Обучение говорению на уроках иностранного языка в условиях ФГОС нового поколения

МБОУ БГО СОШ №6

Проект на тему:

"Обучение говорению на уроках иностранного языка в условиях введения ФГОС нового поколения".

Выполнила:

учитель английского языка, I КК

МБОУ БГО СОШ №6

Гриднева Г.И.

г. Борисоглебск 2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ................................................................................................................  3

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению на иностранном языке

§ 1.1. Говорение как вид речевой деятельности ...............................................5

Глава 2. Практическая часть

§ 2.1 Методы и приемы, используемые при обучении говорению…10

Приложение. Разработка урока в среднем звене в условиях реализации ФГОС…13

Библиографический список используемой литературы .................................17

ВВЕДЕНИЕ.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.

Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью адекватного овладения иностранной речью в процессе общеобразовательного обучения в условиях средней школы.

Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д.

При овладении иностранной речью в рамках средней общеобразовательной школы преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным языком. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней общеобразовательной школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

В связи с этим целью настоящей работы является разработка концепции обучению говорению на английском языке в условиях реализации ФГОС.

Для реализации поставленной цели в настоящей работе будут решаться следующие задачи:

- анализ говорения, как вида речевой деятельности;

- раскрытие существующих методов говорения;

- формулировка целей и раскрытие содержания обучения говорению;

- разработка урока в среднем звене в условиях реализации ФГОС.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистичесчких средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жесто-мимические особенности данного языка.

.

Настоящая работа включает в себя введение, основную часть, состоящую из двух глав раскрывающих теоретическую и практическую составляющие настоящей работы, заключение , приложения

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

 § 1.1. ГОВОРЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Cовременная методология обучения иностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) монолог в групповой беседе;

6) публичное общение.

Наблюдения над коммуникацией в различных условиях, а также обследование драматических произведений позволили определить весьма обширный перечень коммуникативных ситуаций. Последующее сопоставление выделенных ситуаций выявило не только их разнообразие, но и возможность объединения их в группы по принципу явной схожести. Для этого было введено понятие сферы устного общения как совокупности коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки [16].

Исходя из этого определения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу [16]:

1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и т.д.);

2) семейная сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);

3) профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.);

4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.);

5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной организации или избираемого органа, публициста и т.д.);

6) административно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.);

7) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.);

8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.).

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения.

Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи:

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной деятельности;

- принцип интенсивной практики;

- принцип поэтапности речевых умений;

- принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности. Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна общепризнана [3].

При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения [3].

Принцип моделирования типчиной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации [3].

Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения [3].

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой [3].

Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда — настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков [3].

Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений — тренировочных — I тип и коммуникативных (речевых) — II тип [3].

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросо-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям. Рассмотренные выше принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода [3].

Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы.

К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее:

1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.

3. Выделение трех видов общения: индивидуальное, групповое и публичное.

4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) монолог в групповой беседе;

6) публичное общение.

5. Выделение восьми сфер устного общения:

1) сервисная сфера;

2) семейная сфера;

3) профессионально-трудовая сфера;

5) сфера общественной деятельности;

6) административно-правовая сфера;

7) сфера игр и увлечений;

8) зрелищно-массовая сфера.

К недостаткам современной методологии обучения можно отнести:

1. Непроработанность формирования фонетических навыков говорения таких как:

- ритмико-интонационные навыки, которые проявляются невыразительностью речи;

- слухо-произносительные навыки, которые проявляются неспособностью понимать в полном объеме речь другого человека и формировать свою речь в адекватном объёме.

2. Непроработанность формирования лексических навыков говорения, в частности таких компонентов, как:

- лингвистический, который выражается в неспособности подбора для формирования устной речи соответствующих данному моменту слов, словосочетаний, идиом;

- методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка;

- психологический, который выражается в недостаточной способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон соответствующей лексической единицы в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.

3. Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как:

- использование наглядности, т.е. сочетание визуальной образности предмета общения и его логической значимости;

- использование синонимов и антонимов, т.е. наполнение речевого ряда контрастными лексическими единицами;

- использование известных способов словообразования, т.е. применений речевых шаблонов общения.

ГЛАВА 2. Практическая часть.

2.1 Методы и приемы, используемые при обучении говорению.

