Обучение диалогической речи на английском языке учащихся 7-х классов общеобразовательной школы - теоретические предпосылки

Обучение диалогической речи на английском языке

учащихся 7-х классов общеобразовательной школы

Теоретические предпосылки обучения диалогической речи на английском языке

Данная работа посвящена проблеме обучения ведению диалога на иностранном языке учащихся средних классов общеобразовательной школы. Выбор темы обусловлен актуальностью данного речевого навыка в современных условиях. Глобализация современного мира подводит нас к осознанию необходимости уметь общаться как минимум на одном иностранном языке (в первую очередь, подразумевается английский язык, но схемы обучения другим иностранным языкам являются во многом схожими). Такой социально-культурный запрос не мог не отразиться на учебном процессе в российских школах, он же привел систему итогового оценивания выпускников школ к наличию в ней устной части, которая тестирует и оценивает именно навыки устной разговорной речи. С другой стороны, учебные планы общеобразовательных школ не включают в себя достаточное количество учебных часов, чтобы обеспечить учителей и учащихся временем на полноценное развитие всех речевых навыков в условиях обычного класса. Такая ситуация вынуждает методистов и учителей тщательно изучать уже существующие и разрабатывать новые технологии, которые позволят максимально эффективно развивать языковые навыки школьников при достаточно ограниченных временных ресурсах. Учитывая, что методики обучения монологу и диалогу кардинально отличаются, было решено сконцентрироваться на одном типе речи, а именно на диалогической речи, как более востребованной в реальной жизни.

Таким образом, объектом исследования можно обозначить процесс обучения говорению на иностранном языке.

Предметом данного исследования является диалогическая речь.

Целью данной работы является сравнение нескольких методов обучения диалогической речи на иностранном языке учащихся седьмого класса общеобразовательной школы и выявление наиболее эффективного из них.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

- изучить литературу по данной теме и раскрыть сущность диалогической речи как вида речевой деятельности;

- ознакомиться с существующими технологиями обучения диалогической речи на иностранном языке и установить критерии оценки устного диалогического высказывания;

- подготовить материал для проведения эксперимента;

-  использовать выбранные технологии на уроке английского языка в средней общеобразовательной школе и зафиксировать результаты;

-проанализировать полученные данные и сделать соответствующие выводы.

1. Психологическая характеристика диалогической речи

Диалогическая речь является одной из форм устного общения. При осуществлении речевого акта между его участниками устанавливаются личные контакты, налаживается взаимопонимание, а также участники обмениваются информацией, используя при этом имеющиеся в их распоряжении языковые средства. Именно речь, во многом, характеризует нас как личность и помогает нам найти свое место в социуме, оказывая влияние на нашу социальную идентичность. [17] Диалогические виды речевого общения зачастую сопровождаются значительным количеством информации относительно личных характеристик говорящих – выбранные ими языковые средства неизбежно раскрывают их отношение к окружающей действительности и к себе самим. [14] Таким образом, можно сказать, что в диалогической речи наряду с лингвистической составляющей достаточно значимыми являются психологический и социальный аспекты.

Акт устного диалогического общения может состояться при наличии таких факторов как мотив, цель и коммуникативная ситуация. [1] Важно понимать, что говорение тесно связано с условиями, в которых оно происходит. Примерами таких условий могут быть место и время осуществления данного диалога, особенности участников разговора: постоянные, т.е. возраст, пол и др. и изменяющиеся, такие как их эмоции, физическое и психическое состояние в конкретный момент времени, также необходимо учитывать цель речевого акта и предмет общения.

Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности, которая задействует память, внимание, прогнозирование и речевой слух. [2] В производстве речи выделяют три основных этапа: планирование речевого действия, его осуществление и контроль выполненного действия.

