Обучение диалогической речи на английском языке учащихся 7-х классов общеобразовательной школы - практические способы

Обучение диалогической речи на английском языке

учащихся 7-х классов общеобразовательной школы

Выявление наиболее удачного метода обучения

1. Методика

Для разрешения поставленных вопросов был проведен эксперимент в 7 классе средней общеобразовательной школы. Целью эксперимента являлось выявление наиболее удачных методов обучения в условиях непрофильного класса в российской школе. Учитывая возрастные особенности и общую языковую подготовку учащихся, мы выбрали три пути. Все они подразумевали имитацию речевого акта, а также включали в себя использование речевого образца и опор – то есть, все использованные способы представляют собой пример обучения сверху вниз. Главное отличие заключалось в характере опор – были задействованы вербальные, смысловые и ассоциативные опоры. В каждом случае работа с диалогом начиналась со зрительного предъявления и предъявления на слух одновременно. С грамматической точки зрения образцы диалогов были подобраны таким образом, чтобы у учащихся была возможность актуализировать уже имеющиеся грамматические знания и умения, так что необходимости в работе с грамматическими структурами не было. Лексическое наполнение диалогов также соответствовало текущему уровню большинства учащихся в классе, поэтому никаких специальных заданий на работу с лексикой также предложено не было. Понимание школьниками приведенной ситуации проверялось с помощью вопросов по содержанию. Далее внимание учащихся привлекалось к незнакомым или сложным с точки зрения произношения словам, и после небольшой фонетической отработки учащиеся пробовали прочитать диалог вслух в парах. Ниже приводится описание и пример использованных опор при каждом конкретном способе.

Способ 1

Характер опор – вербальный

Предложенные опоры представляли собой карточки с элементами диалога-образца. При отборе элементов учитывались два фактора: с одной стороны, роль карточек была подтолкнуть говорящих к ведению диалога в определенном русле (как мы помним, при имитации акта речевого общения является типичным наличие достаточно жестких рамок, внутри которых могут действовать учащиеся). С другой стороны, карточки также были призваны осветить именно те лексические единицы, которые могли вызвать больше сложностей у учеников. Также на доске был представлен список лексики, с помощью которого каждая пара учеников могла индивидуализировать свой диалог. Тема диалога – Обсуждение нового одноклассника. Параметрами, которые можно было легко заменить, являлись его имя, пол, профиль класса и личные характеристики. Таким образом, работая по одной схеме, каждая пара обсуждала разных вымышленных персонажей.

Примером представленных на карточках элементов могут служить:

What is he like? – smb is like;

Why don’t you talk to him? – why don’t;

I’m sure you’ll like him better – like smb better.

Полный текст диалога и весь набор карточек можно найти в Приложении 1, опубликованном в отдельном материале.

Способ 2

Характер опор – ассоциативный

По сравнению с предыдущим вариантом, данный способ обучения предполагает большую свободу обучаемых в выборе лексических средств, так как большинство опор представляли собой не строго определенную лексическую единицу, а некое понятие (конкретное или абстрактное) или определенную ситуацию, отображенную в диалоге-образце. Они были зафиксированы на карточках в виде схематичных изображений. После вводной работы с диалогами, стандартной для каждого из трех способов обучения, школьники получали набор карточек, и следующей задачей требовалось расположить их в таком порядке, который позволил бы в дальнейшем воспроизвести подобный диалог. Разумеется, порядок расположения карточек здесь менее очевиден, чем в предыдущем способе – что должно привести к большей вариативности ответов.

Примеры опор могут быть следующие:

Для выражения личных предпочтений – I love shopping! – изображение сердца (как аналог так называемого «лайка», при помощи которого пользователи социальных сетей выражают свое одобрение).

Для обозначения различных видов обуви – boots, shoes – соответствующие изображения пар обуви.

Эмоции обозначались при помощи рисунков-смайлов – с них легко считать различные эмоциональные состояния, например, радость или недовольство.

Текст диалога и весь набор карточек можно найти в Приложении 2, опубликованном в отдельном материале.

Способ 3

Характер опор – смысловой

В третьем случае в качестве опоры учащимся была предложена таблица, отображающая очередность реплик в диалоге и функцию каждой из реплик. Так же, как и во втором способе, отсутствие конкретных лексических единиц придает больше свободы для выражения в языковом плане, но с другой стороны, такая жестко закрепленная схема поддерживает разговор в строго очерченном русле. Функции, приведенные в схеме, описаны на родном языке – это было сделано с целью доступности схемы для всех обучающихся класса. Некоторые элементы диалога-образца выделены курсивом, эти элементы предполагали замену на другие варианты. Несколько вариантов были заранее предложены на доске, другую же часть школьники придумали самостоятельно.

Пример двух функций из схемы (в данном случае, две приведенные функции составляют диалогическое единство):

спрашивает, где живет
	ответ, комментарий

Таблица 1

Полный вариант схемы и текст диалога-образца можно найти в  Приложении 3, опубликованном в отдельном материале.

