишние» (неуместные) слова.

- Составить наброски плана предстоящего высказывания.

-Сгруппировать собранный материал в соответствии с планом высказывания.

-Определить, в каком из предложенных отрывков высказывания дан материал для описания предмета, действующих лиц, времени и места события.

-Найти в отобранном материале для высказывания слова и предложения, которые помогут раскрыть основную мысль, избежать повторения слов.

-Определить, что в приведённых материалах противоречит основной мысли, «вычеркнуть» ненужное, добавить необходимое, учитывая тему и основную мысль высказывания.

-Составить высказывание по картинке (коллективное собирание материала).

-Составить рабочие материалы будущего высказывания на основе организованных учителем специальных наблюдений (например, «Падают листья»).

-Сделать наброски анализа в ходе высказывания другого ученика (последовательность анализа: содержание → речевое оформление → звуковая выразительность).



IV. Упражнения, направленные на формирование умения строить высказывание в определённой композиционной форме в зависимости от типа и стиля речи.

-Определить тип высказывания по заголовку.

-Задать вопрос к тексту и определить его тип.

-Сравнить три высказывания и определить тип каждого.

-Назвать отличительные особенности каждого типа высказывания.

-Определить цель данного повествования, описания или рассуждения.

-Выделить структурно-смысловые части повествования, описания или рассуждения.

-Расставить в нужной последовательности «перепутанные» части высказываний разных типов.

-Восстановить деформированные высказывания (если высказывание состоит из разных структурных частей, взятых из описания, рассуждения или повествования).

-Составить высказывание данного типа по структурной схеме.

-Составить сказку по опорным словам и предложенной схеме.

-Составить высказывание по предложенному началу (или концу).

-Найти сравнительный оборот в описании и заменить его синонимичным, используя слова: как, словно, как будто.

-Вставить в рассуждение слова, выражающие уважительное отношение к собеседнику.

-Определить стилистическую окраску данного типа высказывания.

-Определить по стилистическому оформлению высказывания его автора и адресата.

-Указать сферу использования данного высказывания.

-Выделить структурно-смысловые части высказывания данного стиля.

-Составить высказывания на одну и ту же тему, но в разном стилевом оформлении.

-Проанализировать языковое оформление высказывания каждого стиля, указать их отличительные черты.

-Исправить стилистические недочёты каждого высказывания.

-Составить высказывание определённого стиля.

-Проанализировать уместность создания высказывания данного стиля в соответствии с конкретной ситуацией общения.



V. Упражнения, направленные на формирование умения выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка.

-Подобрать слова, наиболее подходящие по смыслу, для построения предложений.

-Составить словосочетания по вопросам.

-Выделить словосочетания определённой структуры из предложений.

-Составить предложение:

по вопросам;

по опорным словам;

по сюжетной картинке;

по серии сюжетных картинок.

-Проанализировать структуру простых предложений и на этой основе создать свои предложения.

-Распространить данные предложения, состоящие только из грамматической основы.

-Отредактировать деформированные предложения.

-Расположить данные предложения в нужном порядке.

-Отредактировать высказывание, в котором ряд предложений имеет неправильное грамматическое строение.

-Проанализировать предложенное высказывание с позиции нормы правильного литературного произношения слов.

-Связать несколько данных предложений между собой, слегка изменив их грамматическое строение.

-Отредактировать высказывание, в котором активно присутствуют так называемые «лишние» слова.

VI. Упражнения, направленные на формирование умения лексически разнообразить устное высказывание.

-Выбрать из ряда предложенных слов наиболее подходящие для использования в данном высказывании в соответствии с его целями, задачами и ситуацией общения.

-Заменить, добиваясь точности словоупотребления, указанные слова в высказывании синонимами.

-Составить синонимический ряд слов (по степени возрастания или убывания признака).

-Выбрать из синонимического ряда слов наиболее уместные в данном контексте.

-Составить тематическую группу слов к предстоящему высказыванию.

-Составить лексико-семантическую группу слов (слова-предметы, слова-признаки, слова-действия) к предстоящему высказыванию.

-Оценить высказывание с точки зрения описания в нём противоположностей, указать пары слов-антонимов.

-Найти (указать) слово, употреблённое в несвойственном ему значении.

-Заменить употреблённый в высказывании фразеологизм синонимичным фразеологизмом (книжным или, напротив, разговорным в зависимости от стиля речи) или словом.

-Заменить просторечные, диалектные слова в высказывании литературными синонимами.

-Удалить слова, которые можно исключить без ущерба для выражения темы, основной мысли высказывания.

-Устранить неоправданные повторы в высказывании, используя близкие по значению слова.

-Вставить в предложенное высказывание уместные изобразительные средства: эпитеты, сравнения и т. п.

