Введение
Основное
назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения -
овладение учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о
формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять
как непосредственное общение говорение, понимание на слух, так и опосредованное
общение чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо. Формирование
коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.
Сегодня
это особенно популярно. Наибольшие трудности при иноязычном общении человек
испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в
настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей
собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как
в роли говорящего, так и в роли слушающего
Современная
жизнь предъявляет все новые требования к детям, поэтому необходима способность
к свободному общению, диалогу культур на чужом языке. Это предполагает высокий
уровень личностного развития и языковой подготовки.
Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке,
т.е. создание навыка говорения.
В
процессе изучения иностранному языку кардинальными изменениями, происходящими в
системе образования является изменение государственных стандартов. В следствии
чего изменяется и методика предоставления ученикам учебного материала.
Изучение иностранного языка неизбежно включает овладение
произношением данного языка, овладение которым невозможно без понимания
особенностей произношения, особенностей фонетического строя языка в целом. Не
останавливаясь на важности овладения всеми аспектами языкового материала на
интегрированной основе.
Таким образом, актуальность данной темы,
подтверждается тем, что успешность общения зависит от того, насколько понятно и
выразительно собеседники оформляют свою речь. При обучении иноязычному общению
возможность взаимопонимания связана с произносительной стороной речи, поэтому
совершенствование обучения иноязычной речевой деятельности во многом
определяется успешностью формирования произносительных основ этой
деятельности.
Успешность общения зависит от того, насколько понятно и
выразительно собеседники оформляют свою речь. При обучении иноязычному общению
возможность взаимопонимания связана с произносительной стороной речи, поэтому
совершенствование обучения иноязычной речевой деятельности во многом
определяется успешностью формирования произносительных основ этой деятельности.
В данном случае актуален оборот there is/there are, его
фонетическая значимость и грамматическая( он необходим,чтобы сказать где
находятся предметы обихода).
Теоретическая часть.
Основной целью данного урока является : формирование и
развитие речевых компетенций;
Задачами: - формирование грамматических навыков
употребления оборота is there / are there;
- способствовать формированию навыков монологической и
диалогической речи по теме урока.
Данную структуру необходимо вводить в связи с тем, что она
начинает встречаться все в больших и больших количествах упражнений. Очень
много теории, очень много грамматических упражнений, но все это надо сделать и
отработать ее до автоматизма, потому что дальше двигаться по временам без
знания и навыков свободного пользования данной структуры нельзя.
1.Для создания вопросов с оборотом thereis/ thereare
достаточно применить инверсию, т.е. поменять местами подлежащее со
сказуемым. Например:
Is there one TV in the bedroom? - Yes, there
is -No, there is not -Естьливтелевизорвспальне? -Да. -Нет.
Для достижения этой задачи ученики выполняют различные упражнения
в парах и самостоятельно.
There можно использовать в questiontags (краткий
общий вопрос, разделительный вопрос).
There может также использоваться в предложениях,
где be является вспомогательным глаголом в форме progressive или
passive. Обратите внимание на порядок слов.
2. Следует уделить особое внимание фонетической
стороне оборота thereis/ there, так как он содержит одни из сложнейших
английских звуков для произношения. Это звуки /ð/ и /зə/. Попробуйте прочитать следующие предложения, обращая внимание
на произношение:
There is /ðзəiz/ a leather jacket in the car.
- Вмашине (есть) кожаныйжакет.
There are /ðзəa:/ some bird feathers on the hat.
- Нашляпе (есть)несколькоптичьихперьев.
There isn't /ðзəiznt/ any water in the kitchen.
– На кухне нетводы.
There aren't /ðзəa:nt/ any toothbrushes in the bathroom.
-Вваннойкомнатенетзубныхщёток.
Основной акцент на данном уроке отдается говорению, развитию у
детей коммуникативных навыков.
Таким образом, мы ознакомились с одним из самых часто
употребляемых английских оборотов thereis/ thereare, его общей характеристикой,
а также некоторыми грамматическими и фонетическими свойствами. Так как оборотthereis/ thereare, в основном,
употребляется для того, чтобы обозначить место расположения различных объектов,
то можно потренироваться составлять свои собственные предложения. Оглянитесь
вокруг. Что Вы видите? Где лежат привычные Вам вещи? и т.д. Чем больше у Вас
получится примеров, тем лучше!
Теоретическая
часть
Говорение
- продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого совместно с
аудированием осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения
является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные,
лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения
является одним из важнейших направлений преподавания.
Целью
обучения говорению
на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков,
которые позволили бы учащемуся использовать их в неученой речевой практике на
уровне общепринятого бытового общения.
