Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Обучение на уроках литературного чтения в начальной школе на основе коммуникативно-деятельностного подхода

Обучение на уроках литературного чтения в начальной школе на основе коммуникативно-деятельностного подхода


До 7 декабря продлён приём заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

КГУ «Зевакинский комплекс общеобразовательная средняя школа- детский сад»









«Обучение на основе

коммуникативно-деятельностного подхода»











Обобщение педагогического опыта

учителя начальных классов

Хорёвой Оксаны Георгиевны


















2015-2016 уч. год



Актуальность.

Развитие речи школьников является одной из часто упоминаемых проблем современ-ной школы. Речь школьников бедна, однообразна, безлика.

В современной школе, к сожалению, часто отсутствует понимание реального положения вещей. Нельзя ни отменить, ни игнорировать телевизоры, телефоны, видеосистемы, компьютеры - они избавляют растущее поколение от необходимости писать письма, читать книги. А ведь именно это - умение читать и писать - помогает человеку развивать свою речь и мышление.

К сожалению, школа не становится той площадкой, на которой повседневный опыт не может быть осознан, обогащён, вписан в границы культуры. Так как ролевая позиция «ученик», востребованная в школе, нередко оказывается совсем не в той плоскости, в которой протекает повседневная жизнь ребёнка, насыщаясь опытом общения с людьми, формирующимися ценностями и духовными образцами. Наблюдается формирование своего рода школьного двуязычья: за пределами школы – живая естественная речь, на уроке – говорение по образцу, безликость, убожество. Своего рода речевое лицемерие. Беда заключается не только в описанном раздвоении, но также и в том, что естественная речь ребёнка-школьника отчуждается от процесса обучения и развивается за пределами территории культуры, ища средств выразительности в жаргонах, арго и нецензурной лексике.

В младшем школьном возрасте эта позиция оборачивается «заглядыванием в рот» учителю, постоянным стремлением отгадать, какого ответа ждёт от него учитель, который в свою очередь пытается «подвести» детей к правильному ответу, задавая пресловутые «наводящие» вопросы. Это, несомненно, препятствует формированию независимого мышления и самостоятельной человеческой позиции. А ведь именно этот возраст является самым пластичным для формирования саморазвивающейся, самодостаточной творческой личности. Решающим фактором, определяющим успешность обучения и воспитания, является преодоление пассивной позиции ученика и создание активной обучающей и воспитывающей среды, где ребёнок должен не запоминать и воспроизводить, а созидать и творить.

Вот поэтому так остро сегодня стоит вопрос о смене самой формы обучения с жесткой, авторитарной на обучение, с подлинным интересом к ребёнку, где учитель осознаёт специфику детства и право каждого ребёнка быть самим собой, ошибаться, ведь речь идёт о развитии, значит, сначала должно быть замечено то, чему предстоит развиваться, - подлинная детская речь. Развитие речи школьников неразрывно слито с процессом развития мышления, вооображения, учебного творчества.

«Мысль не выражается в слове, но совершается в слове», - утверждает Л.С.Выготский. Совершенно очевидна тщетность любых попыток совершенствования системы развития речи школьников в рамках традиционных образовательных практик, не претендующих на формирование самостоятельного мышления и развитие индивидуальности.

Современные образовательные системы, обеспечивающие ребёнку условия для наблюдений над учебным материалом, экспериментирования и самостоятельных обобщений, позволяют сделать познавательный интерес подлинной мотивацией учения.

В связи с вышесказанным остро встал вопрос о возникающих противоречиях.

Противоречия:

  • современные условия жизни ребенка требуют специально организованной ситуации, порождающей мотивацию к чтению и письму, без которых развитие речи и мышление невозможно; к изучению языковых средств, без которых не формируется языковая, коммуникативная и общекультурная компетенция.

  • учитель должен отделить зерно от плевел, от него зависят принципиальные решения и успех избранного им методического подхода; компетенция, профессионализм и педагогическая позиция учителя действительно решают судьбу его учеников.

Цели и задачи

Я определила для себя следующую цель:

  • введение ребёнка в мир художественной словесности, создание условий для формирования полноценных читательских позиций, развития учебного творчества через сотрудничество с одноклассниками, учителями, родителями.