-Создать собственное высказывание типа рассуждения, используя многозначные слова.


VII. Упражнения, направленные на формирование умения контролировать собственную речь в процессе высказывания.

-Исправить речевые недочёты предложенного высказывания.

-Включить в высказывание слова или выражения, привлекающие внимание собеседника (например, «Знаешь, Лена, куда мы вчера ездили…»).

-Оценить созданное высказывание с позиций удобства его восприятия слушателями.

-Отредактировать предложенное высказывание, используя основные приёмы выразительности устной речи: интонацию, паузы, логическое ударение, громкость, мимику и т.д.


Критерии отбора и виды дидактического материала, используемого в обучении.

Развивающий потенциал речевой среды зависит от богатства речи, которой пользуются в этой среде. На каждом этапе развития ребёнка в поле его восприятия, по словам Л.П. Федоренко, должно быть оптимальное количество языкового материала, то есть такое количество, которое в силах усвоить ребёнок, но и не меньше того, что он может усвоить. Кроме того, правильный выбор методов обучения в соответствии с принципами методики и учетом возрастных возможностей учащихся значительно расширяет восприимчивость ребёнка к языковому материалу.

Дидактический (языковой) материал, используемый на уроках развития речи, в соответствии с классификацией Л.П. Федоренко делится на две группы:

1.Теоретический: термины науки о языке, правила, определения и т.д.

2.Практический: фрагменты образцовой речи; заведомо ошибочные высказывания, требующие редактирования; структурные части, требующие создания высказывания.

Умение создавать связное высказывание является заключительным звеном в многоплановой работе по развитию устной речи учащихся. Выработка у учащихся необходимых для создания высказывания умений, рассмотренных нами ранее, предполагает и конкретную теоретическую работу. Исследования связной речи младших школьников позволяют сделать вывод о том, что в большинстве случаев ученики составляют устное высказывание эмпирически, без элементарного знания теории. Они интуитивно находят и опытным путём осваивают закономерности построения связного высказывания. Следовательно, мы в своей работе пришли к мысли о необходимости введения теоретических основ анализа и построения высказывания, поскольку лишённые теоретического обоснования занятия по развитию речи не могут на должном уровне обеспечить языковую подготовку учащихся к созданию собственных связных высказываний.

Таким образом, мы осознаём необходимость создания специальной понятийной системы, усвоение которой станет теоретической базой для формирования специальных речевых умений в области связной устной речи. Бесспорным является также тот факт, что опора на теоретическую базу в работе по развитию речи имеет не только образовательное значение, но и способствует развитию того лингвистического мышления, на основе которого развивается так называемое «языковое чутьё», помогающее ученикам в овладении связной устной речью. Теоретические знания ускоряют процесс формирования речевых умений благодаря осознанности процесса усвоения речи учащимися.

Итак, исходя из общедидактических принципов научности, доступности, сознательности и активности в усвоении знаний, систематичности, а также опираясь на методический принцип понимания языковых значений, мы определили необходимый минимум теоретических сведений из области развития связной речи учащихся, необходимый и достаточный для построения и анализа связных устных высказываний.













Список литературы

  1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.: Владос,2002.

  2. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учеб.пособие для студ. пед.вузов.- М.: Вербум-М 2004.-192с.

  3. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе М: Учпедиз, 1936-180с.__

  4. Бойков Д.И., Бойков С.В. Как научить детей общаться. Санкт-Петербург: НОЦ Союз, 2004.

  5. Бородович А.М. Методика развития речи детей / А.М.Бородович. – М.: Просвещение, 1974. – 204с.

  6. Борякова Н.Ю. Дис. Особенности формирования развернутого высказывания у детей с задержкой психического развития. канд.пед.наук.-М.:1983.

  7. Воробьева В.И. Сочинения по картинам в начальных классах/В.И.Воробьева, С.К.Тивикова.- Тула:«Родничок»,2004.-220с.

  8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С.Выготский. – М., 1956.-324 с.

  9. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. / Л.С.Выготский.- М., 1982-1984.

  10. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа / П.Я.Гальперин // Вопросы психологии.-1957.-№6.-с.15-21.

  11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н.Гвоздев.- М.,1961. – 152с.

  12. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П.Гвоздев. - М.: Аркти, 2002. – 144с.

  13. Голубков В.В. Мастерство устной речи.-М.: Просвещение,1965.-206с.

  14. Гриншпун Б.В. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Б.М.Гриншпун, В.И.Селиверстов // Дефектология. – 1988. - №3. –с.81-84.

  15. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н.Ефименкова – М.: Владос, 2001. – 224 с.

  16. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И.Жинкин в защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1966. – 426 с.