Реализация
этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:
а) понимать
и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной
ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
б) осуществлять свое
речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и
национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
в) пользоваться рациональными
приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.
Способность
к общению на иностранном языке предполагает такжеформирование у
учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством
межкультурной коммуникации наиболееэффективным. Речь идет о воспитании в
учащемся.
-интереса
и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа,
говорящего на этом языке;
-понимания
себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу,
а также общечеловеческого сознания;
-понимания
важности изучения иностранного языка;
-потребности
в самообразовании.
Говорение
как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство
общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его
понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов,
отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя
ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое
поведение.
Речь,
как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с
помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными
за ними в общественном опыте значениями.
Различают
следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.
Обучение диалогической форме общения
Диалогическая речь представляет
собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочерёдно
сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц. В
состав реплики может входить от одного нерасчленённого предложения – слова в
функции предложения (минимальная степень развёрнутости реплики) до
монологического высказывания. Продуктами данной формы речевого высказывания
являются: диалог разной степени развёрнутости; полилог – групповое обсуждение
проблемы; дискуссия и свободная беседа двух и более лиц. Умение вести беседу
выступает как показатель высшего уровня обученности в плане диалогической речи.
Диалогическое
общение предполагает ряд определённых умений:
1. Осознание
и умение чётко определить свою речевую задачу связано с тем, что,
вступая в общение, ученик должен чётко знать, чего он хочет достичь: уговорить,
убедить, проинформировать, узнать мнение по какому-то интересующему вопросу,
посоветовать что-либо. Именно речевая задача определяет функциональный характер
диалога.
2. Умение планировать ход
беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации
организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путём
достичь реализации своей задачи (с учётом вероятной реакции партнёра).
3. В
реальном диалогическом общении реплика партнёра может в большей или меньшей
степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать.
Этовынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей
программы по ходу общения. Частичная перестройка возможна путём
введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения
запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы
к речевому партнёру.
4. Умение
захватывать и перехватывать инициативу общениясвязано с тем, что на
каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников,
речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую
задачи обоих партнёров не совпадают. Знание правил захвата и перехвата
инициативы и соответствующие умения играют важную роль при обучении ДФО.
5. С
умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное
умение речевого этикета, как умение предоставить партнёру возможность
реализовать свою речевую задачу, содействовать этому. Это связано
с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного
собеседника другому, - тому, кто является инициатором на данном отрезке
диалога.
6. Умение
адекватно ситуации реагировать на реплику собеседникасвязано с выбором
такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался
с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией.
Например, в зависимости о ситуации на просьбу могут быть следующие реакции:
обещание, отказ, запрос, совет, т.д.
7.
Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь
подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции
желаемой функциональнойнаправленности. Так, если первый собеседник хочет, чтобы
второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу. В реальном общении
на просьбу, конечно, может быть и реакция-отказ, но в упражнениях свобода
выбора, детерминированность реакций и стимулов регулируется характером
установки.
8. Умение функционального манипулирования
внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков
связано с умением подавать распространённые, сложные реплики. Распространение
реплик может идти по различным направлениям, быть сочетанием нескольких речевых
поступков, соответствующих одной речевой задаче.
Обучение монологической речи
Монологическая
речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме
свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. МР характеризуется большей
произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем
диалогическая. В качестве её продукта рассматриваются следующие коммуникативные
типы речи: описание, деловое сообщение, эмоционально окрашенный рассказ,
пересказ и рассуждение в форме отзыва, характеристики. Разграничение
диалогической и монологической речи условно. МР также предусматривает, как
правило, включение в диалогическую речь, точнее в общение, которое , как уже
отмечалось, по природе своей диалогично. Монологическое высказывание
объёмом свыше двух фраз, т.е. от сверхфразового единства до целого текста,
обладает особыми структурными характеристиками. Ими являются:
непрерывный характер высказывания, для чего важна определённая
психологическая настроенность говорящего. Учитель должен помнить это и не
разрушать эту настроенность. В.Л. Скалкин отмечает, что «монолог – это прежде
всего повышенная нагрузка на память (оперативную и долговременную), мышление и
речепроизводительные механизмы человека».
логичность и связность высказывания, которые заключаются в том, что в
сверхфразовом единстве, как правило, фразы связаны как содержательно, так и
структурно.
смысловая законченность высказывания, что связано с его коммуникативной
направленностью, с речевой задачей говорящего.
Система упражнений для обучения говорению.
Любое речевое умение имеет в своей
основе автоматизированные закрепленные операции, выработанные под контролем
сознания с помощью разнообразных тренировочных/подготовительных и
речевых/коммуникативных упражнений.