2. Полученные результаты

Для оценивания полученных диалогов были выбраны 4 критерия:

- правильность использования грамматических структур – К1;

- правильность использования лексических единиц – К2;

- адекватность диалогических конструкций (вопросы и ответы уместны, цель коммуникации достигнута) – К3;

- интерактивность (быстрота реакции, уместное вступление в диалог) – К4.

Каждый из критериев оценивался по пятибалльной шкале – по образцу системы Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (CEFR) для уровня А2. [10]

Ниже приведены сводные таблицы для всех диалогов (Д1, Д2, Д3). Каждый диалог был представлен четырьмя парами учащихся (П1, П2, П3, П4). Тексты диалогов можно найти в Приложении 4.

Д1
	П1	П2	П3	П4	ср. знач.
К1	1	3	5	4	3,25
К2	3	4	5	5	4,25
К3	1	4	5	5	3,75
К4	1	1	3	4	2,25

Таблица 2

Д2
	П1	П2	П3	П4	ср. знач.
К1	4	2	5	4	3,75
К2	5	4	5	5	4,75
К3	5	3	5	1	3,5
К4	5	2	5	1	3,25

Таблица 3

Д3
	П1	П2	П3	П4	ср. знач.
К1	4	4	4	4	4
К2	5	3	5	4	4,25
К3	5	4	5	4	4,5
К4	5	2	4	3	3,5

Таблица 4

2.3 Выводы

После того, как были выставлены оценки по всем критериям для каждого диалога, представленного парами учащихся по отдельности, для всех критериев также был подсчитан средний балл внутри группы диалогов, подготовленных по одному из трех способов. Ниже приведена таблица со средними значениями. На основе этой таблицы можно сделать некоторые наблюдения и попробовать обосновать полученные результаты.

	Д1	Д2	Д3
К1	3,25	3,75	4,0
К2	4,25	4,75	4,25
К3	3,75	3,5	4,5
К4	2,25	3,25	3,5
Ср. знач.	3,4	3,8	4,0

Таблица 5

Относительно первого критерия явным лидером оказалась группа 3: все пары – и сильные, и слабые – показали стабильный результат при использовании грамматических структур. Результаты групп 2 и 1 были ниже (по убыванию нумерации). Учитывая характер всех трех способов подготовки диалогов, можно предположить, чем обусловлено такое распределение баллов. В первых двух группах использовались опоры вербальные и ассоциативные соответственно, в то время как в группе с наивысшим значением применялись смысловые опоры. Вероятно, четко поставленная цель (задать вопрос, пригласить в гости и др.) способствовала активизации знаний и умений, которыми школьники уже обладали, и позволила им достаточно свободно реализовать коммуникативную задачу. Меньшая эффективность второго способа может быть объяснена тем, что изображения, призванные вызвать определенные ассоциации и направить беседу учащихся в нужном русле, оказались недостаточно конкретными. Это подтверждается примерами из диалогов, где многие школьники весьма сбивчиво пытаются объясниться с собеседником, а некоторые в итоге так и не достигают цели коммуникативного акта, неправильно использовав предложенные образы на опорах (см. Приложение 4). Что касается наименее удачной первой группы, здесь данный вид опор (вербальный) мог послужить сдерживающим фактором, т.е. выданные лексические единицы задали достаточно жесткие рамки, внутри которых учащиеся не смогли использовать собственные языковые средства для выражения необходимой мысли. Таким образом, с точки зрения грамматики мы видим явную разницу в баллах между группами и можем представить объяснения этому наблюдению.

Совсем иначе выглядит картина баллов по второму критерию. Здесь максимальное значение представлено в группе 2. При этом стоит отметить, что две другие группы находятся на одном уровне и в целом не сильно отстают от лидера. Если оценить баллы, полученные каждой парой, то и внутри групп явно видна определенная однородность полученных баллов. Очевидно, что различный характер опор в трех способах повлиял на использование лексических единиц незначительно. Небольшие колебания баллов внутри группы легко можно объяснить общим уровнем языковой подготовки отдельных учащихся.

В третьем критерии максимальное значение опять находится в группе 3, однако в отличие от первого критерия, две оставшиеся группы поменялись местами – и здесь рейтинг выглядит так: за третьей группой следует первая, вторая же представила самые низкие результаты. Вероятно, успех третьего способа можно объяснить четким планом речевых задач, выступившим в качестве опоры. В двух других способах предложенные в качестве опор карточки не были закреплены относительно друг друга, и это могло привести к тому, что школьники не были достаточно уверены в последовательности своих действий, по крайней мере, этот фактор мог негативно отразиться на ходе высказывания в сочетании с абстрактностью и неконкретностью опор, о которых уже было упомянуто выше.

