"ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ В 11 КЛАССЕ"

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова»

Институт зарубежной филологии и регионоведения

Кафедра английской филологии

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ В 11 КЛАССЕ

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование Магистерская программа: Технологии преподавания иностранных языков

Руководитель: Сидорова Л.В.,                    Выполнил(а): магистрант 3 курса

доцент, к.п.н., доцент                                   группы З-М-ТПИЯ-18

___________________                                 Андросова Светлана Николаевна

Оппонент:                                                    Работа защищена

Тимофеева Е.К.,                                           _____________________ 2021 г.

доцент, к.п.н., доцент                                  протокол № _________________

                                                                       с оценкой __________________

Якутск 2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение  ………………………………………….……………………..…..3-8

Глава I. Теоретические основы обучения иноязычной письменной речи учащихся 11 класса общеобразовательной школы

1.1. Цели и содержание обучения иноязычной письменной речи в 11 классе в средней общеобразовательной школе …………………………………...9-21

1.2. Средства массовой информации как средство обучения иноязычной письменной речи …………………………………………………………..22-26

1.3. Комплекс упражнений и заданий иноязычной письменной речи на материале электронных средств массовой информации ………………..27-37

Выводы по Главе I ………………………………………………………..38-39

Глава II. Пробное обучение иноязычной письменной речи учащихся 11 класса на материале электронных средств массовой информации

2.1. Цель, задачи и содержание пробного обучения на материале электронных средств массовой информации ……………………………40-52

2.2. Формирование навыков и умений иноязычной письменной речи учащихся 11 класса………………………………………………………..53-66

2.3. Анализ результатов пробного обучения …………………………….67-72

Выводы по Главе II ……………………………………………………...73-74

Заключение ……………………………………………………………….75-76

Список использованной литературы ………………………………….77-86

Введение

         Актуальность исследования. На современном этапе основной целью обучения иностранным языкам признается развитие иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся, а задачей учителя – создание условий для активизации продуктивной деятельности каждого учащегося в ходе обучения.

         Согласно федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) II поколения [1], компетентностный подход как ведущий подход к обучению иностранному языку (ИЯ) формирует компетенции у обучающихся, главным образом, коммуникативной компетенции. В частности, данный подход к обучению ИЯ требует такую организацию учебного процесса, в ходе которого создаются условия для формирования и развития иноязычной письменной речи.

В последнее время в общеобразовательной школе основное внимание стали уделять развитию иноязычной письменной речи, так как письмо, являясь самым сложным видом иноязычной речевой деятельности, требует продуманной методической поддержки со стороны учителя иностранного языка.

Письменная речь подразумевает не только овладение лексико-грамматическим материалом изучаемого языка, но и умения работать с иноязычным текстом, сформированность критического мышления и умения анализировать и обобщать информацию из разных источников. 

         Формирование и развитие иноязычной письменной речи ставится во главу угла с внедрением единого государственного экзамена (ЕГЭ) по ИЯ.

         Данная методическая проблема приобретает острую актуальность в связи с тем, что результаты письменной части ЕГЭ по ИЯ свидетельствуют о том, что письменные умения у выпускников школ недостаточно сформированы или сформированы на низком уровне.          

В информационном обществе, в котором мы живем, электронные средства массовой информации (СМИ) играют важную роль в повседневной жизни.

В современной общеобразовательной школе развитие письменной речи невозможно без использования эффективных и доступных средств обучения как электронные СМИ. К электронным СМИ относятся в основном интернет-сайты различных изданий.

В целом, знание иностранного языка дает возможность учащимся старших классов получить доступ к зарубежным источникам информации через электронные СМИ, что даёт им дополнительную информацию и знания по определённым темам школьной программы.

Применение электронных СМИ позволяет старшеклассникам работать с аутентичными материалами на ИЯ, осмысливать, обобщать и оценивать информацию для выполнения заданий по письму на изучаемом языке.

Опыт использования электронных СМИ в практику преподавания ИЯ рассматривается в трудах следующих современных методистов, как Р.А. Гаджиева [17], А.А. Дзюбко [24], Т.Г. Добросклонская [25], И.Е. Коптелова [40], Д.А. Мезенцева [58], Ю.Е. Пиванова [65], М.В. Прилепская [66] и др. Электронные СМИ позволяют эффективно организовать обучение иноязычному письму в 11 классе.

         Обучению иноязычной письменной речи в средней школе посвящены труды таких ведущих отечественных педагогов, психологов и методистов, как И.Л. Бим [9], Н.Д. Гальскова [19], Н.И. Гёз [20], И.А. Зимняя [30, 32], А.А. Леонтьев [46], А.Р. Лурия [51], Р.П. Мильруд [60], Е.И. Пассов [64], Г.В. Рогова [70], С.Л. Рубинштейн [71], В.В. Сафонова [74], Е.Н. Соловова [77], А.Н. Щукин [83] и др.

Анализ практики обучения иноязычной письменной речи в общеобразовательной школе выявила следующие противоречия:

– между необходимостью подготовки выпускников школ, владеющих письменной речью на высоком уровне, и недостатком эффективных средств обучения письменной речи, включая аутентичные материалы англоязычных электронных СМИ;

– между необходимостью повышения качества подготовки выпускников школ по иностранному языку, в частности в области письма, и недостаточным количеством заданий по письму в УМК «Spotlight».

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку учащихся 11 класса общеобразовательной школы.

Предметом исследования является обучение иноязычной письменной речи на материале электронных СМИ.

         Целью данной работы является теоретическое обоснование, разработка и апробация комплекса упражнений и заданий по обучению иноязычной письменной речи на материале электронных СМИ в 11 классе.

В соответствии с поставленными перед нами целями и гипотезой исследуемой темы, был определен следующий ряд задач:

– изучить цель и содержание обучения иноязычной письменной речи на старшей ступени общеобразовательной школы;

– выявить характеристики электронных СМИ и опыт их применения в практике обучения ИЯ;

– разработать комплекс упражнений и заданий и апробировать их в 11 классе с целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений и заданий.

         Гипотеза исследования состоит в том, что обучение письменной иноязычной речи учащихся 11 класса будет более эффективным, если:

         – учитывать теоретические основы обучения иноязычному письму;

– в качестве средства обучения будут использованы материалы электронных СМИ, соответствующие по своей тематике рабочей программе обучения ИЯ в11 классе;

– процесс обучения письменной речи будет строиться на специально разработанном комплексе упражнений, направленного на практическое овладение иноязычной письменной речью.

Теоретическую основу исследования составили работы:

– по компетентностному подходу к образованию (Н.И. Алмазова [4], А.Г. Асмолов [6], Н.Ф. Ефремова [28], И.А. Зимняя [30,32], И.О. Котлярова [39], А.В. Хуторской [80], В.Д. Шадриков [81]);

– по коммуникативному подходу к обучению ИЯ (И.Л. Бим [9], М.Н. Вятютнев [16], Н.И. Гез [20], И.А. Зимняя [32], Б.А. Лапидус [44], А.А. Леонтьев [46], Р.П. Мильруд [60], Е.И. Пассов [64], Г.В. Рогова [70], В.В. Сафонова [74], Е.Н. Соловова [77] и др.);

– по деятельностному подходу к обучению ИЯ (Л.С. Выготский [15], И.А. Зимняя [30], А.А. Леонтьев [46], С.Л. Рубинштейн [71]и др.);

– по методике обучения письменной иноязычной речи в средней школе (Н.Д. Гальскова [19], Н.И. Гёз [20], И.А. Зимняя [32], А.А. Леонтьев [46], А.Р. Лурия [51], Р.П. Мильруд [60], A.A. Миролюбов [59], Е.И. Пассов [64], Г.В. Рогова [70], С.Л. Рубинштейн [71], В.В. Сафонова [74], Е.Н. Соловова [77], А.Н. Щукин [83]);

– положение об использовании средств массовой информации в обучении ИЯ (Р.А. Гаджиева [17], А.А. Дзюбко [24], Т.Г. Добросклонская [25], И.Е. Коптелова [40], Д.А. Мезенцева [58], Ю.Е. Пиванова [65], М.В. Прилепская [66]);

– по задачному (проблемному) подходу к обучению ИЯ (task-based approach or problem-based approach) (Н.В. Маняйкина [54], В.В. Сериков [76], Benbunan-Fich R., S. Hiltz [85], A.J. Bennet, D. Brown [86], A. George [87], C. Richards, T. Farrell [88], D. Rogers [89], Y.U. Surmin [90] и др.).

Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования:

-анализ теоретической литературы (психологической, педагогической и методической) по теме исследования;

-анализ и обобщение опыта обучения письму в средней общеобразовательной школе; наблюдение за обучением письму;

-изучение и отбор англоязычных электронных СМИ для обучения письменной речи;

-опытное обучение (констатирующий и контролирующий срезы), итоговый анализ и обобщение результатов.

Новизна исследования заключается в обобщении опыта обучения иноязычной письменной речи в старших классах общеобразовательной школы на основе материалов электронных СМИ. 

Теоретическая значимость работы заключается в обобщении методических подходов к использованию электронных СМИ как материала для разработки комплекса упражнений и заданий в обучении письму в СОШ.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса упражнений и заданий для обучения иноязычной письменной речи с использованием материалов электронных СМИ. Предлагаемый комплекс упражнений и заданий может быть использован на уроках при обучении письменной речи в старших классах.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МБОУ «Синская среднеобразовательная школа им. В.Л. Якушева» Хангаласского района Республики Саха (Якутия).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учет теоретических основ обучения письму обеспечивает эффективность обучения иноязычной письменной речи учащихся 11 классов;

2. Обучение письменной речи осуществляется на основе комплекса упражнений, состоящего из трёх групп:

1)                 упражнения, направленные на снятие лексико-грамматических затруднений у обучающихся;

2)                 упражнения, направленные на понимание читаемого материала;

3)                 упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений по письму.

Методическое сопровождение по УМК – учебник О.В. Афанасьевой «Spotlight», 11 класс.

Материалом данного исследования послужили статьи, опубликованные в англоязычных СМИ, таких как “The Guardian”, “The Washinton Post”, “The Times”, “The Independent”. 

         Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, выводов по главе I и по главе II, заключения и списка используемой литературы.

         В первой главе раскрыты теоретические основы обучения иноязычному письму и письменной речи на старшей ступени общеобразовательной школы.

         В первом параграфе рассмотрены цель и содержание обучения иноязычному письму в 11 классе.

         Во втором параграфе описаны характеристики электронных средств массовой информации как средства обучения письму. В третьем параграфе выделены умения учащихся по иноязычному письму, формируемые в ходе пробного обучения, и описан комплекс упражнений.

         Вторая глава – это пробное обучение письму и письменной речи. В первом параграфе описаны цель, задачи и содержание опытного обучения письму на материале электронных средств массовой информации и написаны результаты констатирующего среза.

         Во втором параграфе представлен комплекс упражнений и заданий, применяемый в пробном обучении.

         В третьем параграфе описаны результаты пробного обучения. Подведены итоги пробного обучения.

Глава I. Теоретические основы обучения иноязычной письменной речи учащихся 11 класса общеобразовательной школы

1.1. Цели и содержание обучения иноязычной письменной речи в 11 классе в средней общеобразовательной школе

Перед современной школой стоит цель формирования у обучающихся личности, владеющей иностранным языком не только для понимания, но и для продуцирования письменного текста.

Целая плеяда отечественных педагогов и методистов (П.К. Бабинская [7], Д.Н. Богоявленский [68], Л.С. Выготский [15], Н.Д. Гальскова [19], Н.И. Гез [20], М.Г. Гец [21], И.А. Зимняя [30,32], К.Ю. Иванова [34], Л.Г. Кузьмина [41], А.А. Леонтьев [46], А.Р. Лурия [51], М.В. Ляховицкий [52], С.А. Матюсупова [55], А.А. Миролюбов [59], Е.И. Пассов [64], Г.В. Рогова [70], Н.В. Самарина [73], Е.Н. Соловова [77], А.А. Тарасов [78], А.Н. Щукин [83], Д.Б. Эльконин [84] и др.) рассматривали разные аспекты обучения иноязычной письменной речи в своих трудах.

В отечественной педагогике основы обучения иноязычной письменной речи были разработаны в рамках деятельностного и коммуникативного подходов к обучению ИЯ (Л.С. Выготский [15], И.А. Зимняя [30,32], А.А. Леонтьев [46], А.А. Лурия [51], С. Л. Рубинштейн [71] и др.).

Вышеупомянутые учёные по-разному трактуют понятия «письмо» и «письменная речь».  Рассмотрим ряд определений письма и письменной речи у разных авторов.

         Согласно Л.С. Выготскому [15, с.156-157], письменная речь есть внутренняя речь, которая возникает в результате интериоризации внешней речи. Иными словами, внутренняя речь – это механизм по превращению внутренних субъективных смыслов в систему внешних развернутых значений: «если внешняя речь стоит в развитии до внутренней, то письменная стоит после внутренней, предполагая уже ее наличие».

         А.Р. Лурия [51, с.12] считает, что процесс письма относится «к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности». В отличие от устной речи, письменная речь «является осознанным речевым актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения» [51, с.12]. В психологическом плане письменная речь постепенно развивается от техники письма (написания отдельных букв, слов) к подлинной письменной речи, т.е. создания связного текста.

         Г.В. Рогова [70] считает, что письмо – это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь с целью передачи её другим. Продуктом данной деятельности является речевое произведение или текст, рассчитанный на чтение.

Н.Д. Гальскова [19] определяет письмо как продуктивную аналитико- синтетическую деятельность, связанную с продолжением и фиксацией письменного текста. При этом она выделяет 2 аспекта обучения письму:

1. Работа над техникой письма (орфография, графика);

2. Развитие умений передавать смысловую информацию с помощью изучаемого языка.

У Е.Н. Солововой [77] письмо – сложное речевое умение, процесс выражения мыслей в графической форме.

         М. Паррот [63] утверждает, что письмо – написание сообщения, которое вызывает отклик у читателя, и отклик этот должен соответствовать замыслу автора.

         Р.П. Мильруд [60] считает, что письменная речь имеет три аспекта: исполнение (графика), выражение (речь) и содержание (мышление).

По мнению Е.И. Пассова [64], письмо – один из основных самостоятельных видов речевой деятельности, который может осуществляться на двух уровнях: репродуктивный и продуктивный.

         А.A. Леонтьев [46] считает, что письменная речь – это умение сочетать слова в письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения.

         А.Н. Щукин [83] определяет письменную речь как вид речевой деятельности, который имеет целью передачу информации в письменной форме в соответствии с ситуацией общения.

П.К. Бабинская [7] пишет, что письменная речь – вид речевой деятельности, целью которого является изложение мыслей в письменной форме (письмо, сочинение).

Н.В. Самарина считает, что письменная речь – это сложный, но управляемый процесс порождения речевого высказывания, который характеризуется наличием мотива [73, с.21]. Она подчёркивает, что мотивация является важнейшим элементом в обучении иноязычной письменной речи и требует целенаправленного формирования навыков и умений [73, с.21].

И.А. Зимняя [30] дает более подробное определение понятия «письменная речь». Согласно ей, источником письменной речевой деятельности является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность опредмечивается в мысли (предмете речевой деятельности), и таким образом становится внутренним мотивом для этой деятельности. Далее следует этап ориентировочно-исследовательской (аналитико-синтетической) деятельности, на котором реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной мысли в процессе создания письменного речевого сообщения. Это этап планирования и внутренней языковой организации речевой деятельности. На третьем этапе происходит реализация речевой деятельности и оформление письменного текста.

Анализ понятий «письмо» и «письменная речь» свидетельствует о том, что письменная речь является продуктивным видом речевой деятельности, которая имеет трехэтапную структуру (мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический, исполнительный).

Исследователи Л.С. Выготский [15], И.А. Зимняя [30,32], С.Л. Рубинштейн [71] выделяют три основные фазы порождения письменной речи (побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую, исполнительную) и выделяют уровни порождения речи (побуждающий, смыслообразующий, формулирующий и реализующий).

         Согласно ФГОС II поколения [1], основной целью обучения ИЯ в общеобразовательной средней школе является формирование коммуникативной компетенции, речевых умений по письму, в частности, в рамках компетентностного подхода.

         По мнению А.Г. Бермус [8], компетентностный подход в российском образовании является системообразующим подходом, объединяющим традиционные подходы и заимствующим понятийный и методологический аппарат из соответствующей научной дисциплины.

         Применительно к иностранным языкам компетентностный подход, в свою очередь, объединяет коммуникативный и деятельностные подходы к обучению ИЯ. Рассмотрим характеристики коммуникативного и деятельностного подходов.

Существенный вклад в развитие коммуникативного подхода внесли И. Л. Бим [9], М. Н. Вятютнев [16], Н.И. Гез [20], И.А. Зимняя [30,32], А. А. Леонтьев [46], Е. И. Пассов [64], В.В. Сафонова [74], Е.Н. Соловова [77] и др.

Наиболее полную характеристику коммуникативного подхода мы находим в работах Е.И. Пассова [64]: 

– мотивированность и целенаправленность учебной деятельности учащегося;

– личностная заинтересованность в предмете обсуждения;

– постоянная речемыслительная активность;

– разнообразные формы организации учебной деятельности;

– ситуативность как форма организации учебной деятельности; 

– содержательность как объективная характеристика учебного материала;

 – информативность как субъективная характеристика учебных материалов;

– проблемность как способ организации и презентации учебных материалов.

Основы деятельностного подхода к обучению были заложены в работах психологов П.Я. Гальперина [18], И.А. Зимней [32], А.А. Леонтьева [46], С.Л. Рубинштейна [71], А.Н. Щукина [83]. По их мнению, деятельность является способом развития личности. Деятельность состоит из действий, которые имеют свои мотивы, способ выполнения и результат.

Применительно к обучению иностранным языкам, деятельность состоит из речевых действий, имеющих свой мотив, способ выполнения и результат.

И.А. Зимняя [32, с.31] пишет о том, что деятельностный подход создает условия для развития самостоятельной деятельности обучающихся путем организации общения на иностранном языке. Так, деятельностный подход направлен на овладение обучающимися речевой деятельностью на иностранном языке и развивает такие личностные качества как познавательная активность, самостоятельность, целеустремленность, и уверенности в собственных силах [32, с.41].

Таким образом, коммуникативный и деятельностный подходы являются методологической основой компетентностного подхода. Целью компетентностного подхода к обучению ИЯ признаётся формирование коммуникативной компетенции.

Концепция компетентностного подхода к образованию как системе рассматривается в работах Н.И. Алмазовой [4], А.Г. Асмолова [6], А. Г. Бермуса [8], Н.Ф. Ефремовой [28], И. А. Зимней [32], И.О. Котляровой [39], О. Е. Лебедева [45], Г.К. Селевко [75], И. Д. Фрумина [79], А. В. Хуторского [80], В.Д. Шадрикова [81] и др.

И.Д. Фрумин [79, с.38] считает, что компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность.

О. Е. Лебедев [45, с.3] считает, что при компетентностном подходе содержанием образования является дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

Понятие «компетенция» рассматривается исследователями по-разному. Так, А.В. Хуторской [80] определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественной продуктивной деятельности.

И.А. Зимняя [32, с.5] компетенцией считает внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, систем ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека.

У Н.И. Алмазовой [4] компетенция – это знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности.

Г.К. Селевко [75] определяет компетенцию как готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели.

У А.Г. Асмолова [6] компетенция – это знание в действии. И.О. Котлярова считает, что компетенция – это наличие необходимых знаний и опыта в сфере осуществления деятельности.

Н.Ф. Ефремова [28, с.19] понимает под компетенцией потенциал человека и специалиста, его знания, умения, навыки, опыт деятельности.

В области методики преподавания иностранных языков Ф.М. Литвинко [49, с.3] понимает коммуникативную компетенцию как «совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания».

У Казарцева А.Н. [37, с.1] коммуникативная компетенция – это есть «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи – стили, типы, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста, и собственно коммуникативные умения – умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата и цели».

М. Н. Вятютнев [16, с.4] определяет коммуникативную компетенцию «как выбор реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности ориентироваться в той или иной обстановке общения; умения классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации».

Н. И. Гез [9, с.9] дает трактует коммуникативную компетенцию как «способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка».

В. В. Сафонова [74] выделяет следующие компоненты коммуникативной компетенции:

– языковую (грамматическую, лингвистическую);

– речевую (прагматическую, стратегическую, дискурсивную);

–социокультурную (социолингвистическую, лингвострановедческую) компетенции.

Н.В. Самарина [73, с.11] понимает под компетенцией иноязычной письменной речи «способность учащихся как условие успешного выполнения иноязычной письменной речевой деятельности на основе владения совокупностью языковых знаний и речевых умений с целью создания письменного иноязычного текста адекватно ситуации общения».

Таким образом, коммуникативная компетенция по предмету «Иностранный язык» компетенция включает в себя языковые знания (лексико-грамматические навыки) и речевые умения (сформированность устной речи, сформированность письменных умений).

Формирование коммуникативной компетенции по всем видам речевой деятельности (РД) – говорению, аудированию, чтению и письму – осуществляется на основе реальных ситуаций общения. Иными словами, обучение языку строится через общение.

Компетентностный подход в целом предполагает ориентацию образовательной деятельности на практику и на овладение обучающимися опытом деятельности.

С введением ФГОС II поколения [1], компетентностный подход также предполагает использование активных методов обучения и нацелен на создание образовательного продукта, который отражает сформированность коммуникативных умений обучающихся.

Подводя итог, отметим основные черты компетентностного подхода в обучении ИЯ:

‒ деятельностный характер обучения;

‒ использование активных и продуктивных методов обучения;

‒ использование инновационных технологий;

‒ поэтапное формирование коммуникативной компетенции, речевые умения по письму, в частности.

Согласно требованиям ФГОС [1], у выпускников школ требуется развитие следующих умений и навыков:

– писать сочинения и эссе;

– писать личное письмо по образцу/ без опоры на образец, используя материал одной или нескольких тем, усвоенных в устной речи и при чтении, употребляя необходимые формулы речевого этикета (объем личного письма 80-90 слов);

– описывать различные факты, явления, события и впечатления.

Исследования, проводимые в области обучения письму, свидетельствуют о постоянном совершенствовании и поиске наиболее эффективных методов развития письменной речи.

А.А. Леонтьев [46, с.44] утверждает, что современный учитель должен понимать, что языковое образование – это процесс приобретения каждым школьником умений самостоятельно учиться, организовывать свою деятельность, добывать необходимые знания, анализировать их, систематизировать и применять на практике, ставить перед собой цели и добиваться их, адекватно оценивать свою деятельность.

         И.А. Зимняя [30, с.124] подчёркивает, что любая деятельность будет начинаться с постановки цели, личностно значимой для ученика. Когда цель определена, учащийся способен понимать и формулировать задачу. Чтобы появился познавательный интерес, учеников необходимо познакомить с преодолимой сложностью, то есть сформировать проблемную ситуацию.

Л.Г. Кузьмина [41, с.2] заостряет наше внимание на том, что «наиболее сложнейшим с точки зрения процесса обучения является именно «формирование мысли», т.е. процессы мыслительные (анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др.), а не «формулирование мысли», т.е. ее языковое оформление».

К.Ю. Иванова [34, с.49] указывает на необходимость отбора наиболее интересных тем в рамках школьной программы для повышения мотивации учащихся в области письменной речи. При обучении письменной речи особое внимание должно быть уделено развитию двух ключевых умений: умению организации текста и аргументации [34, с.16].

М.Г. Гец [21, с.86] считает, что письменная речь тесно связана с развитием мышления. Письмо помогает структурировать и упорядочивать мысли. Письменная речь обладает обучающей и образовательной функцией. Письменная речь вынуждает к более долгой и интенсивной рефлексии по поводу содержания и оформления, способствует лучшему пониманию, усвоению и запоминанию.

Так, А.А. Тарасов [78, с.5] отмечает, что на современном этапе обучения письменной речи «особую важность приобретает организация продуктивной письменной деятельности как мотивирующей формы речевой активности по созданию иноязычного письменного текста коммуникативной направленности, так как в настоящее время именно продуктивная учебная деятельность становится основной коммуникативно-когнитивной формой обучения». Иноязычная продуктивная письменная речь интегрирует не только лексические и грамматические аспекты обучения ИЯ, но и речевые умения.

С.А. Матюсупова [55, с.4] считает, что «формирование навыков письменной речи у школьников требует поиска новых форм работы и разработки систем упражнений, использование которых позволит добиться поставленных целей в запланированные сроки».

Так, для активизации познавательной продуктивной деятельности учащихся на уроках ИЯ необходимо использовать новые средства и материалы организации учебного процесса.

         Формирование письменных умений происходит только тогда, когда обучаемые активно усваивают новые знания и включаются в учебную и познавательную работу. Продуктом письменной речи является текст.

Согласно кодификатору ЕГЭ [2], выделяют следующие умения письма:

1.                 Написание личного письма: с употреблением формул речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого языка; изложением новостей; рассказом об отдельных фактах и событиях своей жизни; выражением своих суждений и чувств; описанием планов на будущее и расспросе об аналогичной информации партнера по письменному общению;

2.                 Составление плана, тезисов устного/письменного сообщения, в том числе на основе выписок из текста. Изложение содержания прочитанного текста в тезисах и обзорах;

3. Описание событий/фактов/явлений, в том числе с выражением собственного мнения/суждения.

Н.Д. Гальскова [19] отмечает, что аналитический отчет Федерального института педагогических измерений (ФИПИ) свидетельствует о том, что «наиболее сложными для участников экзамена остаются задания по созданию связных письменных текстов».

 Продуктивные умения письменной речи остаются наиболее сложными для освоения, что особенно проявляется в свободно конструируемых ответах на «задание 40» – развернутое письменное высказывание с элементами рассуждения «Мое мнение». Анализ ответов приводит к выводу о низком уровне сформированности иноязычной языковой компетенции.

Согласно аналитическому отчету ФИПИ [2], средний процент выполнения заданий раздела «Письмо» за последние два года 2018-2020 гг. составил 62,6 %, что является самым низким показателем в сравнении с другими разделами ЕГЭ по иностранному языку.

         По свидетельству И.А. Зимней [31], в средней школе долгое время письму учителя придавали второстепенное значение. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности: как средство обучения языкового материала, и как средство контроля речевых навыков и умений обучаемых. С введением ЕГЭ по иностранному языку, письмо стало рассматриваться как самостоятельная речевая деятельность, а не как средство обучения грамматики, чтения или устной речи.

Р.П. Мильруд [60] указывает на то, что обучение ИЯ на старшем этапе (VIII–IX классы) характеризуется разнообразием рассматриваемых тем и проблем, самостоятельностью обучающихся и высоким уровнем сформированности письменных умений.

На старшем этапе обучения содержание обучения ИЯ характеризуется большим разнообразием учебных материалов согласно рабочей программе, в том числе аутентичные материалы из электронных СМИ, введением новой лексики (включая термины) и грамматических конструкций, разнообразием тем или проблемных вопросов, обсуждаемых на занятиях и в качестве самостоятельной работы учащихся.

Обучающиеся должны уметь писать личное письмо по правилам, заполнять анкету, делать тезисы по тексту или статье, составить план письменного высказывания (сочинения) согласно шаблону и владеть речевыми клише.

В ходе обучения письму обучающиеся 11 класса выполняют следующие действия:

– читают тексты или статьи из электронных СМИ;

– критически осмысливают информацию, поступающую из электронных СМИ, самостоятельно делают выводы и дают свою оценку;

– выучивают новую лексику, относящуюся к теме;

– разбирают грамматические явления как с учителем, так и самостоятельно;

– пишут «Личное письмо» другу с учетом правил написания письма;

– пишут эссе «Мое мнение», аргументируют свое мнение, дают свои аргументы «за» и «против».

Для обучающихся 11 класса необходимо обладать следующими письменными умениями:

– умение оформлять личное письмо согласно с традицией изучаемого языка (формулы, клише, ссылка на предыдущий контакт, ссылка на будущий контакт, благодарность, обращение, завершающая фраза, подпись, адрес);

– умение перефразировать проблемный тезис;

– умение аргументировать свое мнение (в том числе приводить примеры);

– умение построения план сочинения (делить высказывание на абзацы по смыслу);

– умение аргументировать «против» ((в том числе приводить примеры);

– умение логически и аргументированно излагать свои мысли;

 – умение выражать свое мнение по теме / проблеме.

         Таким образом, содержание обучения ориентировано на создание обучающимися собственного текста, как продукта образовательной деятельности.

1.2. Электронные средства массовой информации как средство обучения иноязычной письменной речи

В постиндустриальном обществе огромную роль играют средства массовой информации. В Федеральном законе «О средствах массовой информации» от 14.06.2011 № 142-ФЗ под средством массовой информации понимается «периодическое печатное издание, сетевое издание, телеканал, радиоканал, телепрограмма, радиопрограмма, видеопрограмма, кинохроникальная программа, иная форма периодического распространения массовой информации под постоянным наименованием»[3].

В.Ю. Борев и А.В. Коваленко [10] относят к СМИ: печать, телерадиовещание, кинематограф, шоу-бизнес, Интернет и рекламу.

         Профессор Я.Н. Засурский [29, с.58] выделяет следующие функции СМИ:

– информационную (информирование населения о фактах и событиях в жизни общества);

– аналитическую (осмысление фактов и событий, прогноз развития общественных процессов);

– развлекательную.

В.В. Ворошиловым [14] и Е.П. Прохоровым [67] выделяются следующие функции средств массовой информации: информационная, образовательная, мобилизационная, функции социализации, артикуляции интересов и интеграции социальных субъектов, критики и контроля.

Образовательная функция СМИ заключается в передаче обучающимся знаний, относящихся к различным областям науки (от гуманитарных до технических дисциплин). По их мнению, СМИ являются одним из важнейших источников пополнения знаний.

Л.С. Останин [62, с.17] определяет электронные СМИ как «класс средств массовой информации, использующих новейшие технологии, которые появились во второй половине XX века (телевидение и интернет).

 В более узком значении СМИ, использующие компьютеры в качестве средства для обработки информации и вещания.

Иными словами, электронные СМИ – это информация, передаваемая населению через радио, телевидение, интернет и охватывающая широкие слои общества.

Применение средств массовой информации в сфере образования, в том числе и на занятиях по иностранному языку, с каждым годом возрастает. В области преподавания иностранных языков разные аспекты использования материалов СМИ рассматривали такие методист, как Р.А. Гаджиева [17], Т.А. Гольцова [23], А.А. Дзюбко [24], Т.Г. Добросклонская [25], Я.Н. Засурский [26], И.Е. Коптелова [40], Е.В. Линченко [50], А.Г. Мажарова [53], Д.А. Мезенцева [58], Ю.Е. Пиванова [65], М.В. Прилепская [66] и др. 

В целом можно констатировать, что практика обучения иностранным языкам предполагает использование СМИ в качестве эффективного средства в обучении различным видам речевой деятельности, в том числе и в обучении письменной речи.

И.Е. Коптелова [40] считает, что для обучающихся особый интерес представляют электронные СМИ. Из электронных СМИ самые полезными являются сайты новостных агентств и онлайн версии газет, где рассказывают международные события и даются информационные и аналитические статьи. Материалы СМИ позволяют выполнять языковые задания на материале информационных сообщений.

А.А. Дзюбко [24] отмечает, что современные электронные СМИ являются кладезью большого количества материала в цифровом виде с использованием картинок, видео, графиков, подходящего к школьной программе.  Из электронных СМИ использование электронной газеты дает учителю возможность создать дополнительный дидактический материал. При этом тексты из медиа в учебной аудитории используются давно: от газетных и журнальных статей до материалов электронных медиа (в том числе Интернет). 

         М.В. Прилепская [66] указывает на необходимость использования информации из СМИ наряду с материалом школьной программы. Она считает, что обучающиеся не должны привыкать изучать язык исключительно при помощи учебников. Применяя материалы СМИ, например, газеты и новостные сайты, можно оживить уроки по иностранным языкам.

Д.А. Мезенцева [58, с.14] считает, что в отличие от традиционных СМИ, электронные СМИ имеют ряд преимуществ: доступность и трансграничность, гипертекстуальность, мультимедийность, интерактивность, персонализация, и наличие возможности для внесения изменений в текст.

А.Г. Мажарова и Т.А. Гольцова [51, с.101] отмечают огромный дидактический потенциал современных СМИ. Они пишут, что «цифровые технологии позволяют использовать все виды материалов – визуальные, аудиальные, комбинированные (аудиовизуальные)». Информация, заимствованная из средств массовой информации, создает языковую среду с максимальной степенью аутентичности.

По мнению Т.Г. Добросклонской, материалы СМИ имеют огромный образовательный потенциал: «во-первых, это богатейший лингвотезаурус, отражающий все нюансы движения языковой нормы; во-вторых, это неиссякаемый живой источник социокультурной информации о стране изучаемого языка; и наконец, материал медиа текстов позволяет решать широкий круг методических задач: от закрепления лексики до совершенствования навыков устной речи. Представляя собой прекрасный образец современного речеупотребления, тексты массовой информации входят в состав большинства учебников по английскому языку самых различных уровней и направлений» [25, с.12]. При этом она считает, что, работая с материалами СМИ, включая газеты, можно решить ряд методических задач: расширить лексический запас у обучаемых, получить дополнительную лингвострановедческую информацию, совершенствовать навыки ведения беседы на разные темы.

Е.В. Линченко [50] выделяет следующие характеристики материалов СМИ, применяемых на уроках по иностранному языку: аутентичность, актуальность, информативную насыщенность, коммуникативную направленность, высокий потенциал для повышения общей культуры.    Аутентичность материалов СМИ заключается в том, что они отображают естественное функционирование иностранного языка в иноязычном социуме.

Актуальность состоит в передаче актуальной информации, в том числе актуальные события в стране изучаемого языка. Информативная насыщенность состоит в презентации новой информации для читателей.

Коммуникативная направленность заключаются в том, что материалы СМИ содержат новую информацию, которую обучаемые используют как в устной речи, так и в письменной форме в ситуациях общения.  

Ю.Е. Пиванова [65] считает, что СМИ предоставляют свежие новости и страноведческий материал на изучаемом языке, а также содержат мультимедийные презентации, аудио и видео материалы. Особенность СМИ состоит в том, что материалы СМИ возможность учителю создавать различные задания для урока. Материалы СМИ дают актуальные новости по всему миру по разным темам, в том числе и по темам, соответствующим рабочей программе. Задача учителя – отобрать подходящий материал, придумать упражнения и задания для обучаемых в зависимости от возраста и их уровня владения языком.

Электронные СМИ предоставляют актуальную цифровую информацию, получаемую через Интернет. Применительно к обучению письменной речи материалы СМИ дают аутентичную лексику и грамматику для изучения, а также информацию для написания сочинения.

1.3. Комплекс упражнений и заданий для обучения письменной речи на материале электронных СМИ

         Обучение письменной речи осуществляется в рамках определенного дидактического подхода. В настоящее время можно наблюдать множество различных подходов к обучению письму и письменной речи.

         В данной работе мы рассматриваем проблемный подход и задачный подход (task-based approach) в качестве основных подходов к обучению письму.

         И.Л. Бим [9] понимает подход как «частнометодологическую базу исследования, основанную на совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о природе языка и процессах владения им, определяющая общую стратегию обучения иностранному языку».

М.К. Алтухова [5] считает, что подход является компонентом системы обучения языку, который выступает в качестве самой общей лингводидактической основы овладения языком и дает представление об избранной стратегии знаний, которая служит основанием для выбора методов и приемов обучения.

И.А. Зимняя [32, с.75] определяет подход как «некое теоретико-методологическое положение, и данное понятие включает её в себя, определяя формы, методы и приемы обучения».

А.Н. Щукин трактует данное понятие «как стратегию обучения языкам и выбор метода обучения, который и реализует такую стратегию» [83, c.210].

Таким образом, подход в обучении понимается как методологическое положение, в соответствие с которым происходит выбор методов, приемов и средств обучения.

В нашей работе обучение иноязычной письменной речи происходит на основе проблемного и задачного подходов, которые, на наш взгляд, позволяют организовать процесс обучения познавательным для обучающихся и стимулирующим их мыслительную активность.

Проблемное обучение рассматривается в трудах следующих учёных, таких как И.А. Зимняя [33], Е.В. Ковалевская [38], В.Т. Кудрявцев [42,43], М.А. Матюшкин [56], М.И. Махмутов [57] и др.

По мнению В.Т. Кудрявцeва [42], проблемное обучение – это тип развивающего обучения, представляющий систему проблемных задач различного уровня сложности в процессе решения которых учащиеся при помощи учителя приобретают знания и знакомятся с новыми способами получения знаний, при этом у обучающихся формируется умение анализировать, синтезировать и делать выводы.

М.И. Махмутов [57, с.337] пишет, что «проблемное обучение – это тип развивающего обучения, которое отличается от традиционного целями (овладение не только знаниями, умениями и навыками, но и способами их приобретения) и принципами организации учебного процесса (построение учебного процесса не субъект-объектное, а субъект-субъектное)».

И.А. Зимняя считает [33], что «проблемное обучение есть тип обучения, основным принципом которого является проблемность». Применительно к обучению иностранному языку И.А. Зимняя выделяет три уровня проблемности учебных ситуаций.

– Первый уровень – создание проблемной ситуации на известном ученику предмете высказывания неизвестными ему средствами;

– Второй уровень – создание проблемной ситуации, при которой ученику известны способы формирования и формулирования мысли посредством известных языковых средств для выражения неизвестного, нового смыслового содержания, нового предмета высказывания.

– Третий уровень – это уровень создания собственных речемыслительных задач, заданных новой проблемной ситуацией и осознаваемых учеником как решение личностно значимых его собственных проблем [33, с.51].

Е.В. Ковалевская [38, с.23-24] трактует проблемность как «главное условие развития творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности в целом в процессе совместной творческой деятельности. 

Способом создания проблемности является проблемные ситуации, средством – проблемные задачи (проблемные задания), механизмом – проблематизация – вскрытие проблемы в учебном материале субъектами проблемного взаимодействия в процессе совместной социальной деятельности».

Учёный выделяет 3 уровня проблематизации учебного содержания:

– 1 уровень – лингвистический – в качестве проблемы для обучаемого выступает средство формирования мысли или язык;

– 2 уровень – коммуникативный – в качестве проблемы для обучаемого выступает способ формулирования мысли или речи;

– 3 уровень – духовно-познавательный – в качестве проблемы для обучаемого выступает мысль или смысловое содержание.

Лингвистический уровень включает лингвистические проблемы, которые соотносятся с уровнями языка, такими как фонетика, грамматика, лексика, стилистика, текст.

Коммуникативный уровень содержит коммуникативные проблемы, которые соотносятся с уровнями речевой деятельности, такими как чтение, аудирование, говорение, письмо, перевод.

Духовно-познавательный уровень включает духовно-познавательные проблемы, которые соотносятся с иерархией ценностей, таких как личностные, семейные, коллективные, национальные, всемирные [81, с.5-7].

А. М. Матюшкин [56] характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности.

Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

Задачный подход (task-based approach) рассматривался как отечественными, так и зарубежными учёными: Н.В. Маняйкина [54], В.В. Сериков [76], R. Benbunan-Fich, S.Hiltz [85], D. Brown [86], A.L. George, A.J. Bennett [87], C. Richards, Thomas S. C. Farrell [88], D. L. Rogers [89], Y. P. Surin [90].

По определению В.В. Серикова [76, с.134], «задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются: предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, то есть модель требуемого состояния предмета».

Н.В. Маняйкина [54, с.14] понимает «задачный подход» как совокупность целей и способов организации деятельности обучающихся, реализуемая через методическую систему заданий, призванная оптимально решить конкретную проблему или ситуацию.

Зарубежные исследователи (R. Benbunan-Fich, S.Hiltz [85], D. Brown [86], A.L. George, A.J. Bennett [87], C. Richards, Thomas S. C. Farrell [88], D. L. Rogers [89], Y. P. Surin [90] и др.) разработали методику задачного подхода к обучению английского как иностранного языка. Основная цель данного подхода – научить обучающихся решать сложные проблемы, которые нельзя решить логическим путем.

Далее, исследователи выделили основные преимущества задачного подхода:

•                   на всех этапах обучения можно вводить новый языковой материал, а не только тот, который был изучен ранее;

•                   задания должны быть составлены в виде проблемных задач или ситуаций с учётом имеющегося лингвистического опыта учащихся, который является для них актуальным;

•                   задачный подход дает учителю возможность вводить языковой материал увлекательным для обучающихся способом;

•                   языковой материал вводится по потребностям студентов, а не по решению учителя;

•                   обучаемые много времени проводят в общении друг с другом. Таким образом улучшаются их коммуникативные навыки;

•                   задания предназначены для мотивации и активного вовлечения студентов в учебную деятельность.

Методом обучения письменной речи выступают упражнения. В методике обучения иностранным языкам упражнение трактуется по-разному:

– как специально организованная и целенаправленная деятельность [64];

– как учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке [36];

– как процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач [9];

– как «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» [82];

– «структурная единица методической организации материала, функционирующая непосредственно в учебном процессе, обеспечивающая предметные действия с этим материалом и формирование на их основе умственных действий, умственной активности [11, с.101].

Более полное определение упражнения, данное И.Л. Бим [9], понимается как любая форма взаимодействия преподавателя и обучающихся, опосредуемую учебным материалом (или обучающегося и учебника при самостоятельной работе), имеющую определённую структуру.

Структура упражнения включает в себя постановку задачи, указание на пути её решения (опоры, ориентиры), ее решение и контроль (самоконтроль).

Г.В. Рогова [70] пишет, что обучение письму реализуется с помощью подготовительных и речевых упражнений. Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам: трансформации, сжатию или расширению предложений, группировке по различным признакам, лексическим или грамматическим заменам, вопросо-ответным умениям, выборочному переводу.

Речевые упражнения формируют следующие умения письма:

– передача главной мысли;

– передача основного содержания прочитанного или прослушан­ного текста;

– правильное оформление текста;

– использование знаков графики, орфографии и пунктуации для выражения субъективной информации;

– выделение в письменном высказывании основных мыслей (аб­зацев), а также зачина, середины и концовки;

– соблюдение логики изложения;

– учет социокультурных особенностей иноязычной эпистоляр­ной речи.

Для обучающихся 11 класса задания для письма можно дать в форме задач (task-based learning), т.е. обучения на основе заданий, которые близки к изучаемым школьным темам и ориентированы на конкретные умения.         Коммуникативная задача решаются в ходе выполнения и решения таких заданий. Основная идея задачного подхода состоит в том, что обучение может быть более эффективным, если в процессе обучения основной акцент делается не на языковых средствах, необходимых для решения поставленной задачи, а на самом задании, его содержании.

Существует разная классификация упражнений. Например, С.Ф. Шатилов [82] разделяет упражнения на: подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные), условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные.

Е.И. Пассов [64] выделяет два типа упражнений:

1. Условно-речевые (формирование речевых навыков);

2. Речевые упражнения (развитие речевых умений).

Согласно этому критерию, все упражнения делятся на:

а) упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения);

б) упражнения для развития умений (речевые упражнения).

А.Н. Щукин [83] разделяет упражнения на: подготовительные (языковые), условно-речевые, речевые.

И. В. Рахманов [69] выделил:

а) языковые и речевые упражнения;

б) упражнения, связанные и не связанные с текстом; в) переводные и беспереводные упражнения.

Б. А. Лапидус [44] в своей классификации упражнений предлагает:

а) чисто тренировочные упражнения;

б) элементарные комбинированные упражнения;

в) комбинированные упражнения.

По мнению В. А. Бухбиндера [12], можно выделить три типа упражнений: информационные, операционные и мотивационные.

Он обосновывает такое деление тем, что на «первой стадии упражнения обеспечивают осмысление и усвоение материала, т. е. закрепляют необходимую информацию о нем.

На второй стадии осуществляется развитие автоматизмов, т. е. закрепление операций с материалом.

На третьей происходит совершенствование речевых умений».

Н.В. Соловова [77] подразделяет упражнения для письма на 3 вида:

– репродуктивные (написание собственного текста с опорой на образец);

– репродуктивно-продуктивные (написание собственного текста с опорой на ключевые слова, схемы, слова, карточки);

– продуктивные (выражение собственных мыслей в письменной форме по проблемному тезису).

Для разработки комплекса упражнений мы взяли за основу классификацию Е.Н. Солововой.

На наш взгляд, данные упражнения отражают трехэтапную структуру письма как речевой деятельности.

Н. И. Гез [9] выделяет постоянные и вариативные признаки. Постоянные признаки: последовательность выполнения упражнений, этапы формирования навыков. Вариативные признаки: набор и характер речевых операций, зависящих от языкового материала, этапа обучения и вида речевой деятельности.

С. Ф. Шатилов [82, с.16] определяет комплекс упражнений как «оптимальный набор необходимых типов упражнений, выполняемых в таком количестве и в такой последовательности, которые обеспечивают наиболее успешное овладение учащимися данным видом речевой деятельности в данных условиях при наименьшей затрате труда и времени для данной ступени обучения или данного класса, с учетом общедидактических и психологических закономерностей овладения этим видом речевой деятельности».

Например, Б.А. Глухов [22, с.279] понимает под комплексом упражнений «совокупность типов, родов и видов упражнений, объединенных между собой по назначению, материалу и способу их выполнения».

Д.И. Изаренков [35, с.58] трактует комплекс упражнений как «ориентированную на конкретные условия обучения оптимальную организацию упражнений для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определенном объеме и определенного уровня».

А.Н. Евсикова [27]сформулировала положения по созданию комплекса упражнений:

 • упражнение должно быть направленно на решение конкретной задачи, соотнесенной с конечной целью обучения;

 • упражнение должно создавать четкую установку на осуществление именно тех действий и операций, которые подлежат формированию, нацеливая при этом на определенные формы контроля;

• упражнение должно обеспечивать последовательность формирования навыков и умений и динамику их развития;

• упражнение должно учитывать специфику этапа обучения и уровень обученности;

• существенным условием эффективности упражнения является сознательная направленность упражняющегося на повышение качества деятельности.

Методом обучения письменной речи выступает упражнение. Разработанный нами комплекс упражнений представляет собой совокупность видов упражнений с целью формирования и развития необходимого объема навыков и умений в письменной речи.

Комплекс упражнений состоит из следующих групп упражнений:

1.                 Упражнения, направленные на снятие лексико-грамматических затруднений у обучающихся;

2.                 Упражнения, направленные на понимание читаемого материала;

3.                 Упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений по письму.

Первая группа упражнений направлена на овладение лексико-грамматическими навыками; вторая группа упражнений направлена на формирование умений чтения; третья группа упражнений направлена на формирование коммуникативных умений по письму.

    Таблица 1

№	Группа упражнений	Типы упражнений
1.	Упражнения, направленные на снятие лексико-грамматических затруднений	Репродуктивные упражнения Упражнения в субституции; Упражнения в идентификации лексических и грамматических единиц; Упражнения в дифференциации лексических и грамматических единиц; Конструктивные упражнения; Переводные упражнения; Упражнения в трансформации.
2.	Упражнения, направленные на понимание читаемого материала	Репродуктивно-продуктивные упражнения Упражнения для определения темы текста; Упражнения на выделение основных смысловых вех в тексте; Упражнения на понимание фактической информации текста; Вопросо-ответные упражнения; Составление плана текста; Изложение прочитанного текста (по ключевым словам); Пересказ текста.
3.	Упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений по письму	Продуктивные упражнения Упражнения на перефразирование ключевых слов проблемного тезиса или утверждения; Упражнения на организацию письменного высказывания; Упражнения, на конструирование аргументации мнения «за» и «против».

В разработанном нами комплексе упражнений репродуктивные упражнения ориентированы на тренировку языкового материала (лексика и грамматика).

Репродуктивно-продуктивные упражнения направлены не только на понимание языкового материала электронных СМИ, но и на осмысление прочитанного текста и предполагает выполнение предречевых упражнений.

Продуктивные упражнения формируют речевые умения по письму у обучающихся, т.е. на создание связного письменного высказывания с элементами рассуждения. 

Комплекс упражнений – совокупность упражнений, направленных на автоматизацию лексико-грамматических навыков и формирование речевых умений.

Представленный комплекс упражнений отражает этапы работы с материалами СМИ.

Выводы по Главе I

         В первой главе мы рассмотрели цель и содержание обучения письменной речи учащихся на старшей ступени средней общеобразовательной школы.

         Обсудили характеристики электронных СМИ в обучении письму. На основании цели и содержания обучения разработали комплекс упражнений в 11 классе.

1.                  Обучение иноязычной письменной речи стала актуальной проблемой в свете внедрения ЕГЭ по иностранным языкам. Письменная речь больше не рассматривается как средство обучения другим видам речевой деятельности, и как средство контроля сформированности лексических и грамматических навыков.

Результаты ЕГЭ показывают, что среди выпускников школ письменные умения сформированы на низком уровне. Письменная речь – самый сложный вид речевой деятельности.

2. Цель обучения письменной речи – это формирование коммуникативной компетенции в целом, и речевых умений по письму, в частности. Коммуникативная компетенция понимается как способность обучаемого написать связное письменное высказывание на определенную тему на иностранном языке.

3. Содержание обучения письменной речи соответствует школьной программе в соответствии с ФГОС II поколения [1].  Содержание обучения включает учебные материалы, в том числе аутентичные материалы из электронных СМИ по разным темам, новую лексику и грамматику.

4. Учащиеся 11 класса должны обладать следующими умениями:

 –  умение оформлять личное письмо согласно с традицией изучаемого языка (формулы, клише, ссылка на предыдущий контакт, ссылка на будущий контакт, благодарность, обращение, завершающая фраза, подпись, адрес); 

 – умение перефразировать проблемный тезис; умение аргументировать свое мнение (в том числе приводить примеры);

 – умение построения план сочинения (делить высказывание на абзацы по смыслу);

 – умение аргументировать «против» (в том числе приводить примеры);

 – умение логически и аргументированно излагать свои мысли;

– умение выражать свое мнение по теме / проблеме.

5. Электронные СМИ представляют класс СМИ, которые используют новые информационные технологии для передачи информации широким слоям общества. Одна из функций СМИ – образовательная, так как информация, передаваемая через СМИ, ведет к накоплению знаний в обществе.

6. Электронные СМИ имеют ряд характеристик: аутентичность, актуальность, информативная насыщенность, коммуникативная направленность и мультимедийность.

7. Методом обучения иноязычной письменной речи выступает упражнение. Комплекс упражнений – совокупность упражнений, направленных на формирование речевых умений по письму.

8. За основу комплекса упражнений взята классификация Н.В. Солововой о трех видах упражнения: репродуктивные, репродуктивно-продуктивные, продуктивные. Упражнения, представленные в комплексе, входят в проблемную задачу (задание) по письму как составные компоненты задания.

9. Разработанный нами комплекс упражнений состоит из следующих групп упражнений: упражнения, направленные на снятие лексико-грамматических затруднений у обучающихся; упражнения, направленные на понимание читаемого материала; упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений по письму.

Глава II. Пробное обучение иноязычной письменной речи учащихся 11 класса на материале электронных средств массовой информации

2.1. Цель, задачи и содержание пробного обучения письменной речи в 11 классе

В первой главе были рассмотрены теоретическая основа обучения письменной речи на старшей ступени общеобразовательной школы и основные подходы (коммуникативный, деятельностный, компетентностный) к обучению письменной речи.

 Выявлены характеристики электронных СМИ и их применение в практике обучения иностранным языкам. Нами изучены умения учащихся 11 класса по письму и разработан комплекс упражнений для обучения письму.

Во второй главе рассмотрим ход пробного обучения письменной речи в 11 классе. Апробирование комплекса упражнений по обучению письменной речи было проведено с учетом требований рабочей программы по английскому языку для 11 класса общеобразовательной школы.

         Анализируя опыт обучения письму в общеобразовательной школе, мы пришли к следующим выводам:

– обучение письму и письменной речи обучающихся на старшей ступени основной школы требует детальной методической поддержки со стороны учителя иностранного языка, так как письмо является самым сложным видом речевой деятельности;

– в целях эффективного обучения необходимо выделить умения письменной речи, формируемые учителем в ходе обучения;

– в целях эффективного обучения необходимо использовать дополнительный материал из электронных СМИ для расширения лексического запаса, тренировки грамматических навыков и для расширения кругозора учащихся по разным темам согласно рабочей программе 11 класса;

– в целях эффективного обучения необходимо определить и разработать комплекс упражнений, направленного на формирование и развитие письменных умений учащихся 11 класса.

С учетом вышеупомянутых положений был разработан комплекс упражнений и заданий по обучению иноязычному письму учащихся 11 класса общеобразовательной школы в ходе пробного обучения.

В пробном обучении приняли участие 26 учеников МБОУ «Синская среднеобразовательная школа им. В.Л. Якушева» Хангаласского района Республики Саха (Якутия) (с 3 сентября 2018 года по 26 декабря 2020 года).

Под пробным обучением понимается «исследование, построенное в значительной степени на эрудиции и педагогической интуиции, в результате которого подтверждается или опровергается выдвинутое и первично обоснованное предположение, направленное на усовершенствование фрагмента процесса обучения иностранному языку» [52, c.6].

Под пробным обучением понимается «обучение, используемое в целях апробации новых учебников, учебных материалов, распространения передового опыта отдельных учителей» [82, c.72].

Под пробным обучением понимают «эмпирический метод исследования, в процессе которого вносятся преднамеренные изменения в изучаемый объект (в данном случае в образовательный процесс) для получения более высоких результатов» [72, c.89].

Таким образом, пробное обучение – это метод исследования процесса обучения, в ходе которого применяется дидактический материал, приемы, комплекс упражнений с целью достижения высоких результатов обучения.

Целью пробного обучения является доказательство выдвинутой гипотезы о том, что обучение иноязычной письменной речи учащихся 11 класса будет более эффективным, если: будут использованы материалы следующих электронных СМИ (BBC News [91], CNN [92], The Guardian [93], The Times [94],  The Independent Sky [98], Sky News [103]) и разработан комплекс упражнений для обучения письменной речи.

Перед пробным обучением были поставлены следующие задачи:

         – выявление уровня сформированности письменной коммуникативной компетенции у учащихся 11 классов до и после опытного обучения;

– выявление основных затруднений при написании письменных заданий у учащихся 11 классов;

– апробирование комплекса упражнений и заданий по письму в 11 классе;

– выявление результатов опытного обучения с применением комплекса заданий и упражнений по формированию письменных умений.

Организация пробного обучения проводилась в соответствии с утверждённой рабочей программой «Английский язык» в средней общеобразовательной школе в рамках ФГОС второго поколения [1].

Цель пробного обучения – проверка эффективности созданного нами комплекса упражнений и заданий в соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой. Пробное обучение проводилось в 11 классе (26 учащихся 11 класса).

Согласно рабочей программе, на английский язык отводится 102 часа (3 часа в неделю). В 11 классе учащиеся на уроках по английскому языку прослушивают аудио тексты, читают научно-популярные тексты, выучивают лексику по разным темам и выполняют письменные задания.

Содержание пробного обучения

Таблица 2

№	Тема	Задания
1.	Британские писатели	Лексико-грамматические задания по улучшению письменных навыков (письмо, эссе)
2.	Сохранение окружающей среды	Лексико-грамматические задания по улучшению письменных навыков (письмо, эссе)
3.	Путешествие	Лексико-грамматические задания по улучшению письменных навыков (письмо, эссе)
4.	Праздники и традиции в Великобритании	Лексико-грамматические задания по улучшению письменных навыков (письмо, эссе)

Пробное обучение состоит из нескольких этапов: диагностирующий, формирующий и обобщающий.

Этапы, задачи и методы пробного обучения

Таблица 3

Этапы	Задачи	Методы	Предполагаемый результат
Диагностирующий	1. Выбор контингента 2. Выявление уровня сформированности письменных умений	1.Тестирование 2. Опрос 3. Анализ литературы 4. Статистическая обработка	1. Выбран контингент учащихся. 2. Определен исходный уровень сформированности письменных умений у обучающихся 3. Выявлены низкий, средний и высокий уровень сформированности письменных умений.
Формирующий	1. Разработка комплекса упражнений и заданий 2. Апробирование комплекса упражнений и заданий	1. Тестирование 2. Наблюдение 3. Обучение 4. Оценивание работ учащихся	1. Формирование и развитие письменных умений.
Обобщающий	1. Анализ результатов опытного обучение. 2. Оформление магистерской диссертации.	1.Тестирование 2. Качественный анализ итогов 3. Статистическая обработка результатов.	1. Повышение уровня сформированности письменных умений. 2. Защита магистерской диссертации.

В ходе пробной работы были определены контрольная группа (КГ) и экспериментальная группа (ЭГ). Учащиеся написали личное письмо и эссе «Моё мнение» на тему «Cinema».

Задание «Личное письмо»

Задание 1. You have 20-25 minutes to do this task.

You have received a letter from your English- speaking pen- friend, Alice.

… Every week I go to the cinema and watch every historic film. You, see I enjoy film based on historic facts.

What kinds of films do you like? Do you prefer watching films in the cinema or at home, and why? Do you agree that it is better to read a book before watching the film based on it?...

-Write her a letter and answer her 3 questions.

-Write 100-120 words. Remember the rules of letter writing.

Эссе «Моё мнение»

Comment on the following statement.

Books are better than movies.

What is your opinion? Do you agree with this statement?

Write 200-250 words.

Use the following plan:

–        make an introduction (state the problem paraphrasing the given statement)

–        express your personal opinion and give 2-3 reasons for your opinion

–        express an opposing opinion and give 1-2 reasons for this opposing opinion

–        explain why you do not agree with the opposing opinion

–        make a conclusion restating your position

При оценивании работ учащихся мы пользовались критериями раздела «Письмо» ЕГЭ (критерии взяты из пособия по ЕГЭ под редакцией М.В. Вербицкой). Так, за два письменных задания учащийся мог получить максимальное количество баллов – 20.

Критерии оценивания выполнения задания «Личное письмо»

(максимум 6 баллов)

Таблица 4

Баллы	Решение коммуникативной задачи	Организация текста	Языковое оформление текста
	К1	К2	К3
2	Задание выполнено полностью: содержание отражает все аспекты, указанные в задании (даны полные и точные ответы на все вопросы, заданы правильно три вопроса по указанной теме); стилевое оформление речи выбрано правильно с учётом цели высказывания и адресата; соблюдены принятые в языке нормы вежливости (допускается 1 неполный или неточный аспект)	Высказывание логично; средства логической связи использованы правильно; текст верно разделён на абзацы; структурное оформление текста соответствует нормам, принятым в стране изучаемого языка (допускается 1 логическая ошибка ИЛИ 1 нарушение деления на абзацы ИЛИ 1 нарушение в средствах логической связи ИЛИ 1 нарушение принятых норм оформления личного письма)	Используемый словарный запас и грамматические структуры соответствуют уровню сложности задания; орфографические и пунктуационные ошибки практически отсутствуют (допускаются 1-2 лексико-грамматические ошибки И/ ИЛИ 1-2 орфографические и пунктуационные ошибки)
1	Задание выполнено не полностью: содержание отражает не все аспекты, указанные в задании ИЛИ 2-4 аспекта раскрыты не полностью или неточно (все случаи, не указанные в оценивании на 2 балла и 0 баллов)	Высказывание не всегда логично; имеются ошибки в использовании средств логической связи, И/ ИЛИ в делении текста на абзацы И/ ИЛИ в оформлении личного письма (все случаи, не указанные в оценивании на 2 балла и 0 баллов)	Используемый словарный запас и грамматические структуры не полностью соответствуют уровню сложности задания: имеются 3-4 лексико- грамматические ошибки И/ ИЛИ имеются 3-4 орфографические и пунктуационные ошибки
0	Задание не выполнено: 3 и более аспектов содержания отсутствуют, ИЛИ 5 аспектов раскрыты не полностью или неточно, ИЛИ ответ не соответствует требуемому объёму	Имеются 3 и более логические ошибки, ИЛИ имеются 3 и более нарушений в средствах логической связи, ИЛИ деление текста на абзацы отсутствует, ИЛИ имеются 3 и более нарушения принятых норм оформления личного письма	Используемый словарный запас и грамматические структуры не соответствуют уровню сложности задания: имеются 5 и более лексико-грамматических ошибок И/ ИЛИ 5 и более орфографических и пунктуационных ошибок

Критерии оценивания выполнения задания «Мое мнение»

(максимум 14 баллов)

Таблица 5

Баллы	Решение коммуникативной задачи	Организация текста
	К1	К2
3	Задание выполнено полностью: содержание отражает полно и точно все аспекты, указанные в задании; стилевое оформление речи выбрано правильно (допускается 1 нарушение нейтрального стиля)	Высказывание логично; средства логической связи использованы правильно; структура текста соответствует предложенному плану; текст правильно разделён на абзацы
2	Задание выполнено в основном: но 1-2 аспекта содержания, указанные в задании, раскрыты не полностью или неточно; стилевое оформление речи в основном правильно (допускается 2-3 нарушения нейтрального стиля)	Высказывание в основном логично (имеются 1-2 логические ошибки), И/ ИЛИ имеются 1-2 недостатка при использовании средств логической связи, И/ ИЛИ имеются 1-2 отклонения от плана в структуре высказывания, И/ ИЛИ имеются 1-2 недостатка при делении текста на абзацы
1	Задание выполнено не полностью: в содержании не раскрыты 1-2 аспекта или 3-4 аспекта содержания раскрыты неполно или неточно; имеются ошибки в стилевом оформлении речи	В высказывании имеются 3-4 логические ошибки, И/ ИЛИ имеются 3-4 ошибки в использовании средств логической связи, И/ ИЛИ имеются 3-4 отклонения от предложенного плана; имеются 3-4 недостатка в делении текста на абзацы
0	Задание не выполнено: в содержании не раскрыты 3 и более аспектов, ИЛИ все аспекты раскрыты неполно или неточно; ИЛИ ответ не соответствует требуемому объёму, ИЛИ более 30% ответа имеет непродуктивный характер (т.е. текстуально совпадает с опубликованным источником)	В высказывании имеются 5 и более логических ошибок, И/ ИЛИ имеются 5 и более ошибок в использовании средств логической связи, И/ ИЛИ предложенный план ответа полностью не соблюдается, И/ ИЛИ деление текста на абзацы отсутствует

Проверив работы учащихся по письму, мы распределили полученные учащимися баллы за два задания по уровням: низкий, средний, высокий. Уровни сформированности иноязычной письменной компетенции представлены в таблице 6.

Уровни сформированности письменной коммуникативной иноязычной компетенции

Таблица 6

Уровни
Низкий	Средний	Высокий
0-11 баллов	12-16 баллов	17-20 баллов

Низкий уровень письменной компетенции составляет менее 11 баллов, средний уровень – от 12 до 16 баллов, высокий – от 17 до 20 баллов.

Распределив баллы по уровням, мы перевели их в традиционные школьные оценки в таблице 7.

Соотношение баллов к оценкам

Таблица 7

Оценка	2	3	4	5
Баллы	0-6	7-11	12-16	17-20

После проверки работ проанализировали общий результат и уровень иноязычного письма. Результаты диагностирующего среза в ЭГ и КГ представлены в таблице 8.

Результаты диагностирующего среза в ЭГ и КГ на констатирующем этапе

Таблица 8

№	ФИО ученика ЭГ	Баллы	Оценка	ФИО ученика КГ	Баллы	Оценка
1	Обучающийся 1	5	2	Обучающийся 1	14	4
2	Обучающийся 2	17	5	Обучающийся 2	12	4
3	Обучающийся 3	12	4	Обучающийся 3	8	3
4	Обучающийся 4	12	4	Обучающийся 4	4	2
5	Обучающийся 5	17	5	Обучающийся 5	12	4
6	Обучающийся 6	15	4	Обучающийся 6	10	3
7	Обучающийся 7	8	3	Обучающийся 7	11	3
8	Обучающийся 8	6	2	Обучающийся 8	6	2
9	Обучающийся 9	10	3	Обучающийся 9	13	4
10	Обучающийся 10	6	2	Обучающийся 10	10	3
11	Обучающийся 11	7	3	Обучающийся 11	12	4
12	Обучающийся 12	14	4	Обучающийся 12	10	3
13	Обучающийся 13	12	4	Обучающийся 13	17	5
Средний балл ЭГ		10,8		Средний балл КГ	10,9

Средний балл в ЭГ и КГ составляет 10,8 и 10,9 соответственно, что свидетельствует об однородности этих групп. На начальном этапе учащиеся обеих групп показывают одинаковый уровень развития письменных умений.

Качественный анализ данных обучающихся показывает: в ЭГ пятерок – 2, четвёрок – 4, троек – 4, двоек – 3; в КГ пятерок – 1, четверок – 7, троек – 4, двоек – 1.

По результатам диагностирующего среза мы определили количество учащихся, имеющих высокий, средний и низкий уровни иноязычной письменной компетенции. Данные по уровню компетенции у учащихся в ЭГ и КГ группах представлены в сравнительной таблице 9.

Уровень сформированности письменной компетенции в ЭГ и КГ на начальном этапе

                                                                Таблица 9

Уровни	Кол-во учащихся (ЭГ)	Кол-во учащихся (КГ)
Высокий	2	1
Средний	5	5
Низкий	6	7

Для большей наглядности данные диагностирующего среза показаны в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Рис. 1. Диаграмма уровня сформированности письменной компетенции в ЭГ и КГ на начальном этапе

Исходя из таблицы и диаграммы, можно сделать вывод, что разница средних баллов и уровня в ЭГ и КГ сформированности компетенции незначительная. Средний балл составляет 10,8. В ЭГ двое учеников имеют высокий уровень, пять учеников – средний уровень, шесть учеников – низкий уровень. Аналогично, в КГ 1 учащийся имеет высокий уровень, пять учеников – средний уровень, семь учеников – низкий уровень.

2.2.            Формирование навыков и умений иноязычной письменной речи учащихся 11 класса

Базовый учебно-методический комплекс в 11 классе включает: УМК «Английский в фокусе» («Spotlight») авторов: Ю. Е. Ваулина, О.Е. Подоляко, Д. Дули, В. Эванс издательства «Просвещения», комплекс рассчитан на 3 часа в неделю (базовый уровень). УМК состоит из следующих частей:

1.      Учебник

2.      Рабочая тетрадь

3.      Языковой портфель

4.      Контрольные задания

5.      Аудиокурсы для занятий в школе и дома

6.      Видеокурсы на DVD

7.      Рабочие программы

8.      Книга для чтения и CD

9.      Электронное приложение к учебнику для самостоятельных занятий для дома.

Перед разработкой и введением комплекса упражнений и заданий проанализировали учебный курс для 11 класса, представленный «Express Publishing» для школ с углубленным изучением английского языка. Для анализа взяла Unit 8 и выбрали тему для упражнений и заданий: «Travelling».

Методическая разработка представляет собой комплекс упражнений и заданий, состоящий из трёх этапов, каждый из которых соответствует определённому этапу обучения письму и письменной речи.

На каждое занятие с учениками ЭГ вводились элементы предложенного комплекса упражнений и заданий, нацеленные на обучение письму и письменной речи.

Цель обучения письму – формирование навыков и умений выражать свои мысли, создавать собственный логически связный аргументированный текст по определенной теме или проблемному тезису на иностранном языке.

Обучение письму и письменной речи реализуется в три этапа:

1. Побудительно-мотивационный;

2. Аналитико-синтетический;

3. Реализующе-контрольный.

Цель побудительно-мотивационного этапа – мотивировать учащихся к письменной деятельности. Мотив выражается в желании сообщить информацию или своё мнение по определенной теме в письменном виде.  Чтобы у учащихся появилась мотивация, упражнения и задания должны быть составлены правильно, учитывая ряд факторов:

– возрастные психологические особенности учащихся;

–  ступень обучения и уровень обученности;

–  уровень сформированности умений письма и письменной речи.

Первый этап обучения письму является предтекстовым, цель которого – снятие лексико-грамматических затруднений и отработка (тренировка) языковых знаний на основе текста.

На данном этапе применяются следующие виды упражнений:

1)                упражнения в субституции;

2)                 упражнения в идентификации лексических и грамматических единиц;

3)                упражнения в дифференциации лексических и грамматических единиц;

4)                конструктивные упражнения;

5)                переводные упражнения;

6)                упражнения в трансформации.

         Выполнение обучающимися упражнений на материале СМИ формирует лексико-грамматические навыки путем отработки уже знакомых речевых единиц, а также введением новой лексики и грамматических конструкций. Кроме того, материалы СМИ содержат новую информацию для учащихся, которую они могут использовать при написании личного письма или эссе «Моё мнение».

Второй этап – аналитико-синтетический этап – обучения письму является текстовым, цель которого – формирование речевых навыков на основе материалов СМИ.

На аналитико-синтетическом этапе осуществляются репродуктивно-продуктивные упражнения, целью которых являются понимание читаемого текста:

1)                упражнения для определения темы текста;

2)                упражнения на выделение основных смысловых вех в тексте;

3)                упражнения на понимание фактической информации текста;

4)                вопросо-ответные упражнения;

5)                составление плана текста;

6)                изложение прочитанного текста (по ключевым словам);

7)                пересказ текста.

Третий этап обучения письму – реализующе-контрольный этап –является послетекстовым.

На реализующе-контрольном этапе применяются продуктивные упражнения, целью которых являются формирование и развитие речевых умений:

1)                упражнения на перефразирование ключевых слов проблемного тезиса или утверждения;

2)                упражнения на организацию письменного высказывания;

3)                упражнения на конструирование аргументации мнения «за» и «против». 

Учащимся предлагаются написать личное письмо и эссе, где необходимо выразить свою точку зрения и уметь ее аргументировать.

Проанализировав УМК «Spotlight» для 11 класса, решили внедрить разработанный нами комплекс упражнений и заданий.

На каждом занятии с учащимися ЭГ практиковали комплекс упражнений и заданий по письменной речи. Разработанный нами комплекс упражнений и заданий по теме «Reading» направлен на обучение письменной речи.

Комплекс упражнений с применением СМИ «Independent».

Упражнения, направленные на снятие лексико-грамматических затруднений

Задание 1. Упражнения в субституции. Модальные глаголы.

 Make up sentences. Write them down.

What should I do?

		Take some medicine
		Take medicine without the mother's advice
	must	Stay at home
		Ask advice
You	musn't	Drink cold juice
	should	Call the teacher
	shouldn't	Get out of the house
		Go to school
		Walk for a long time
		Wash dishes after eating

How are you today?

It must be		a cold
It might be	be not to be	a dangerous
It may not to be		illness

Задание 2. Упражнения в идентификации лексических и грамматических единиц.

Определить на слух слова, которые относятся к прилагательным. (учитель читает текст).

Pride and Prejudice, Jane Austen

It is a fact universally acknowledged that every list of great books must include Pride and Prejudice. Don’t be fooled by the bonnets and balls: beneath the sugary surface is a tart exposé of the marriage market in Georgian England. For every lucky Elizabeth, who tames the haughty, handsome Mr Darcy and learns to know herself in the process, there’s a Charlotte, resigned to life with a drivelling buffoon for want of a pretty face.

Задание 4. Переведите данные предложения с русского на английский и с английского на русский. Расставьте в правильной последовательности.

It is a fact universally acknowledged that every list of great books must include Pride and Prejudice.
For every lucky Elizabeth, who tames the haughty, handsome Mr Darcy and learns to know herself in the process,
есть Шарлотта, смирившаяся с жизнью с головокружительным шутом из-за отсутствия красивого лица.
Не дайте себя обмануть шляпками и шарами: под сладкой поверхностью скрывается терпкое разоблачение брачного рынка в грузинской Англии.

Задание 5. Упражнения в трансформации.

Fill the gaps. Заполнение пропусков. Заполните пропуски, используя слова из таблицы.

More    weirder    by   overwhelming    who    there is     artificiall

Charlie and the Chocolate Factory, Roald Dahl

1. Harry Potter may be ___ popular, but Willy Wonka is altogether ___.

2. From the ___ poverty experienced ___ Charlie Bucket and his family, to the spoilt, greedy, brattish children ___  join.

3. Charlie on his trip to Willy Wonka’s phantasmagorical sweet factory ___  nothing ___ sweetened in Roald Dahl’s startling work of fantasy.

Упражнения, направленные на понимание читаемого материала

Задание 6. Упражнения для определения темы текста.

Сопоставьте ключевые фразы и слова с авторами произведения.

Сomplete the sentences with authors.

-tale of the orphaned Pip, the lovely Estella, and the thwarted Miss Havisham.	Charlotte Brontë. «Jane Eyre»
-complicated creature, thirsting for sympathy and camaraderie, -gothic tale	F Scott Fitzgerald. «The Great Gatsby»
-a near-perfect distillation of the hope, ambition, cynicism and desire at the heart of the American Dream	Mary Shelley. «Frankenstein»
-boarding school, -becomes a governess	Charles Dickens. «Great Expectations»

Задание 7. Составьте краткий план и пересказ текста, опираясь на предыдущее задание. Используйте ключевые слова.

Make a short outline and retelling of the text based on the previous assignment. Use keywords.

-tale of the orphaned Pip, the lovely Estella, and the thwarted Miss Havisham.

-complicated creature, thirsting for sympathy and camaraderie, -gothic tale

-a near-perfect distillation of the hope, ambition, cynicism and desire at the heart of the American Dream

-boarding school, -becomes a governess

Задание 8. Упражнения на понимание фактической информации текста.

Заполните таблицу. True, false or not given.

1. Books will increase your lifespan, lower your stress and boost your intelligence.

2. They will give you fuller, thicker hair.

3. Literature can take you to another world.

4. Books do not tell you about the history of our world, the possibilities of our future, and the structure of our souls.ё

5. “The literary canon” – means a pantheon of predominantly dead, white dudes.

True	False	Not given

Упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений по письму

Задание 9.  Упражнения на перефразирование ключевых слов проблемного тезиса или утверждения.

Найдите в своих словарях синонимы к следующим словам.

composition	творение создание детище изготовление осуществление creation creature brainchild making implementation
author	композитор сочинитель литератор составитель творец composer writer literary man compiler creator
plot	содержание интрига суть киносюжет сюжетик content intrigue the essence movie plot plot
amazing	поразительный необыкновенный прекрасный бриллиантовый особенный amazing extraordinary beautiful diamond special

Задание 10. Упражнения, на конструирование аргументации мнения «за» и «против».

Заполните таблицу, напишите аргументы за и против (For and against essay ). Напишите эссе.

For	Against

Comment on the following statement.

The best genre in literature is horror.

What is your opinion? Do you agree with this statement?

Write 50-100 words.

 Use the following plan:

–        make an introduction (state the problem paraphrasing the given statement)

–        express your personal opinion and give 2-3 reasons for your opinion

–        express an opposing opinion and give 1-2 reasons for this opposing opinion

–        explain why you do not agree with the opposing opinion

–        make a conclusion restating your position

2.3. Анализ результатов пробного обучения

Целью нашего пробного обучения являлось доказательство выдвинутой гипотезы о том, что обучение письменной речи будет более эффективным, если оно будет организовано на основе комплекса упражнений и заданий с применением материалов электронных СМИ.  Результатом обучения – создание связного аргументированного текста в форме личного письма и эссе «Моё мнение».

Главной целью завершающего этапа было выяснение изменения уровня сформированности иноязычной письменной компетенции обучающихся в конце пробного обучения.

В конце II полугодия 2021 года мы провели итоговый контроль сформированности письменных умений в форме написания личного письма и эссе «Моё мнение».

По характеру задания были схожи с заданиями на диагностирующем этапе.

Задание «Личное письмо»

You have 20-25 minutes to do this task. You have received a letter from your English- speaking pen- friend, Alice. …

We are going to do a project about of British and Russian writers and I decided to find some information about how well Russian children know about British writers. Maybe you can help me.

What are the most famous of British writers do you know?  Can you tell me about Russian authors? What are you usually read at school? Have you read British novels?

-Write her a letter and answer her 3 questions.

- Write 100-120 words.

Задание «Моё мнение»

Comment on the following statement.

Reading books helps you become smarter.

What is your opinion? Do you agree with this statement?

         Write 200-250 words.

Use the following plan:

–        make an introduction (state the problem paraphrasing the given statement)

–        express your personal opinion and give 2-3 reasons for your opinion

–        express an opposing opinion and give 1-2 reasons for this opposing opinion

–        explain why you do not agree with the opposing opinion

–        make a conclusion restating your position

Работы учащихся на диагностирующем и завершающем этапах оценивались по критериям ЕГЭ. Максимальное количество баллов – 20, минимальное – 0. Результаты итогового контроля представлены в таблице .

Результаты итогового среза в ЭГ и КГ группах на завершающем этапе

Таблица 10

№	ФИО ученика ЭГ	Баллы	Оценка	ФИО ученика КГ	Баллы	Оценка
1	Обучающийся 1	8	3	Обучающийся 1	17	5
2	Обучающийся 2	20	5	Обучающийся 2	17	5
3	Обучающийся 3	17	5	Обучающийся 3	11	3
4	Обучающийся 4	18	5	Обучающийся 4	6	2
5	Обучающийся 5	19	5	Обучающийся 5	14	4
6	Обучающийся 6	19	5	Обучающийся 6	11	3
7	Обучающийся 7	10	3	Обучающийся 7	13	4
8	Обучающийся 8	12	4	Обучающийся 8	10	3
9	Обучающийся 9	15	4	Обучающийся 9	15	4
10	Обучающийся 10	8	2	Обучающийся 10	10	3
11	Обучающийся 11	12	4	Обучающийся 11	15	4
12	Обучающийся 12	15	4	Обучающийся 12	10	3
13	Обучающийся 13	14	4	Обучающийся 13	20	5
	Средний балл ЭГ	14,3		Средний балл КГ	13

Как и на диагностирующем этапе, в конце опытного обучения мы оценивали работы обучаемых по следующим уровням: низкий уровень составляет от 0 до 11 баллов; средний уровень – от 12 до 16 баллов; высокий уровень – от 17-20 баллов.

В конце пробного обучения средний балл в ЭГ на 1,3 балла выше среднего балла в КГ. В ЭГ средний балл повысился с 10,8 до 14,3. В КГ средний балл повысился с 11 до 13. Полученные данные свидетельствуют о повышении уровня иноязычных письменных умений у учащихся ЭГ по сравнению с учащимися КГ.

Уровни сформированности иноязычной письменной компетенции в экспериментальной и контрольных группах представлены в таблице 11.

Уровни сформированности письменной компетенции в ЭГ и КГ на завершающем этапе

Таблица 11

Уровни	Кол-во учащихся ЭГ		Кол-во учащихся КГ
	До апробации	После апробации	До апробации	После апробации
Высокий	2	5	1	3
Средний	5	5	5	7
Низкий	6	3	7	6

Для большей наглядности итоговые результаты в ЭГ и КГ представили в диаграммах 2 и 3.         

Диаграмма 2

Рис. 2. Диаграмма уровней сформированности иноязычной письменной компетенции у учащихся ЭГ на завершающем этапе

Диаграмма 3

Рис. 3. Диаграмма уровней сформированности иноязычной письменной компетенции у учащихся КГ на завершающем этапе

Итоговые результаты опытного обучения показаны в диаграмме 4. 

Диаграмма 4

Рис. 4. Диаграмма уровней сформированности иноязычной письменной компетенции в ЭГ и КГ на завершающем этапе

Диаграммы наглядно показывают, что в ЭГ количество учащихся с высоким и со средним уровнем значительно увеличилось, а количество учащихся с низким уровнем заметно снизилось. Аналогично, в КГ наблюдается повышение высокого и среднего уровней, а количество учащихся с низким уровнем снизилось незначительно.

В ЭГ количество учащихся с высоким уровнем увеличилось с 2 до 5, а 3 учащихся с низким уровнем повысили свой уровень на средний. По итогам, количество пятёрок – 5, четвёрок – 5, троек – 3, двойка – 1.

В КГ количество учащихся с высоким уровнем увеличилось с 1 до 3, количество учащихся со средним уровнем с 5 до 7, а количество учащихся (6 учащихся) с низким уровнем заметно больше, чем в ЭГ (3 учащихся). По итогам, количество пятёрок – 3, четвёрок – 4, троек – 5, двойка – 1.

Результаты завершающего этапа опытного обучения обработали методом математической статистики по формуле: К (о) = К (эг) / К (кг_), где К (эг) – это средняя оценка полученная в экспериментальной группе, а К (кг) – это средняя оценка в контрольной группе. 

Средние баллы учащихся ЭГ и КГ групп были подсчитаны как на диагностирующем этапе, так и на завершающем этапе. В конце пробного обучения средний балл в ЭГ составил 14,3, а в КГ средний балл – 13.

Чтобы определить коэффициент эффективности нашей работы, мы подставили полученные данные в формулу и получили К(о)=1,1.

К (о) =14,3/13= 1,1.

Согласно математической формуле, К ≥ 1 доказывает, что обучение письму на основе разработанного нами комплекса упражнения прошло успешно.

Выводы по Главе II

Во второй главе проводилась проверка эффективности разработанного и апробированного комплекса упражнений, представлены ход и результаты пробного обучения, проведён анализ динамики формирования иноязычной письменной компетенции.

1. Пробное обучение проводилось на базе МБОУ «Синская среднеобразовательная школа им. В.Л. Якушева» Хангаласского района Республики Саха (Якутия). Общее количество участников опытного обучения составило 26 учащихся 11 класса. Возраст испытуемых – 16-18 лет.

2.  Обучение письменной речи проходило в три этапа в соответствии с трёхфазной структурой речевой деятельности: побудительно-мотивационный, аналитическо-синтетический и реализующе-контрольный. Каждый этап имел свою цель, задачи и типы упражнений исходя из общей цели формирования письменных умений. Средний балл в ЭГ и в КГ составил 10,8 и 10,9 соответственно.

3. В начале пробного обучения была проведена диагностика иноязычной письменной компетенции учащихся ЭГ и КГ. Был выявлен исходный уровень письменных умений.

4. Целью обучения на побудительно-мотивационном этапе являлось снятие лексико-грамматических затруднений и освоение языковых знаний на основе материала электронных СМИ.  Применялись следующие виды упражнений: упражнения в субституции; упражнения в идентификации лексических и грамматических единиц; упражнения в дифференциации лексических и грамматических единиц; конструктивные упражнения; переводные упражнения; упражнения в трансформации были применены.

5. Целью аналитико-синтетического этапа обучения письму являлось формирование речевых навыков на основе материалов СМИ. На данном этапе выполняются репродуктивно-продуктивные упражнения: 1) упражнения для определения темы текста; 2) упражнения на выделение основных смысловых вех в тексте; 3) упражнения на понимание фактической информации текста; 4) вопросо-ответные упражнения; 5) составление плана текста; 6) изложение прочитанного текста (по ключевым словам); 7) пересказ текста.

6. Целью реализующе-контрольного этапа обучения письму являлось формирование и развитие речевых умений по письму. Учащиеся выполняли следующие упражнения: 1) упражнения на перефразирование ключевых слов проблемного тезиса или утверждения; 2) упражнения на организацию письменного высказывания; 3) упражнения на конструирование аргументации мнения «за» и «против». На данном этапе происходит формирование иноязычной письменной компетенции.

7.                 В конце пробного обучения был проведен итоговый срез результатов обучения. Результаты среза демонстрируют значительное увеличение учащихся с высоким и средним уровнем и значительное снижение количества учащихся с низким уровнем сформированности письменной компетенции. В КГ количество учащихся с высоким и средним увеличилось незначительно, а количество учащихся с низким уровнем осталось практически без изменений. Средний балл в ЭГ и в КГ составил 14,3 и 13 соответственно. Коэффициент эффективности К (о) =14,3/13= 1,1, что свидетельствует об успешной апробации комплекса упражнений.

Заключение

В заключении диссертации отметим, что в первой главе рассмотрены теоретические основы обучения иноязычной письменной речи на старшей ступени средней общеобразовательной школы, выделены умения письменной речи учащихся 11 класса и разработан комплекс упражнений в соответствии с целью пробного обучения. Во второй главе описан ход пробного обучения письменной речи в 11 классе и подведены его основные результаты.

1. Теоретические основы формирования иноязычной письменной компетенции исходят из позиций педагогики и методики: 1) обучение письму происходит в рамках компетентностного подхода, который, в свою очередь, опирается на коммуникативный и деятельностный подходы к обучению ИЯ; 2) целью обучения письму является формирование иноязычной письменной коммуникативной компетенции; 3) обучение письменной речи протекает в три этапа (побудительно-мотивационный, аналитико-синтетический, реализующе-контрольный), что соотносится с трёхуровневым процессом речевой деятельности.

2. В 11 классе выяснены следующие письменные умения:  умение оформлять личное письмо согласно с традицией изучаемого языка; умение перефразировать проблемный тезис; умение аргументировать свое мнение (в том числе приводить примеры); умение построения план сочинения (делить высказывание на абзацы по смыслу); умение аргументировать «против» (в том числе приводить примеры); умение логически и аргументированно излагать свои мысли;  умение выражать свое мнение по теме / проблеме.

3. В ходе пробного обучения был учтен дидактический потенциал электронных СМИ. Во-первых, СМИ предоставляют актуальную социокультурную информацию, что способствует расширению кругозора учащихся о стране изучаемого языка. Во-вторых, материалы СМИ содержат актуальный языковой материал, который отражает современное состояние изучаемого языка. Работа с текстами СМИ способствует тренировке языковых навыков. В-третьих, материалы СМИ имеют коммуникативную направленность и учат анализировать и обобщать новую информацию, что критически важно при написании эссе «Моё мнение» (например, при аргументации своего мнения и противоположного мнения).

4. Разработан и проверен на практике комплекс упражнений: 1) упражнения, направленные на снятие лексико-грамматических затруднений у обучающихся; 2) упражнения, направленные на понимание читаемого материала; 3) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений по письму.

5.                  После апробации комплекса упражнений и заданий в экспериментальной и контрольной группах была осуществлена итоговая диагностика сформированности иноязычной письменной компетенции. Результат показал, что средний балл в экспериментальной группе увеличился и составил 14,3, а в контрольной группе средний балл также увеличился и составил 13. Коэффициент эффективности К (о) =14,3/13= 1,1, что свидетельствует об успешной апробации комплекса упражнений в экспериментальной группе. Результат пробного обучения позволяет сделать вывод о том, разработанный комплекс упражнений и заданий значительно повысил уровень сформированности письменной компетенции у учащихся экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. Считаем, что цель пробного обучения достигнута. В результате пробного обучения выдвинутая гипотеза подтверждена.

Список использованной литературы

1. Министерство просвещения РФ: [сайт]. URL: https://docs.edu.gov.ru/

2. Федеральный Институт Педагогических измерений: [сайт]. URL: https://fipi.ru/ege/analiticheskie-i-metodicheskie-materialy.

3. Федеральный закон от 27.12.1991 N 2124-1 (ред. от 30.12.2020) «О средствах массовой информации» // СПС КонсультантПлюс.

4. Алмазова, Н. И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Н. И. Алмазова. – СПб., 2003. – 47 с.

5. Алтухова М. К. Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза (на материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Алтухова Мария Кимовна. – Санкт-Петербург, 2003. – 280 с.

6. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе. От действия к мысли. Система заданий / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. –  158 с.: ил.

7. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студентов специальности «Современные иностранные языки» высших учебных заведений / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян [и др.]. – Минск, 2006. –  126 с.

8. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12htm (дата обращения 20.01.2021 г.).

9. Бим И. Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 1996. – № 1. – С. 48–52.

10.  Борев В.Ю., Коваленко А.В. Культура и массовая коммуникация. – М., 2007. – 199 c.

11. Бредихина И. А. Методика преподавания иностранных языков: Обучение основным видам речевой деятельности: учеб. пособие / И. А. Бредихина; М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2018. – 104 с.

12. Бухбиндер В. А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. – М., 1991. – С. 92–99.

13. Вербицкая М.В.  ЕГЭ. Английский язык: типовые экзаменационные варианты: 10 вариантов / под ред. М.В. Вербицкой. – М.: Издательство «Национальное образование», 2019. – 208 с.; ил. + CD.

14. Ворошилов В.В. Техника и технология СМИ. Конспект лекций. Санкт-Петербург: Издательство Михайлова В.А., 2000. – 48 с.

15. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 263 с.

16. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. – 1977. –  № 6. – С. 38–45.

17. Гаджиева Р.А. Применение иностранных периодических изданий на уроках английского языка в неязыковом вузе // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 12. C. 1058-1062.  [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/12/75223 (дата обращения: 11.01.2021).

18. Гальперин П. Я. Методика обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. –  М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. –  45 с.

19. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Линг- водидактика и методика: учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высших пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М.: Издат. Центр «Академия», 2004. – 336 с.

20. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий и др. – М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.

21. Гец М.Г. Обучение студентов языкового вуза творческой письменной речи в контексте межкультурной коммуникации (английский язык): дис. канд. пед. наук / М.Г. Гец. – Минск, 2003. – 184 с.

22. Глухов Б.А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. – М.: Рус.яз., 1993. – 371с.

23. Гольцова Т. А. Использование средств массовой информации в изучении немецкого языка / Т. А. Гольцова // Правоохранительные органы: теория и практика. – 2018. –  № 1. – С. 109-110.

24. Дзюбко А. А. «Использование средств массовой информации на уроках английского языка» Черновцы, Украина.

25. Добросклонская Т. Г. Медиалингвистика: системный подход к изучению языка СМИ: современная английская медиаречь. – М.: Флинта: Наука, 2008. –263 с. 

26.  Засурский Я.Н. Журналистское образование в информационном обществе // Вестник МГУ. Серия 10. Журналистика. – 2006. – No 4. – С. 3–9.

27. Евсикова А.Н. Проблема выделения основной единицы обучения чтению: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / А.Н. Евсикова. – М.,1975. – 22с.

28. Ефремова Н. Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании: монография / Н. Ф. Ефремова. – Ростов н/Д.: Аркол, 2010. – 386 c.

29. Засурский Я.Н., Алексеева М.И., Болотова Л.Д. Система средств массовой информации России // под ред. Засурского Я.Н. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 259 с.

30. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. – М.: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с.

31. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования / И. А. Зимняя // Эксперимент и новации в школе. – 2009. – №2. – С. 7-13.

32. Зимняя И. А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка / И. А. Зимняя // Исследования речевого мышления в психолингвистике. –  М., 1985. –  С. 85–99.

33. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. – Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. – С. 10—17.

34. Иванова К.Ю. Современные методы и технологии преподавания иностранных языков: сб. науч. ст. / Чуваш. гос. пед. ун-т ; отв. ред. Н. В. Кормилина, Н. Ю. Шугаева. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2019. – 449 с.

35. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. –  1994. – № 1. – С. 77-85.

36. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. – М.: Педагогика, 1975. –151 с.

37. Казарцев А.Н. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие. – 2-е изд. – М.: Флинта – Наука, 1999. – 496 с.

38. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения: Общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков [Текст]: дис … д-ра пед.н.: 13.00.01 / Е.В. Ковалевская. – М., 2000. – 417с.

39. Котлярова, И. О. Системное представление об исследовании: учеб. пособие / И. О. Котлярова, Г. Н. Сериков. – Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1996. – 209 с.

40. Коптелова И.Е. New World. New Language. New Thinking: материалы межвузовской научно-практической конференции, Москва, 06 февраля 2018 г. / отв. ред. И.Е. Коптелова. – М.: Дипломатическая академия МИД России, 2018. – 447 с.

41. Кузьмина Л.Г. К вопросу о содержании обучения иноязычной письменной речи в средней школе / Л. Г Кузьмина // Вестник ВГУ. Сер. 3, Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2001. – № 1. – С. 96–103.

42. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения / Т.В. Кудрявцев // Советская педагогика, 1967. –  №8. – С.61- 72.

43. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (процесс и способы решения технических задач) / Т.В. Кудрявцев. – М.: Педагогика,1975. – 304 с.

44. Лапидус Б. А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности: автореф. дис. ... доктора пед. наук: 13.00.02. – М., 1976. – 176 c.

45.  Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. // Школьные технологии. –  № 5. – 2005. –  С.3-13

46. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А. А. Леонтьев. – Воронеж, 2004. – 309 с.

47. Леонтьев А. А. Начальная школа. Основная и старшая школа / Леонтьев А. А. – М.: Баласс, изд. дом РАО, 2004. – 528 с.

48. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 64 с.

49. Литвинко Ф.М. Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: сб. науч. ст. / Белорус. гос. ун-т; в авт. ред. Литвинко Ф.М. – Мн., 2009. – Вып. 9. – 102 с.

50. Линченко Е.В. Особенности традиционных СМИ в обучении иностранному языку в вузе / Е.В. Линченко; БелГУ // Филология и проблемы преподавания иностранных языков: сб. науч. тр. / Моск. пед. гос. ун-т; отв. ред. В.В. Калиновская. – Белгород, 2005. – Вып.1. – С. 103-108.

51. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования / А. Р. Лурия. –  М.: Академия, 2002. – 352 с.

52. Ляховицкий М. В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам / М. В. Ляховицкий // Иностранные языки в школе, 2013. – №8. – С.4-10.

53. Мажарова А. Г., Гольцова Т.А. Использование дидактического потенциала материалов СМИ в обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Отечественная и зарубежная педагогика, 2020. – №1 (65). – С. 99–111.

54. Маняйкина Н. В. «Задачный подход» в педагогической практике будущих учителей иностранного языка как условие формирования их профессиональной направленности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Маняйкина Наталья Викторовна. –  Екатеринбург, 2009. – 145 с.

55. Матюсупова С.А. Формирование умений иноязычной письменной речи у школьников на среднем этапе: сб. науч. тр. Общие вопросы лингводидактики и межкультурной коммуникации. – Чебоксары, 2016. –С.187-190.

56. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: дис…. д-ра психол. наук. – М., 1973. – 396 с.

57. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. –  М.: «Просвещение», 1977. – 240 с.

58.    Мезенцева Д.А. Формирование медиа компетенции у студентов из КНР в процессе самостоятельной учебной работы с текстами англоязычных СМИ [Текст]: дисс … канд. пед. наук. – Санкт-Петербург, 2015. – 223 с.

59. Миролюбов А. А. Иностранный язык как учебный предмет - объект изучения методики / А. А. Миролюбов // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность: коллективная монография / под ред. А. А. Миролюбова. –  Обнинск: Титул, 2010. –  С. 13-16.

60. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 2. – С. 5–11.

61. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск. – М., 1968.

62.    Останин Л.С.  Специфика и тенденции развития электронных СМИ в России [Электронный ресурс] / Л.С. Останин // Коммуникации и связь. – Режим доступа: https://works.doklad.ru/view/c7cYr_XiG9M.html (дата обращения: 27.04.2019).

63. Паррот М., Задания для учителей иностранного языка; CUP, 1993.

64. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. – М.: Русский язык, 1977. –  216 с.

65. Пиванова Ю. Е. Важность применения материалов СМИ при обучении иностранному языку / Ю. Е. Пиванова // Молодой ученый. – 2018. –№ 20 (206). – С. 407-409. — URL: https://moluch.ru/archive/206/50370/ (дата обращения: 12.02.2021).

66.    Прилепская М. В., «Инновации в преподавании иностранных языков студентам-юристам. Материалы межвузовской научно-практической конференции» (Москва, 21 марта). М.: РПА Минюста России, 2011. С.110-114. 

67. Прохоров Е.П. Средства массовой информации//Учебник, изд. 8-е. М.: Аспект Пресс, 2011. – 351 с.

68. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т психологии. – Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. – 347 с.

69. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке: учеб. пособие для пед. ин-тов. – М.: Высшая школа, 1980. – 243 с.

70. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М: Извещение, 1991. – 287 с.

71. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2000. –  712 с.

72.    Саврушева М.И. Философия науки и техники: учебное пособие для магистрантов / автор-составитель М.И. Саврушева. –  Омск, 2013. –  120 с.

73. Самарина Н.В. Формирование компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью электронных дидактических средств : дис.  … канд.пед.наук: 13.00.02. –  Нижний Новгород, 2016. –  205 с.

74. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: дис. … д-ра пед. наук. –  М., 1992. – 528с.

75. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 225 с.

76. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М.: Логос, 1999. – 272 с.

77. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед.вузов и учителей. – М: Просвещение, 2002. – 239 с.

78.    Тарасов А.А. Теория и технология обучения иноязычной продуктивной письменной речи в начальной школе (на примере личного письма) // Интернет-журнал «Науковедение». [Электронный ресурс]. URL: https://naukovedenie.ru/PDF/76PVN415.pdf  (дата обращения: 07.02.2021)

 79.  Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И. Д. Фрумин // Учительская газета. – 2002. – № 36. – С. 38–39.

80.    Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос". [Электронный ресурс]. URL: http://eidos.ru/journal/2005/1212.htm. (дата обращения: 10.02. 2020).

81. Шадриков В. Д. О применении системного подхода в исследованиях по психологии. Ярославль, 1975. – 185 c.

82. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец-ти №2103 «Иностр. яз.». – М.: Просвещение, 1986. – 221 с.

83. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. – 3–е изд. – М.: Филоматис,2007. – 475 с.

84. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: [детская и педагогическая психология] / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. : ил. 

85. Benbunan-Fich R., Hiltz S. R. Educational Applications of CMCS: Solving Case Studies through Asynchronous Learning Networks / R. Benbunan-Fich, S.R. Hiltz. – JCMC, 1999. № 4 (3). March 1999 [Electronic resource]. Access mode: http:// www.ascisc.org/jcmc/vol4/issue3/index.htmml.

86. Brown H. D. Interactive Approach to Language Pedagogy / - San Francisco: Addison Wesley Longman Inc., 2001. 480 p.

87. George A.L., Bennett A. Case studies and theory development in the social sciences. Cambridge, MA: MIT Press, 2005. 332 p.

88. Richards J.C., Farrell Thomas S.C. Professional Development for Language Teachers (Strategies for Teacher Learning) / J.C. Richards, S.C. Thomas Farrell. Cambridge University Press, 2005. 202 p.

89. Rogers D.L. A Paradigm Shift: Technology Integration for Higher Education in the New Millennium / D.L. Rogers // Educational Technology Review. Spring/Summer, 2000.  No 13.  P. 19–33.

90. Surmin Y.U. P. Situatsionnyiy analiz, ili Anatomiya Keys-metoda [Situational Analysis, or Anatomy of the Case-Method] / Y.U. P. Surmin. К.: Tsentr innovatsiy i razvitiya, 2002. 286 p.

91. BBC News https://www.bbc.com

92. CNN https://edition.cnn.com

93. Guardian. URL:  http://www.theguardian.com.

94. New York Times. URL:  http://www.nytimes.com.

95. Telegraph. URL: http://www.telegraph.co.uk.

96. The Daily Mail. URL: http://www.dailymail.co.uk/home/index.html.

97. Financial Times. URL: http://www.ft.com.

98. The Independent. URL: http://www.independent.co.uk/

99. The New York Post. URL: http://nypost.com/.

100. The Wall Street Journal. URL: http://www.wsj.com/europe.

101. Times. URL: http://www.thetimes.co.uk/tto/news/.

102. Washington Post. URL: http://www.washingtonpost.com/.

103. Sky News URL https://news.sky.com

Краткое описание документа:

Теоретические основы обучения иноязычной письменной речи учащихся 11 класса общеобразовательной школы. Пробное обучение иноязычной письменной речи учащихся 11 класса на материале электронных средств массовой информации