Фаза планирования включает в себя речевое намерение, которое возникает на основе мотива, и подразумевает выбор речевых средств, соответствующих данной коммуникативной ситуации. Вместе они формируют замысел речевого высказывания. [6]

Фаза осуществления связана с конструированием речевого высказывания соответственно изначальному замыслу. [4] На этом этапе присутствуют речемыслительные процессы, которые осуществляют переход от внутреннего планирования к внешнему высказыванию. Длительность этих промежуточных процессов напрямую зависит от уровня владения языком: чем выше уровень владения, тем меньше говорящий нуждается во внутренних мыслительных процессах и тем быстрее он готов осуществить свой речевой замысел. [5] Основной сложностью в этой фазе можно назвать «динамичность» такого типа речевой деятельности. Протекание диалога всегда обусловлено интенциями и выбором языковых средств не только со стороны одного из участников акта коммуникации, но также зависит и от второго участника. Таким образом, совместная речевая деятельность всегда требует провести коррекцию и изменить замысел речевого высказывания, что, впрочем, не отменяет изначального построения участником определенной коммуникативной стратегии. [2]

Фаза контроля считается заключительным этапом всего коммуникативного акта, однако действительный контроль присутствует уже на предыдущих стадиях. Сам процесс порождения речи уже требует внимания, так что контроль осуществляется и на доречевой стадии в том числе. Главная особенность контроля на этапе осуществления высказывания в том, что здесь, наравне с мыслительными процессами, задействуется и слух, так как присутствует громкая речь.

Приведенное выше рассмотрение структуры речевого акта с точки зрения психики закладывает основу методологии обучения диалогической речи как вида речевой деятельности.

2. Лингвистическая характеристика диалогической речи

Прежде чем подробно описать особенности каждого признака диалогической речи, приведем список этих признаков. Исследователи [3, 9, 14, 17] отмечают, что диалогической коммуникации присущи такие черты как двусторонний характер речи (т.е. так называемая интерактивность), эллиптичность, спонтанность, эмоциональная экспрессивность и наличие определенной структуры, свойственной именно этому типу речевой коммуникации, которую принято называть структурой диалога. [3]

Диалогическое высказывание характеризуется, в первую очередь, интерактивностью и наличием двух коммуникантов, каждый из которых вносит свой вклад в развитие коммуникативного акта. Изначальный замысел говорящего обязательно адаптируется с учетом реакций собеседника – как вербальных, так и экстралингвистических. [14] Стоит отметить, что в диалоге недостаточно взять на себя только одну роль – роль слушателя или роль говорящего; правильнее будет рассматривать каждого участника одновременно в качестве и адресата, и адресанта. [15] С лексической точки зрения участникам коммуникации необходимы определенные сигналы – дискурсивные маркеры. Они предупреждают говорящих о том, что кто-то из участников планирует подать новую реплику и вступить в разговор, кто-то наоборот заканчивает свою мысль и уступает слово другим, или же намеревается оставить слово за собой. Такие маркеры также оказывают влияние на множество решений, принимаемых нами в ходе коммуникации: мы вынуждены постоянно выбирать, что сказать, как это сформулировать, стоит ли продолжать выбранную тактику или отказаться от нее в пользу другой стратегии. [9] Маркеры дискурса дают нам яснее понять намерения собеседника.

Условия общения при реализации диалогического коммуникативного акта обычно подразумевают наличие информации, общей для всех участников ситуации. Эта информация, а также возможность активно использовать невербальные элементы, объясняет высокую значимость догадки и высказываний намеком в диалоге. [3] Анализируя диалогические высказывания, можно заметить высокую частоту употребления личных и указательных местоимений и эллиптических конструкций. Понимание собеседниками речи, изобилующей экзофорическими референциями, обусловлено непосредственным контекстом, на который опираются все участники коммуникативной ситуации. При этом, можно говорить не только о существовании физического контекста (то есть участников объединяет их локация, совместная деятельность и некоторое сообщество реальных людей), но стоит также выделить такие виды контекста как социальный, культурный и другие. [17]