Типы упражнений и характер
операций, связанных с их выполнением будут видоизменяться в зависимости от
этапа обучения и языковой сложности порождаемого текста.
Подсистема
подготовительных/тренировочных упражненийпризвана обеспечить условия формирования
речевого высказывания и успешность его выполнения.
Примерную организацию
подготовительных упражнений можно представить следующим образом:
имитация (без преобразования, с
незначительным преобразованием образцов);
·
видоизменение
предложений (подстановка, расширение или сокращение предложений, замена реплик
в диалоге) ;
·
синонимические
и антонимические замены;
·
комбинирование
и группировка (слов, предложений, речевых формул);
·
конструирование
и образование по аналогии;
·
составление
ассоциограмм;
·
вопросно-ответные
упражнения.
На этапе подготовительных
упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:
·
широко
пользоваться аналогией;
·
определять по
самым различным признакам искомое;
·
выбирать
правильное решение из двух противопоставленных;
·
восстанавливать
в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;
·
ориентироваться
в структуре предложений;
·
переносить
найденное решение в новые ситуации.
Для иллюстрации вышесказанного
перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:
1.
Ответить на
вопрос, употребив образцы;
2.
Заменить в
предложении выделенные слова синонимами/антонимами;
3.
Назвать
ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные
формулы;
4.
Подобрать
предложения в хронологическом порядке на темы: « У врача», «Пишу письмо другу»;
5.
Преобразовать
повествовательные предложения в вопросительные;
6.
Расширить/сократить
указанные предложения;
7.
Описать
предмет/явление двумя-тремя фразами;
8.
Объяснить
указанные слова на иностранном языке;
9.
Восстановить в
предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;
10.
Составить
ассоциограмму на указанную тему, например, «Любимая профессия», «Экология»;
11.
Сгруппировать
слова по семантическому полю или словообразованию;
12.
Провести
языковую игру (лабиринт, кроссворд).
Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые
сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они
обучают:
·
однозначно
формулировать основную мысль;
·
синтезировать
содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;
·
последовательно
развивать мысль;
·
выражать одну
и ту же мысль разными средствами;
·
строить
высказывание с учётом его прагматической ценности;
·
соотносить
высказывание с ситуацией общения;
·
приспосабливаться
к индивидуальным особенностям партнёра по общению;
·
соотносить
паралингвистические явления (жесты, мимику) с ситуацией общения;
·
формировать и
реализовывать речевое намерение;
·
адекватно
выражать эмоционально-оценочную информацию;
·
прогнозировать
реакцию партнёра и адекватно реагировать на его реплики.
Речевые
упражнения не рассматриваются как одноуровневая система. Динамика формирования
речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное
комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с
разработкой упражнений двух групп_- для обучения подготовленной
(с позиции преподавателя – управляемой) речи и для развития умений
неподготовленной (неуправляемой)
речи.
При
порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на
ассоциации, на правила и на многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи
носит менее творческий характер, так как в большинстве своём он связан не
только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.
Неподготовленная
речь –
сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат
времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя
усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.
Неподготовленное
диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности: сначала
идёт этап подготовленной речи, а затем – этап неподготовленной речи.
.Этап развития подготовленной речи.
1.
Видоизменение текста-образца.
2.
Порождение самостоятельного высказывания:
а) с помощью вербальных опор( ключевые слова, план, тезисы,
заголовки);
б) с опорой на источники информации ( картина, кинофильм,
телепередача);
в) с опорой на изученную тему
Речевые
упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:
·
ответы на
вопросы (краткие, полные, развёрнутые);
·
постановка
узловых вопросов к тексту;
·
диалогизация
прослушанного или прочитанного монологического текста;
·
составление
диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;
·
драматизация
монологического текста;
·
дополнение или
видоизменение диалога; составление направленного или самостоятельного диалога
по содержанию рассказа, кинофильма;
·
объединение
диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;
·
положительный
или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;
·
завершение
диалога с ориентацией на подсказку
(кто,
с кем, где, когда и о чём говорит).
Речевые упражнения для подготовленной
монологической речи:
·
воспроизведение
связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала,
введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения);
·
составление
ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему,
изложенную кратко на родном языке);
·
описание
картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма);
·
воспроизведение
ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;
·
объяснение на
иностранном языке заголовка;
·
определение и
краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада,
выступления);
·
выделение в
сообщении смысловых частей, озаглавливание их;
·
пересказ
(близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);
·
сокращение
прослушанного сообщения или прочитанного рассказа, передача информации
несколькими фразами;
·
составление
плана прослушанного рассказа;
·
изложение
диалога в монологической форме.