Такой вид речевой деятельности, как говорение на английском языке, начинается с первых уроков английского языка. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию. Ситуация - это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить. Так начинает формироваться диалогическая и монологическая речь на английском языке. При овладении диалогической речью в ситуациях повседневного общения, а также в связи с прочитанным или прослушанным произведением школьники учатся: • вести диалог этикетного характера: приветствовать и отвечать на приветствие; знакомиться, представляться самому и представлять друга; прощаться; поздравлять и благодарить за поздравление; выражать благодарность в процессе совместной деятельности; извиняться; предлагать что-то, поблагодарить / вежливо отказаться; • вести диалог-расспрос, используя вопросы: кто? что? когда? где? куда? откуда? почему? зачем?; • вести диалог побудительного характера: обратиться с просьбой, согласиться / отказаться выполнить просьбу; согласиться / не согласиться на предложение партнера; попросить о помощи и предложить свою помощь, попросить разрешения. При овладении диалогической речи я часто использую фронтальный опрос по изучаемым темам, например, тема «Знакомство»: я задаю ученикам вопросы, типа: What is your name?, How are you?, How old are you? и т.д., а они мне отвечают о себе. Также учащимся представляется возможность составить диалоги по образцу и разыграть их перед одноклассниками. При овладении монологической речью дети учатся: • описывать картинку, фотографию, рисунок на заданную тему; • описывать животное, предмет, указывая название, качество, размер, количество, принадлежность, место расположения; • кратко высказываться о себе, своей семье, своем друге, своем домашнем животном, герое любимой сказки / мультфильма, называя имя, возраст, место проживания, высказываться о школе, любимых занятиях, временах года, времени и т.д. Такого рода монологические высказывания строятся на примерах, данных в учебнике. В своей работе я опираюсь на учебно-методический комплект (УМК) под редакцией Ю.Е Ваулина, Д. Дули, О.Е. Подоляко. Данный комплект предлагает разнообразный материал для развития речевых навыков школьников. Большое значение имеет и наглядность. В 5-ом классе я работаю по учебнику” Английский в фокусе”. Например, по теме «Семья», ребята рисуют генеалогическое древо своей семьи и, показывая его, рассказывают о членах своей семьи. При овладении монологической речью дети также учатся передавать содержание прочитанного / услышанного текста с опорой на иллюстрацию, ключевые слова, план, вопросы к тексту, таблицы; • воспроизводить выученные стихи, песни, рифмовки.

На уроке иностранного языка особое место занимают формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, стимулируют речевое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать иностранный язык.

Одним из активных методов является – игра. В своей практике я использую игры, способствующие развитию лексической, фонетической стороны внимания. Например, в начале урока целесообразно проводить артикуляцию органов речи учащихся при произнесении отдельных английских звуков.

    Также помимо игровой деятельности можно использовать метод компьютерной техники, всевозможные обучающие программы, которые привлекают внимание учащихся к изучению  иностранного языка и тем самым непроизвольно учащиеся начинают говорить словосочетания, предложения и т.д.  Также я хотела обратить внимание учителей на то, что не надо пренебрегать теми заданиями, где стоит значок составления диалога, работа в парах, ответь на вопросы, которые очень часто встречаются среди заданий и способствуют развитию говорению.

Как показывает опыт, учителя часто пренебрегают стихами и рифмовками на уроках английского языка. У детей обычно неустойчивое внимание. Поэтому обязательно в плане урока необходимо предусматривать виды работ, которые снимают напряжение, переключают внимание детей, вызывают положительное эмоциональное настроение. А то, что пережито эмоционально положительно, надолго остаётся в памяти, оставляя след в сознании ребёнка. Благодаря рифме легко активизируются в устной речи лексико-грамматические структуры.    

Во-первых, стихи, песни – это тот текстовый материал, который дети любят, который им интересен, следовательно, работа с ними положительно эмоционально окрашена для ученика, что, как уже сказано, в значительной степени содействует усвоению материала.

    Во-вторых, аутентичный литературный или фольклорный материал способствует постижению языка в контексте культур.

     В-третьих, поэтические тексты и песни являются прекрасным материалом для отработки ритма, интонации иноязычной речи, совершенствование произношения.

     В-четвертых, при работе со стихами и песнями мы решаем проблему многократного повторения высказываний по одной модели или восприятии одного и того же слова. Многократное воспроизведение песни или стихотворения не воспринимается как искусственное.

Из опыта работы могу сказать, что драматизация способствует увеличению словарного запаса, развивает навыки говорения. Учащиеся совершенствуют умения и навыки диалогической речи, учатся выразительно и эмоционально читать свои роли. Разыгрывая роль, ученик не просто начинает говорить языком литературного персонажа, он становится этим героем на несколько минут.

Подготовка к драматизации проходит несколько этапов.

1.     Чтение и перевод драматизируемого текста.

2.     Прослушивание на аудионосителе.

3.     Беседа о характерах персонажей.

4.     Заучивание ролей.

5.     Воспроизведение.

На мой взгляд, учителя не должны бояться показаться непрофессиональными с точки зрения режиссуры и драматургии, ведь конечная цель постановки — не создание театрального шедевра, а вовлечение детей в творческий процесс обучения языку. Таким образом, можно сделать вывод, что при изучении говорению необходимо использовать все вышесказанные методы и приемы в комплексе. В этом случае достигаются высокие результаты в усвоении говорения, формируются речевые навыки и развивается интерес детей к предмету.