Достижение этих целей предполагает решение задач:

  • обновление техники преподавания,

  • преодоление стереотипов ,

  • приобретение коммуникативных навыков,

  • изучение феномена детства

В соответствии с заявленными целями и задачами выстраиваются две линии обучения:

Линия литературного развития с освоением художественной словесности как части культуры. В центре внимания – объективные свойства и закономерности художественной словесности.

Линия читательской деятельности связана с формированием читательских позиций школьников. В центре внимания – индивидуальные возможности начинающих читателей, субъективные читательские реакции и версии детей (уровень восприятия и интерпретаций) и читательский кругозор.

Ведущая педагогическая идея

Учение, ориентированное на коммуникацию, развитие индивидуальности каждого ученика, креативную познавательную деятельность, свободное от фальши и дешёвого заигрывания.

Хочется, чтобы дети естественно осваивали человеческую речь, помогающую им делиться со сверстниками и учителем своими наблюдениями, размышлениями, мнениями, задать тревожащие их вопросы, выразить собственное отношение к той или иной учебной ситуации, проблеме, произведению классика или сверстника.

Цель обобщения опыта

  • помочь творчески настроенным педагогам преодолеть привычный учебно-дисциплинарный подход к ребёнку, освоить новый для них подход к литературному образованию младших школьников, вооружить их навыками работы по развитию речи школьников, над художественным произведением, детскими творческими работами.

Технология опыта:

Главный принцип моей работы - «Обучение на основе коммуникативно-деятельностного подхода».

Коммуникативно-деятельностный подход к литературному образованию младших школьников родился как альтернатива традиционному способу введения ребёнка в мир художественной словесности.

Описание системы работы

Сущность опыта

В центре выбранной мною системы обучения, ставится направление обучения от ребёнка.

Своеобразие концепции данной образовательной системы определяется её исходными основаниями:

  • метафорой знания и в целом образования является не сосуд, наполняемый извне, не восковая табличка, на которой отпечатываются внешние впечатления, но процесс выращивания растения: знание вырастает в сознании учеников как зерно в почве, обучение способствует прорастанию индивидуального и неповторимого, принадлежащего каждому отдельному ученику; эта метафора предопределяет направление от ребёнка.


  • художественный текст не является простым слепком с окружающей нас материальной действительности и не может быть использован как средство для решения тех или иных педагогических задач;

  • художественный текст принадлежит эстетической реальности и является самоценным феноменом, которому посвящена предметная область «литературное чтение»;

  • решающим фактором, определяющим успешность обучения и воспитания, является преодоление укоренившейся в школе пассивной позиции ученика (который якобы должен запоминать и воспроизводить, а не созидать и творить) и создание активной обучающей и воспитывающей среды.

Система литературного образования младших школьников, основанная на коммуникативно-деятельностном подходе, разработана Троицкой Т.С. и Петуховой О.Е., учителями-экспериментаторами начальных классов. Теоретической основой осуществления коммуникативнодеятельностного подхода на уроках литературно го чтения является школа коммуникативной дидактики . Школа коммуникативной дидактики (Ю.Л. Троицкий, В.И. Тюпа) выступает как альтернатива авторитарной школе. Её авторы исходят из того, что жизнь сознания есть коммуникация. Отсюда выводится стратегия обучения, которая основывается на трёх принципах. 1. Принцип приоритета коммуникации над информацией. 2. Принцип приоритета понимания над знанием (запоминанием).3. Принцип приоритета диалога над монологом, диалога согласия над дискуссией, спором.

Разработка инновационной системы литературного образования школьников стала возможной благодаря труду психологов, педагогов и филологов, взявшихся за решение этой проблемы ещё в начале 80-х годов. Это учебные пособия Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, которые были разработаны в русле развивающего обучения В.В. Давыдова – Д.Б.Эльконина. Материалы Л.Е. Стрельцовой легли в основу учебников, разработанных совместно с Н.Д. Тамарченко для школ гуманитарного типа. Исследования В.А. Левина в области литературного образования младших школьников также способствовали формированию литературного чтения как нового для начальной школы предмета. В.А. Левин, умеющий выстроить занятия с маленькими школьниками как увлекательную игру, первым стал широко демонстрировать свои уроки, своеобразно решающие проблему стихового воспитания, об актуальности которой ещё в 20 годы писал К.И. Чуковский.