Этап развития неподготовленной
речи:
а) с опорой на источник информации
(книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм);
б) с опорой на жизненный и речевой
опыт учащихся (на однажды прочитанное или услышанное/увиденное, на собственное
суждение, на фантазию);
в) с опорой на проблемную
ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.
Речевые
упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:
·
составление
аргументированных ответов на вопросы;
·
проведение
комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);
·
проведение
ролевых игр или викторин;
·
проведение
дискуссии или диспута;
·
беседа за
круглым столом.
Речевые
упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:
·
придумывание заголовка
и его обоснование;
·
описание
картины или карикатур, не связанных с изученной темой;
·
составление
ситуаций с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;
·
обоснование
собственного суждения или отношения к фактам;
·
определение и обоснование
квинтэссенции высказывания;
·
характеристика
действующих лиц (места действия, эпохи);
·
оценка
прослушанного или прочитанного;
·
составление
кратких объявлений или текстов открыток.
Упражнения
всех этапов должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть
посильными по объёму, апеллировать к разным видам
памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными,
активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные
примеры и ситуации.
При формировании навыков говорения
на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на
изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на
языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически
разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от
конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом
остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития
того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки,
контроля и т.д.
Вывод (самоанализ урока)
Был представлен урок английского языка в 3 классе. Обучение в этом
классе ведется по программе Spotlight.Данный урок является «открытием
нового знания» в изучении темы «Мой дом» вопросительной конструкции
(isthere…?/are there…?), а также краткому ответу.
Предусмотрено неоднократное обращение к материалу предыдущих
уроков в течение занятия, что позволило обобщить и
систематизировать знания и умения по данной теме. В начале урока я также
актуализировала имеющиеся знания и умения учащихся. Содержание данного
урока работает на дальнейшее использование освоенного лексического материала не
только в учебных ситуациях, но и в жизни
Главной задачей было достижение личностных, метапредметных и
предметных результатов.
Кроме того, участвуя в учебном диалоге, учащиеся будут приобретать
опыт публичного выступления, работы в парах, что важно для дальнейшего обучения и адаптации
в новых жизненных условиях и обстоятельствах.
Специфика урока заключается в использовании следующих
педагогических технологий:
- технология развития критического мышления
- технология активного обучения
- технология коммуникативного обучения
- здоровьесберегающие технологии.
На уроке присутствовала интегративность 4 видов речевой
деятельности: говорение – в течении всего урока, аудирование -
речь учителя и одноклассников, письмо – заполнение пропусков,
чтение – аутентичный текст).
На уроке дети обучались работать в паре,
индивидуально, самостоятельно.
Возрастные
особенности учитывались при отборе языкового материала. Домашнее задание стало
логическим продолжением работы на уроке.
На данном уроке, я считаю, планируемые результаты были достигнуты
полностью. В ходе урока учащиеся научились запрашивать информацию, используя
структуру Is there …?/Are there …? и отвечать на
вопросы, давая краткий ответ: Yes, there is/No, there isn’t. Yes, there are/ No, there aren’t,
совершенствовали навыки описания комнаты (местонахождение предметов в ней) В
конце урока учащимся удалось подвести итог урока, сделать вывод о том, чему они
научились на этом уроке.
Отобранное
содержание урока, оборудование урока, организация активной мыслительной
деятельности учащихся на всех этапах урока, групповые и фронтальные формы
организации учебной деятельности учеников, применение словесных,
визуальных методов, работа с карточками способствовали достижению планируемых
результатов урока, стимулировали познавательные интересы учащихся. Уровень
самостоятельного мышления учеников, их познавательную активность, уровень
усвоения и использования материала я оцениваю как хороший.
На
каждом этапе учебного занятия учитель оказывает помощь и поддержку учащимся в
учебной деятельности. При этом учитель учитывает индивидуальные, возрастные и
психологические особенности учащихся. Упражнения носили
личностно-ориентированный, проблемный характер.Выполнение заданий урока носило
коммуникативную направленность и осуществлялось через парную и фронтальную
работу. Это способствовало решению воспитательных задач урока, таких как
обучение сотрудничеству, воспитанию толерантного отношения друг к другу. Выбор
активных методов обучения был целесообразен и способствовал повышению
познавательной активности на уроке, высокой работоспособности класса. Все этапы
урока были логически связаны, работали на основной и подготовили учащихся к
выполнению домашнего задания. Психологическая атмосфера на уроке была очень
доброжелательная, яркое оформление создало положительный эмоциональный климат
на уроке.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.