Отдельно стоит обсудить спонтанный характер диалогической речи. Как уже было отмечено выше, изначальный план по реализации речевой интенции неизбежно подлежит корректировке в соответствии с ходом развития диалога. Говорящему с одной стороны приходится интерактивно реагировать на новые стимулы со стороны собеседника, и в то же время необходимо поддерживать адекватный темп речи. Эти два условия подводят нас к необходимости активно включать в свою речь различные клише. [8] Кроме того, эти же факторы объясняют синтаксические особенности такого рода речевых актов: синтаксис в них не является строгим, а фразы зачастую претерпевают значительные изменения и перестройки. Также в спонтанной речи в большом количестве присутствуют незаконченные предложения, перебивы и паузы нерешительности. [3] Стоит отметить также такую особенность диалога, как желание говорящего выиграть некоторое время для планирования своих следующих реплик. [12] Сюда можно отнести использование слов-связок, повторение определенных речевых структур и др. Иногда говорящий может повторить часть предыдущей реплики, поданной собеседником. [17] В общем и целом, спонтанная речь может рассматриваться как на значительную часть состоящая из заимствованных элементов. Разумеется, она не является слепым копированием уже где-то проигранного сценария – скорее, говорящий создает новый речевой продукт, используя мелкие элементы, которые хранятся в его памяти. Эти элементы были ранее услышаны говорящим в его окружении или же уже неоднократно использовались им самим. Они позволяют быстро и без больших усилий выстраивать речь высказывание за высказыванием, поддерживая при этом высокий темп беседы. [18] Учитывая, что такой тактики придерживаются сами носители языка, для изучающих иностранный язык особенно важно использовать подобные устойчивые выражения, иначе такая речь может звучать неестественно. [13]

Еще одной отличительной чертой диалогической коммуникации является ее экспрессивность и эмоциональная окраска. Они проявляются в широком использовании невербальных и языковых средств, которые не только помогают участникам коммуникации выразить свое субъективное отношение к обсуждаемому предмету, но и выявляют их эмоциональное и физическое состояние. [17] Что касается лексического наполнения, то большинство диалогических коммуникативных актов содержит значительное количество оценочной лексики, неформальных обращений, образных выражений и междометий.

В основе структуры диалога лежат так называемые диалогические единства, являющиеся по своей сути соединением однофразовых реплик. Особенностью подобных единств является интонационная, структурная и семантическая законченность. [3] Диалогические единства составляют пару реплик, где ответная реплика напрямую зависит от реплики-стимула. Примерами могут послужить приветствие, просьба, приглашение и т.д. [17]

Все вышеприведенные особенности диалогической речи должны находить свое место в процессе обучения. Правильно организованная работа класса позволяет уделить внимание этим особенностям и развить необходимые навыки у учащихся.

3. Пути обучения

Обсуждая методы обучения устной речи, необходимо отметить отличия учебного общения от общения естественного. Последнему присуща сильная и очевидная мотивация говорящего и необходимость в режиме реального времени принимать множество решений относительно дальнейшего хода диалога, при этом возможности начать все заново в большинстве случаев нет. [2] При учебном общении наоборот, повторное воспроизведение как минимум разрешено, а зачастую поощряется и даже требуется. С другой стороны, мотивация учащихся к коммуникативному акту может быть или сниженной, или вообще отсутствовать. В этих условиях уместным будет использование вербального или невербального стимула к началу коммуникативного акта, а также использование различных опор – они не только являются вспомогательным средством обучения, но и создают ситуацию, в которой легче повысить мотивацию обучаемого (например, снимается такая распространенная проблема как «я не знаю, о чем говорить»).

В контексте обучения говорению можно выделить несколько типов устно-речевого общения, а именно: имитация реального коммуникативного акта, диалог в ситуации естественного общения и аутентичная речь. [1] Каждый из этих типов может быть в той или иной мере представлен на различных уровнях владения языком, мы сконцентрируемся на первом из них – то есть имитации речевого общения. Учитывая неоднородность учебных групп в средней общеобразовательной школе с точки зрения сформированных языковых навыков, именно этот тип общения оказывается наиболее предпочтительным в седьмом классе, так как принесет пользу средним и сильным ученикам, и в то же время позволит более слабым учащимся также активно включиться в работу по предложенным инструкциям.

