Обучение математике детей с ОВЗ

Общая характеристика обучения детей с ОВЗ математике

Одной из приоритетных задач, стоящих перед отечественным образованием, является проблема обучения детей с особыми образовательными потребностями. Особые потребности – выражение, которое применяют в отношении людей, чья социальная, физическая или эмоциональная исключительность требует специального обращения или услуг, позволяющих им развить свой потенциал.

Практический опыт работы в специальных коррекционных классах показывает, что почти в каждом классе имеются учащиеся, которые отстают от своих одноклассников в усвоении математических знаний. Оптимальный объем требований, которые закреплены программой, оказывается им недоступен, и они не могут после первого объяснения учителя усвоить новый материал, что требует многократного объяснения и практической отработки. Так, например, чтобы закрепить новый прием вычислений или решение нового вида задач, таким ученикам надо выполнить большое количество заданий, причем темп работы таких учеников, как правило, замедлен.

Нецеленаправленность,  слабая  активность  восприятия  создают  определенные  трудности  в  понимании  задачи,  математического  задания.  Учащиеся  воспринимают  задачу  не  полностью,  а  фрагментарно.  Несовершенство  анализа  и  синтеза  мешает  соединить  части  в  целое,  установить  между  ними  связи  и  зависимости,  выбрать  правильный  путь  решения. Например,  фрагментарность  восприятия  проявляется  в  решении  сложных  примеров,  типа  3+4+2 ;  3х7-6.  Здесь  дети  выполняют  только  одно  действие. Несовершенство  зрительного  восприятия  и  моторики  учащихся  мешает  обучению  письму  букв  и  цифр  (зеркальное  письмо,  смешение  цифр  6 и 9, 2 и 5, 7 и 8.  Смешение  цифр  7  и  8  вызвано  нарушением  слухового  восприятия). Часто  дети  не  пишут,  а  “строят”  цифры,  забывая,  с  какого  элемента  надо  начинать. Детям  с  плохой  координацией  с   трудом  удается  построить  угол,  начертить  прямую  линию  с  помощью  линейки  и  пр.

Нарушения  зрительного  восприятия  и  пространственной  ориентировки  приводят  к  тому,  что  дети  не  видят  строку  и  не  понимают  её  значения.  Таким  детям  трудно  соблюдать  интервалы,  писать  цифры  нужного  размера.  Это  нарушение  приводит  к  ошибкам  в  решении  примеров  в  столбик. Двигательные  нарушения,  расторможенность,  импульсивность  поведения  мешают  правильно  считать  предметы  (дети  называют  один  предмет,  а  отодвигают  несколько). Другая  причина  слабой  дифференцированности  математических  знаний  кроется  в  отрыве  математической  терминологии  от  конкретных  представлений  детей,  в  непонимании  ситуации  задачи.  Учащиеся  не  представляют  таких  единиц  измерения,  как  километр  и  килограмм  и нередко  смешивают  их. Многообразно  проявленияе косности  и  тугоподвижности  мышления.  Иногда  учащиеся  записывают  ответ  первого  примера  в  ответы  последующих:  3+10=13;  13-10=13;  9+3=13

Задание  посчитать  от  5  до  8  дети  нередко  выполняют  так:  1,2,…10

Косность  мышления  проявляется  и  в  “приспосабливании”   к  своим  знаниям  и  возможностям:

_425   т.е.  от  2  десятков  он  не  смог  вычесть  8  десятков.  Поэтому

  183   из  8  он  отнял  2.

Тугоподвижность  мышления  проявляется  и  в  решении  действий  с  именованными  числами. Слабость  обобщений  мешает  усвоить  математические  правила  и закономерности,  приводит  к  механическому  заучиванию. Например,  ребенок,  усвоивший  табличное  умножение  и  деление,  не  используется  ими  в  повседневной  жизни. Некритичность мышления  приводит  к  тому,  что  дети  не  проверяют  ответы,  не  сомневаются  в  правильности  решения. Учащиеся коррекционной школы,  ранее  учившиеся  в  массовой  школе,  нередко  отрицательно  относятся  к  учебе  вообще  и  к  урокам  математики  в  частности.

Для  успешного  обучения  необходимо  хорошо  изучить  состав  класса,  индивидуальные  особенности  психофизического  развития  каждого  ребенка.