  17. Захарова А.А. Обучение младших школьников составлению связного устного высказывания / Дисс. …канд.пед.наук /А.А.Захарова. – М., 200. –с.110-116.

  18. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе Л. 1955, 624с.

  19. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П.Короткова. –М.: Просвещение,1982. – 67с.

  20. Костенкова Ю.А.,Триггер Р.Д.,ШевченкоС.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная Пресса, 2004. – 64с.

  21. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А.Ладыженская. – М., 1975. – 302 с.

  22. Ладыженская Т.А. Связная речь / Т.А.Ладыженская. методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1980. – 251 с.

  23. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И.Лалаева. – М.: Владос, 1998. – 220 с.

  24. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М.:Владос, 2003.

  25. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / А.А.Леонтьев. – М., 1970. – 136 с.

  26. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания / А.А.Леонтьев. вопросы порождения речи и обучения языку. – М., 1967. – 307 с.

  27. Лосева А.Р. Как строится текст / Л.И.Лосева. – М., 1980. – 167с.

  28. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. – М.,1987. – 343с.

  29. Мали Л.Д и др. Речевое развитие младших школьников. / Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. – Пенза, 1995.

  30. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика / Е.М. Мастюкова. – М.: Владос, 1997. – 303 с.

  31. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П.Федоренко. – М., 1984. – 295 с.

  32. Пленкин Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся// Преемственность и перспективность в обучении русскому языку.-М.: Просвещение,1982-с.102-120.

  33. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение,1984.-191с.

  34. Программа «Русский язык»(четырёхлетняя начальная школа)/ Авт. Т.Г. Рамзаева// Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа/ Сост. Л.А.Вохмянина.- М.: Дрофа, 1998.-с.112-135

  35. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи // Речевое развитие младших школьников /Под ред. Н.С. Рождественского.-М.: Просвещение, 1970.-с.5-25.

  36. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М.: Айрис-пресс, 2004.-240с.

  37. Соколова Н.М. Устное и письменное слово учащихся.-М.-Л., 1927-96с.

  38. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 кл.) / Л.Ф.Спирова. – М.: Педагогика, 1980. – 192с.

  39. Срезневский И.И. «Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте». – СПб, 1899г. 216с.

  40. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. – М., 1986. – 348с.

  41. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках русского языка / Д.И.Тихомиров. – М., 1987. – 178с.

  42. Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи. Альбом дошкольника. – 2-е изд., доп. и перераб.-М.:Книголюб,2005.-56с.

  43. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит / Т.А.Ткаченко. – СПб: Акцидент, 1998. – 110с.

  44. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи / Т.А.Ткаченко. – СПб: Детство - пресс, 1998. – 31с.

  45. Толмачева Г.А. Развитие устной и письменной речи младших школьников классов КРО./Г.А.Толмачева., В.И.Торгашева., Е.В.Борисова//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.

  46. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В.Вейкман (Кудрявая).- М.: Педагогика, 1989.-544с.

  47. Узорова О.В. Как научить ребенка писать сочинения по картинкам. / О.В.Узорова., Е.А.Нефедова. – М.: Астрель, 2002. – 253с.

  48. Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста / О.С.Ушакова. – М., 1984.-276с.

  49. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения / Сост. С.Ф. Егоров: В 6т. т.4, М. Педагогика 1989г. 528с.

  50. Федоренко Л.П. О проблемном обучении русскому языку/ Русский язык в школе,1970 №6 с. 7-13

  51. Т.Б Филичева. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б.Филичева. – М.:Альфа, 2001. – 347с.

  52. Т.Б Филичева. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т.Б.Филичева., Т.В.Туманова. – М.: 2000. – 123с.

  53. Т.Б Филичева. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б.Филичева., Г.В.Чиркина.//Дефектология. – 1985. – №4 -с.23-28.

  54. Т.Б Филичева. Подготовка к школе детей с общим недоразвития речи в условиях специального детского сада: Учебное пособие / Т.Б.Филичева., Г.В.Чиркина. – М.:Изд-во МГЗПИ, 1991. – 187с.

  55. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1981.-159с.

  56. Фотекова Т.А Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А.Фотекова, - М.: Аркти,2000.-56с.

  57. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов/ Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина. – М.: Аркти, 2002.-135с.

  58. Чернышев В.И. В защиту живого слова / Избр. труды т.2- М.1970 640с.

  59. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм младших дошкольников / Н.Х.Швачкин. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб.тр./М., 1948. - с. 92-101.

  60. Шуваева А.В. Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом: Автореферат.

  61. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. – М.: АПН РСФСР, 1958.-115с.

  62. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова.- М.:Аркти, 1999.-119с.











48


Автор
Дата добавления 01.11.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Статьи
Просмотров1022
Номер материала ДБ-310581
Получить свидетельство о публикации

Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх