Обучение коммуникативной грамматике в рамках практического овладения иностранным языком

Обучение коммуникативной грамматике в рамках практического овладения иностранным языком

Л.Ю. Позднякова

В настоящее время целью обучения иностранному языкуЦель  является практическое его применение в реальных ситуациях общения для достижения взаимопонимания с собеседником. Постановка данной цели в современной школе часто встречает огромное количество трудностей: малое количество часов, отводимое на изучение языка, несовершенство УМК и т.д.

Тем не менее задача обучения общению на иностранном языке должна решаться.

 Во-первых,  к овладению иностранным языком необходимо относиться, в первую очередь, не как к цели обучения, а как к средству общения.

Во-вторых, поставленная цель может быть достигнута за счёт изменения характера мотивации учебной деятельности для учащихся и перестройки её структуры.

Изучение любого иностранного языка, ориентированное на общение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения также будет выступать общение.

Обучение общению включает в себя, как правило, сознательное усвоение как лексических, так и грамматических единиц.

Грамматика – это один из важнейших аспектов обучения иностранным языкам, потому что  полноценное общение не может происходить при отсутствии грамматической основы. Но в последнее время актуализирована следующая проблема – должны ли мы обучать учащихся правилам только через упражнения тренировочного характера, т.к. проанализировав предлагаемые в УМК упражнения можно увидеть, что это простые упражнения по отработке структур. Большинство учащихся изучают иностранный язык в подобной ситуации, у них формируется соответствующая система работы на уроках иностранного языка (чтение, списывание, перевод, заучивание наизусть слов, диалогов, пересказ текстов, ответы на вопросы зачастую организационного характера).

Работа над грамматической стороной языка ограничивается чтением правила, тренировкой в предложениях (с опорой на таблицы/схемы). В дальнейшем учащиеся делают вывод, что в результате отсутствия реального общения на уроках иностранного языка обнаруживаются трудности в выражении своих мыслей.

Практика показывает, что усвоение грамматического материала следует проводить на следующих этапах:

1.     Предъявление речевого образца

2.     Тренировка

3.     Применение в речи.

Для каждого из этапов характерны соответствующие упражнения.

На I этапе необходимо ознакомиться с новым учебным материалом с помощью  учебно-речевых ситуаций. Этому этапу соответствуют следующие упражнения:

1. подчёркивания;
2. выписывание;
3. грамматический разбор;
4. модель – SOS (sammeln – ordnen – systematisieren (собирать – упорядочивать – систематизировать)

На II этапе происходит тренировка грамматического материала и формирование грамматических речевых навыков.

Для отработки грамматических навыков, правильного построения предложений на английском языке я использую собственную методику, которая называется «Построй свой английский». Овладение данной методикой начинается в 3-5 классе в зависимости от степени подготовки учащихся в лексическом плане. Сейчас, со сменой УМК, овладение методикой «Построй свой английский» начинаю с 3 класса.

Сначала учащимся предлагается построить фундамент будущего «дома», без которого невозможно построение ни одного предложения ни в одном из времен. Фундамент выглядит следующим образом:

Present Simple

I You We They He (she,it)

V V (s).

DO (DOES)

I You He (she,it) We They

V?

I You We They He (she,it)

don’t doesn’t

V.

Where is the roof?

Однако, тренировочные упражнения сами по себе не ведут к умению участвовать в коммуникации. Отработка отдельных элементов, грамматических структур путём специализированных тренировок – это, безусловно, обязательный этап рационального овладения языком.

Кроме этого необходимо развивать навыки спонтанного общения в соответствии с потребностями ситуации, а для этого требуется система коммуникативно-ориентированных упражнений.

На III этапе осуществляется окончательное оформление грамматических речевых умений и навыков, т.е. применение в речи. Упражнения этого этапа должны иметь, прежде всего, коммуникативную значимость. С этой целью учащимся предлагаются следующие виды заданий:

-         коммуникативные задания;

-         учебные и естественные речевые ситуации (УРС и ЕРС);

-         коммуникативные игры.

В коммуникативно-ориентированном обучении используются задания деятельностного характера, которые можно разделить на две большие группы: “функционально-коммуникативные” и “взаимодействия в группе”. Функционально-коммуникативные задания включают сравнение набора картинок и изображений, восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнёру для успешного выполнения им задания, поиск ответа на вопрос путём соединения вместе всех фактов, известных остальным участникам и др.

Взаимодействия в группе организуются как свободное общение участников, обмен мнениями, дискуссии, ролевые игры, импровизации, скетчи и др.

Ориентиром в организации обучения служат естественные речевые ситуации и учебные речевые ситуации, т.е. задания моделирующие жизненные обстоятельства. Чтобы максимально приблизить условия УРС к условиям реального общения и таким путём наилучшим образом подготовить учащихся к возможным в их последующей жизни ЕРС, определим основные черты реального общения:

1.     реальные жизненные обстоятельства, 

2.     заинтересованность говорящих в содержании разговора (в получении информации), 

3.     необходимость вести разговор на иностранном языке – иначе информация не может быть получена.

Во многих применяемых УРС реальность успешно достигается за счёт таких заданий, как: “Разыграйте диалог между покупателем и продавцом” или “Расскажите о планируемой поездке”. От учащихся в работе по таким УРС требуется умение вообразить себя в определённой роли, а также желание участвовать в своего рода игре, необходимой для того, чтобы овладеть иностранным языком. Они должны научиться придумывать содержание воображаемого разговора.

Более близки к реальному общению те УРС, которые обращены к самому учащемуся, предполагают использование его жизненного опыта. Следует упомянуть, что при выполнении речевых заданий нельзя останавливаться для разбора языковых ошибок. Если какая-либо языковая ошибка повторяется, следует взять её на заметку и на последующих уроках провести необходимые упражнения. Подобные дискуссии удаются лишь в том случае, если учитель хорошо знает, что вызывает интерес и эмоциональное отношение учащихся.

Третье условие реального общения – необходимость говорить на иностранном языке – достижимо в заданиях, предполагающих иностранного получателя информации. Например, предлагается написать письмо иностранцу, рассказать о своём городе, хобби и т.д. И если это осуществимо, то это реальная ситуация; если нет, то это УРС, способная вызвать интерес. Можно предложить прослушать сообщение о погоде на завтра и сказать, какая погода будет в Берлине. Если сообщение передаётся по радио, то это ЕРС, если в записи или произносится учителем – то УРС.

Рассмотрев возможности создания на уроках ЕРС или приближающихся к ним УРС, можно увидеть, что естественные ситуации в процессе обучения не могут быть многочисленными. Основным средством развития речи служит система УРС. Реальные ситуации только дополняют их, но без них процесс обучения будет лишён жизненной проверки достигнутых результатов.

Одним из средств, помогающих решить задачи обучения общению, является коммуникативная игра. Коммуникативные игры концентрируют внимание участников на содержании, однако при этом обеспечивают и частую повторяемость языковой формы, тренируя все виды навыков и умений в чтении, письме, слушании и говорении. Коммуникативные игры обладают высокой степенью наглядности и дают учащемуся возможность ощутить работу языка как средства живого общения. Они обеспечивают разнообразие языковых тем, что обусловлено самой ситуацией общения, предполагающей вступление в контакт, поддержание беседы, реакцию на собеседника, выражение своей точки зрения и т.д. на фоне одной доминирующей темы разговора. При этом качество языковой практики повышается, так как учащиеся используют языковую форму не механически, а осмысленно. Очевидно, что к подобного рода языковой деятельности они должны быть готовы, т.е. обладать лингвистической, коммуникативной и технической (операционной) компетенцией, владеть соответствующим лингвистическим материалом, уметь ориентироваться в нём, иметь представления о ситуации, в которой возможна её актуализация, и о способах, приёмах и средствах этой актуализации, владеть навыками чтения, аудирования, говорения и письма, а также быть способными проявить умственную самостоятельность и самоорганизацию при решении коммуникативно-познавательных задач, что является показателем интеллектуальной готовности.

Организация и методика проведения данного вида игр предполагают:

-         объяснение сути и правил игры всей группе (инструктаж);

-         обеспечение необходимым лингвистическим, инструктивным материалом всех участников игры (индивидуальные карточки с заданиями или запись ключевых (опорных) выражений на доске);

-         демонстрация части игры преподавателем и учащимися;

-         пробная игра мини-группы перед всей группой;

-         игра всей группы с использованием опорных материалов;

-         игра всей группы без опорных материалов;

-         фронтальное общение учителя с группой, общая беседа (после игры);

-         анализ действий участников.

Опыт показывает, что соблюдение всех 8 пунктов необходимо лишь на начальных этапах обучения. В дальнейшем некоторые пункты могут быть опущены. Взаимодействие участников игры может осуществляться следующим образом:в парах или мини-группах; в процессе свободного движения по аудитории и поочерёдных встреч участников друг с другом; в процессе движения по аудитории 1–2 учащихся, которые поочерёдно ведут беседу с членами группы, выполняющими индивидуальные задания; в процессе вербального взаимообмена между отдельными мини-группами; в процессе выполнения общей для всей группы деятельности (составление коллажа, подготовка радиопередачи, сценария и т.д.). Роль преподавателя наиболее значима на доигровом и послеигровом этапах. На игровом этапе роль преподавателя должна сводиться к наблюдению и фиксации действий участников. Прямое вмешательство его, например, исправление им ошибок, допускаемых участниками игры, лишает их естественности.

Далее приведем примеры коммуникативных заданий, учебных речевых ситуаций и коммуникативных игр:

1.     Данное упражнение можно построить в форме расспроса. Тренируя вопросительные структуры, можно показать фотографию и попросить их расспросить о том, где и когда это было, а на следующий урок они приносят свои фото и работают в парах. Вариация: предлагаем вжиться в роль одного персонажа на фото и рассказать, что было до и после в Past Simple,  Future Simple.

2.     Учащиеся получают картинку с изображением человека, даёт ему/ей имя, обозначает глаголами в начальной форме род его занятий или хобби. Используя набор предложенных учителем слов, необходимо составить рассказ об этом человеке в соответствующей временной форме.

3.     На карточках записаны словосочетания, характеризующие виды занятий. Один показывает в пантомиме действия, другие его отгадывают. При этом может возникнуть разная интерпретация увиденного.

4.     “Комнатный бой” (в игре участвуют два человека).

Каждый из участников рисует план своей комнаты (они не должны видеть рисунков друг друга), а также пустой квадрат, представляющий собой план комнаты партнёра, который будет заполняться “мебелью” по ходу игры. При этом заранее оговариваются названия и количество предметов в комнатах. Затем они по очереди задают друг другу вопросы, пытаясь выяснить расположение мебели в комнате партнёра. Например: Is there   sofa in the living room? и т.д. Если ответ утвердительный, то спрашивавший делает соответствующие рисунки в пустом квадрате – “комнате” и задаёт следующий вопрос. Если ответ отрицательный, он теряет право задавать вопросы и отвечает на вопросы партнёра. Выигрывает тот, кто первым отгадал расположение мебели в “комнате” партнёра и заполнил пустой квадрат.

5.     “Интервью”.

Задание. Поговорите со своими друзьями и выясните:

1.     что они делали 31 марта?

2.     кем они видят себя через 10 лет?

3.     занимались ли они в течение этой недели спортом?

4.     будут ли врачи клонировать людей и т.д.

Разговаривая со своими друзьями, будьте вежливы: извинитесь за то, что вы прерываете их работу (беседу), попросите разрешения поговорить и задать им несколько вопросов; в конце разговора поблагодарите их за ответы. Занесите данные беседы в таблицу и будьте готовы их прокомментировать и сделать выводы.

Как видно из приведённых примеров любая грамматическая тема может быть использована при обсуждении актуальных и интересных для учащихся тем в ситуациях, приближенных к естественным.

Важно чётко определить цель задания, чтобы побудить учащихся к активному использованию языка для осуществления успешной практической деятельности. Рассмотренные виды работы предполагают выражение собственных мыслей, личностная вовлечённость учащихся в процесс общения.

Коммуникативно-ориентированные задания для отработки грамматических правил вызывают интерес учащихся и привлекают к активному участию в их выполнении. Занимательная тема задания, обсуждение какой-то важной проблемы или учебная игра формируют внутреннюю мотивацию учащихся. В результате использования коммуникативно-ориентированных заданий они овладевают способами практических действий с грамматическим материалом и интегрируют его в речи, в виде постановки вопросов, объяснения, в рассказах, выражении мыслей, высказывание идей. Данные приёмы значительно способствуют решению учебных задач.

Опыт показывает, что обучение грамматике с применением коммуникативной технологии может использоваться с самого раннего этапа и изучаться на материале говорения, чтения, аудирования и письма. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию, расширяет экспрессивные возможности речи и придаёт естественность высказываниям учащихся в учебных условиях.