Опираясь на приведенное выше разделение учебного общения на три типа, как отечественные ([7]), так и зарубежные методисты ([17]) выделяют два пути обучения диалогической речи. Мы можем говорить об обучении «снизу вверх» и «сверху вниз». Первый вариант не предполагает наличие какого-либо образца, таким образом учащиеся будут выстраивать диалог, отбирая более мелкие языковые единицы и объединяя их в более крупные блоки, таким образом выходя на все более высокие речевые уровни. По мнению Солововой ([7]), такой способ подходит либо учащимся младшего возраста, которые не имеют возможности воспользоваться образцом, так как не умеют читать, либо обучающимся с хорошо сформированными речевыми навыками, которые позволят им самостоятельно построить свое высказывание, в этом случае четко очерченные границы только будут сковывать их творчество. Использование опор здесь возможно, но, вероятно, что на высоких уровнях обучения необходимость в них будет не так явно выражена. Также таким учащимся уже вполне под силу производить диалоги без существенной подготовки.

Другой способ обучения, «сверху вниз» предполагает наличие некого образца, который задает общее направление для учащихся, и позволит двигаться от уровня дискурса к более низким языковым уровням. Такой вариант легче для обучающихся, так как он предлагает в качестве примера определенные языковые формулы и обозначает конкретные рамки для ситуации общения. [17] Помимо образца, этот способ, равно как и предыдущий, подразумевает использование опор различных типов – вербальных, смысловых, ассоциативных и др. При таком обучении подготовка играет достаточно значительную роль, и учащимся необходимо заранее с помощью учителя или самостоятельно выделить формальные признаки, на которые они смогут опираться в ходе коммуникативного акта (например, план, ключевые слова и др.). Также здесь активно задействуются память, ассоциации и теоретические правила. [3] Это все лишает работу творческого характера, так как заранее выданные установки связаны с определенным смысловым наполнением, а не только с языковым материалом.

Тем не менее, мы не можем утверждать, что речь на этом этапе носит исключительно репродуктивный характер. Учитывая психологические особенности школьников в этом возрасте, можно выстроить работу таким образом, чтобы максимально их задействовать, для этого нужно обратить внимание на верное соотношение репродуктивной и продуктивной деятельности.

Семиклассник находится в промежуточном положении между младшими и старшими классами, при этом первые характеризуются стремлением заучивать учебный материал наизусть, в то время как старшеклассники, наоборот, вырабатывают негативное отношение к механическим способам запоминания. [2] Таким образом, при работе с подготовленной диалогической речью в седьмых классах необходимо соблюдать баланс между репродуктивными и продуктивными элементами в диалоге. При работе с материалом семиклассники стремятся находить главное и выделять опорные пункты, которые могут облегчить воспроизведение и порождение своих собственных речевых структур. Они имеют достаточное количество навыков и знаний, чтобы самостоятельно использовать базовые конструкции, необходимые в диалоге, однако использование формальных опор сделает их речь более естественной, а использование смысловых опор направит диалог в нужном направлении, подталкивая их к решению коммуникативной задачи.

Говоря о процессе обучения, нельзя не упомянуть два возможных подхода к изучению иностранного языка в целом, и к обучению говорению в частности: непрямой подход подразумевает, что учащиеся овладевают языковыми умениями просто в процессе использования языка. Прямой же подход имеет в своей основе мнение, что учащиеся, работая с содержанием, все же испытывают потребность сконцентрироваться на форме на определенном этапе урока. [14] Исследователи отмечают, что такая необходимость возникает в случае, когда у учащихся нет достаточного контакта с изучаемым языком в естественных условиях. [17] Учитывая специфику российской общеобразовательной школы, можно сказать, что разбор языковых форм и их обсуждение в классе является весьма целесообразным. 

Переходя к обсуждению этапов урока диалогической речи, необходимо выделить три основных блока работы: предъявление материала (этот материал будет выступать в качестве образца), анализ языковых форм, используемых в материале, и порождение собственных речевых конструкций. В зависимости от методики, выбранной учителем, может отличаться как порядок осуществления этих этапов, так и их объем в процентном соотношении. [11]

4. Контроль и оценка речевого высказывания

Оценивание устного высказывания может производиться по одному из существующих типов: можно либо выставить одну общую оценку на основе общего впечатления, или же проанализировать высказывание по различным языковым аспектам. [16]

Разумеется, выставление одной оценки привлекательно тем, что требует меньше времени и для многих учителей кажется более простым вариантом. Однако при каком-либо серьезном тестировании необходимо привлекать нескольких экспертов на рассмотрение одного и того же устного высказывания – это позволит избежать субъективности в оценивании.