Для полноценного развития речи ребёнка необходимы следующие условия:

  • необходимо признать приоритет мысли, впечатления, живого наблюдения над словом; создать условия для дословесного проживания той или иной точки учебного материала (рисование, раскрашивание, экспериментирование, моделирование, изобретение схем) – это поможет ребёнку приобрести собственный опыт, связанный с учебным материалом;

  • выстроить учебную коммуникацию, предполагающую отношение «ученик-ученик», а не только «учитель-ученик», а значит обеспечить обсуждение проблем в диалоге, что позволит преодолеть эгоцентрическое видение проблемы каждым учеником, обогатить речь ребёнка двунаправленными (обращёнными одновременно и к материалу, и к высказыванию собеседника) репликами, вопросами к авторам, включением чужого слова в детские высказывания;

  • дать право выразить мысль самостоятельно, ожидая от ребёнка не «попадания в десятку» формулировок, которых учитель имеет в виду, а совершенно особого видения проблемы;

  • позволить ребёнку ошибаться, чтобы в дальнейшем в ходе учебного диалога уточнить, углубить, более внятно выразить свои наблюдения;

  • обеспечить коммуникативный запрос в порождении монологических высказываний;

  • сформировать в учебном коллективе практику обсуждения, критики, доработки письменных творческих произведений учащихся, их публикации в итоге совершенствования исходного текста;

  • речь учителя, организующего коммуникативное пространство урока и обсуждение учебной проблемы, должна оставаться речью взрослого человека, который подхватывая детские версии и формулировки, демонстрирует их более глубокое, внятное и одновременно более сложное речевое воплощение. «Язык, который понимает ребёнок, гораздо сложнее того, на котором он говорит» - констатирует Н.И. Жинкин.

Но может ли педагог, воспитанный авторитарной школой, ориентированный на трансляцию готового знания, не имеющего мотивации для изучения учёных трудов, сам творчески не развитый создать условия личностной самореализации школьников с одновременным высоким уровнем освоения ими содержания учебных программ.

Очевидно, нет. Именно поэтому учителю должно быть присуще профессиональное творчество, желание преодолеть стереотипы, работать с подлинным интересом к ребёнку. А для этого ему необходимо начать процесс модернизации с самих себя.

Это, прежде всего вера в потенциальные силы и возможности ребенка, умение видеть свою социальную роль в успе­хах своих питомцев, их нравственном становлении.

Н о в и з н а

Под новизной моего опыта работы понимается организация сотрудничества взрослого и ребёнка, установка на диалог: в процессе учебных занятий и во внеклассной работе формируются умения услышать чужое слово, задать вопросы на понимание и уточнение высказывания собеседника, соотнести его с собственным мнением, уметь возразить собеседнику и аргументировать своё мнение; создание активной обучающей и воспитывающей среды, в которой ребёнок приобретает собственный опыт обращения с миром художественной словесности.

Новизна опыта проявляется в подходе к отбору содержания образования школьников, учебный материал осваивается в практической деятельности, в том числе в процессе создания творческих подражаний.

О с н о в н ы е к о м п о н е н т ы о п ы т а

  • Структура учебной деятельности

  • Учебный диалог

  • Письменные творческие работы

  • Межпредметное взаимодействие

  • Организация культурной среды

Структура учебной деятельности

Модель урока на основе коммуникативно–деятельностного подхода к обучению интегрирует принципы развивающего обучения различных дидактических систем, не противоречащих, а дополняющих друг друга и поэтому может быть использована как универсальное средство проектирования уроков на материале современных учебников.

Прежде всего, принципиальна двойственность урока по отношению к идее завершённости. С одной стороны, урок – звено в цепи системы уроков по данному предмету, с другой стороны, урок – самостоятельный этап образовательной цепочки. «Мостики» от последующего урока к предыдущему прокладываются с помощью специального этапа урока, суть которого заключается в восстановлении предыдущего учебного контекста. Варианты вопросов: «Какие наблюдения нам удалось сделать на прошлом уроке? «Какие вопросы обсуждали на прошлом уроке?». Припоминая пережитые учебные ситуации, дети воспроизводят, часто переформулируя (а нередко и углубляя) сделанные накануне наблюдения и выводы.