Последний, четвертый критерий обнаруживает следующую картину: лидером в очередной раз является группа 3, далее идут группа 2 и группа 1 соответственно. В критерии оценивались две стороны интерактивности – уместность вступления в диалог (готовность вовремя отреагировать на реплику и соблюдение очередности в разговоре), а также скорость реакции участников. Относительно первого аспекта все выступления выглядят достаточно гладко. Что же касается скорости реакции, то она была оценена по количеству пауз хезитации (в текстах диалогов они отмечены знаком |, а особо продолжительные выглядят так ||). Объяснить сложившиеся баллы можно уже перечисленными выше особенностями опор каждого типа. Отмеченные сложности в использовании грамматических структур, в последовательном движении к достижению цели коммуникативного акта и др. нашли свое отражение в паузах и заминках в ходе общения.

В общем и целом, диалоги третьей группы лидируют по трем критериям из четырех и, соответственно, также имеют максимальный балл, посчитанный как среднее значение по всем критериям внутри группы. Учитывая все сказанное выше, наиболее предпочтительным способом обучения диалогической речи представляется способ с использованием смысловых опор – такой вид опор с одной стороны ставит вполне конкретные задачи для достижения коммуникативной цели, а с другой стороны не ограничивает участников коммуникативного акта с точки зрения выбора языковых средств.

Заключение

Данная работа посвящена проблеме обучения школьников говорению на английском языке в условиях средней общеобразовательной школы. Одной из целей обучения иностранному языку является развитие диалогической устной речи. Сравнительно небольшое количество часов, отведенных на изучение иностранного языка в общеобразовательной школе, приводит учителей к необходимости выявлять наиболее эффективные методы работы в классе, которые позволят достичь необходимого результата в отведенные сроки. Таким образом, целью работы было обозначено сравнение нескольких методов обучения диалогической речи и выбор одного из них, как приводящего к лучшим результатам.

В ходе работы в первую очередь была проанализирована литература по данной теме и сделаны следующие теоретические выводы: с психологической точки зрения, коммуникативный акт может состояться при наличии таких факторов как цель, мотив и коммуникативная ситуация. Сам процесс производства речи подразумевает три этапа: планирование речевого действия, его осуществление и контроль выполненного действия. Обучение необходимо строить, опираясь на эти особенности устной речи.

Говоря о лингвистической стороне диалогической речи, выделяют следующие характерные черты: интерактивность, спонтанность, эллиптичность, а также эмоциональная экспрессивность и структура диалога. Их присутствие в процессе общения способствует успешному достижению цели коммуникативного акта.

В практической части работы был проведен эксперимент, позволивший выявить наиболее эффективный способ обучения. Для этого с помощью методической литературы были подготовлены три способа с использованием опор различного характера: вербального, ассоциативного и смыслового. Каждый способ подразумевал наличие диалога-образца и был использован на отдельном уроке в седьмом классе средней общеобразовательной школы. Каждому полученному диалогу, произведенному парой учащихся, были выставлены баллы по заранее определенным критериям. Подсчет баллов позволил выявить группу диалогов с использованием смысловых опор, которая лидировала практически по всем показателям. На основе этих показателей можно сказать, что этот способ оказался более эффективным, чем способ с ассоциативными и вербальными опорами. 

Практическая значимость данной работы заключается в возможности использования полученных результатов на уроке английского языка в средней школе. С точки зрения теоретической значимости, данная работа вносит определенный вклад в развитие методики обучения иностранному языку.

Список используемой литературы

[1] Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.

[2] Гальскова Н. Д., Гез Н. И.Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика, учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов. и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.

[3] Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.

[4] Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. – 160 с.

[5] Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. – 368 с.

[6] Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2005. – 310 с.

[7] Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: АСТ: Астрель, 2008. – 238 с.

[8] Bilbrough N. Dialogue activities. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. – 246 p.

[9] Bygate M. Language teaching: Speaking. Oxford: Oxford University Press, 2009.  – 136 p.

[10] Cambridge English Key for Schools: Handbook for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 2012. – 39 p.

[11] Judd E. Some issues in the teaching of pragmatic competence. In Hinkel E. (ed.) Culture in second language teaching and learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2011. – 262 p.

[12] Luoma S. Assessing speaking. Cambridge: Cambridge University Press, 2009. – 227 p.

[13] Pawley A., Syder F. Two puzzles for linguistic theory: Nativelike selection and nativelike fluency. In Richards J. and Schmidt R. (eds.) Language and communication. Harlow: Longman, 1983. – 352 p.

[14] Richards, J. C. Teaching Listening and Speaking: From Theory to Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. – 48 p.

[15] Tannen D. Talking voices: Repetition, dialogue and imagery in conversational discourse. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. – 233 p.

[16] Thornbury S. How to teach speaking. London: Pearson Education, 2005. – 160 p.

[17] Thornbury, S., Slade, D. Conversation: from description to pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. – 364 p.

[18] Wray A. Formulaic language in learners and native speakers. Language Teaching, 32, 4.