Принимая во внимание сразу несколько языковых аспектов, эксперт способен более детально рассмотреть речевое высказывание, приписывая работе определенное количество баллов в каждой из выделенных категорий. Такой вариант представляется более беспристрастным и надежным, однако необходимо не допустить ситуации, когда «за деревьями не видно леса». [17] Концентрируясь на отдельных подробностях, легко потерять из виду общий характер высказывания. Отсюда вытекает вопрос, какое же количество категорий будет оптимальным при аналитической оценке.

В литературе, посвященной оцениванию речевых навыков на иностранном языке ([12]), мы встречаем мнение, что максимальным количеством таких категорий будет семь – они смогут охватить картину наиболее полно, а в некоторых случаях и избыточно. Как правило, 4-5 категорий вполне достаточно. В зависимости от ситуации, оценивание может проводиться по таким аспектам, как связность текста, успешное достижение поставленной цели, правильность использования языковых средств (лексических и грамматических), а также их разнообразие, произносительные навыки, беглость и др. Планируя проведение контроля, преподаватель или экзаменатор должен также выделить и категории, уместные в конкретной ситуации.

5. Выводы

По итогам анализа литературы по данной теме можно выделить следующие предпосылки обучения диалогической речи на английском языке: коммуникативный акт может состояться при наличии мотива, цели и коммуникативной ситуации. При этом стоит отметить, что наряду с лингвистической составляющей достаточной весомый вклад вносят социальный и психологический аспекты. В языковом плане диалогическую речь отличают такие особенности как интерактивность, спонтанность, эллиптичность, экспрессивность и наличие диалогических структур.

Говоря непосредственно о процессе обучения, обычно различают три типа устно-речевого общения: имитация реального коммуникативного акта, диалог в ситуации естественного общения и аутентичная речь. Само обучение может строиться по одному из двух существующих вариантов: либо «снизу вверх», либо «сверху вниз». Выбор одного из вариантов обусловлен различными факторами, например, такими как общий уровень языковой подготовки учащихся, их мотивация к учебе в целом и к коммуникации на уроке в частности.

Оценка речевого высказывания может производиться двумя способами: выставление общего балла или же выставление баллов по заранее оговоренным категориям. Оптимальным количеством категорий представляется 4 или 5.

Список используемой литературы:

[1] Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.

[2] Гальскова Н. Д., Гез Н. И.Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика, учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов. и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.

[3] Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.

[4] Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. – 160 с.

[5] Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. – 368 с.

[6] Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2005. – 310 с.

[7] Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: АСТ: Астрель, 2008. – 238 с.

[8] Bilbrough N. Dialogue activities. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. – 246 p.

[9] Bygate M. Language teaching: Speaking. Oxford: Oxford University Press, 2009.  – 136 p.

[10] Cambridge English Key for Schools: Handbook for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 2012. – 39 p.

[11] Judd E. Some issues in the teaching of pragmatic competence. In Hinkel E. (ed.) Culture in second language teaching and learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2011. – 262 p.

[12] Luoma S. Assessing speaking. Cambridge: Cambridge University Press, 2009. – 227 p.

[13] Pawley A., Syder F. Two puzzles for linguistic theory: Nativelike selection and nativelike fluency. In Richards J. and Schmidt R. (eds.) Language and communication. Harlow: Longman, 1983. – 352 p.

[14] Richards, J. C. Teaching Listening and Speaking: From Theory to Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. – 48 p.

[15] Tannen D. Talking voices: Repetition, dialogue and imagery in conversational discourse. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. – 233 p.

[16] Thornbury S. How to teach speaking. London: Pearson Education, 2005. – 160 p.

[17] Thornbury, S., Slade, D. Conversation: from description to pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. – 364 p.

[18] Wray A. Formulaic language in learners and native speakers. Language Teaching, 32, 4.