«Мостики» от предыдущего урока к последующему прокладываются с помощью неразрешённых, но актуальных вопросов, которые стимулируют познавательную активность учащихся. Открытые вопросы намеренно акцентируются учителем, на их основе строятся домашние задания.

Целеполагание имеет так же двойственный характер. Предлагается игровая задача – сочинить ещё одну строфу для стихотворения; восстановить строчки, которые в Мишкиной книжке оказались залитыми малиновым соком; нарисовать картинки к считалкам; найти басни среди произведений других жанров и так далее. Учитель же, предлагая детям такие задачи, имеет в виду нечто совсем другое. Иллюстрирование считалок может быть шагом к открытию разновидностей этого жанра, восстановление «испорченных» строк необходимо для мотивирования детского сочинительства. По тому, как дети отыщут басни среди произведений других жанров, учитель понимает, насколько освоена детьми поэтика данного жанра. Так мы освобождаем детей от груза образовательных забот, представляем им право и возможность обсуждать актуальные для них вопросы, заниматься естественными для них и одновременно увлекательными вещами.

Двойственность учебных задач создаёт предпосылки учебной интриги. Так, например, при изучении раздела: «Устное народное творчество» открытие жанровых разновидностей считалок, происходит следующим образом. Детям предлагается три считалки, каждая из них представляет определённую жанровую разновидность.

Стакан, лимон

Выйди вон. (считалка с перечислением)

Вышел месяц из тумана,

Вынул ножик из кармана.

Буду резать, буду бить –

Всё равно тебе водить! (считалка сюжетная)

Икете, пикете, цокоте, мэ,

Абуль, фабуль, домене.

Ики, пики, грамматики,

Бац! (считалка заумная).

Дети должны выбрать одну любую считалку и нарисовать к ней картинку. Интрига заключается в том, что учитель заранее знает, и многократно проверено, что дети никогда не нарисуют картинок к заумным считалкам, так как в них нет значимых слов и детскому воображению не за что ухватиться.

Считалки написаны на доске, разделённой на три равные части. Дети прикрепляют свои рисунки на ту часть доски, где записана выбранная ими считалка. Когда этот процесс заканчивается, оказывается, что одна часть доски осталась пустой!

Итак, произошло учебное событие. Его основные признаки – неожиданность, непредсказуемость для детей. Учителю не приходится спрашивать - почему? Вопрос уже написан на лицах детей, ситуация требует разъяснений. Вызревание вопроса в момент удивления – эмоциональная кульминация, далее следует учебная рефлексия и прямой путь к познавательной кульминации – к открытию жанровых разновидностей.

Процесс понимания характеризуется наличием рефлексии - способности сознания возвращаться к осмыслению собственных интеллектуальных операций. Рефлексия при формировании умений слушать и читать становится методом обучения. Когда слушающий обращается к говорящему с вопросом: «Правильно ли я понял, что...» и выражает свое понимание (уловленные смыслы) в высказывании, такая интерпретация текста позволяет ему проверить адекватность своего понимания.





Учебный диалог

Коммуникативно-деятельностный подход к обучению предполагает учебное сотрудничество, в котором заинтересованы и инициативны как обучающие, так и учащиеся. Диалог как основа учебной коммуникации сегодня признана практически во всех образовательных моделях. Одно из главных организаций диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных.

Способы организации речевой деятельности:

  • включение чужого слова

  • детские инициативы

  • оформление границ высказываний

  • метаречевые реплики

Включение чужого слова.

Поскольку на наших уроках царит атмосфера интереса и уважения к чужому слову, а так же культивируется идея множественности правомерных точек зрения и читательских версий, предметом обсуждения на уроке становится не только сам текст, но и высказывания о нём детей, учителя. Поэтому в детских высказываниях нередко цитируются, кратко производятся, истолковываются наблюдения предшествующих участников диалога. Данная система направлена на преодоление наивного реализма и формирование эстетического отношения к художественному тексту. Включение чужого слова не только обогащает речь школьников, но и способствует более глубокому освоению учебного материала, преодолению эгоцентрического видения.

Детские инициативы.

На уроках необходимо обеспечить определённую степень свободы в условиях учебной деятельности и поддерживать детские высказывания, инициирующие те или иные учебные действия, тем самым «узаконивая» их место на уроках, стимулируя появления новых.

Оформление границ высказываний.

«Диалог по своей простоте и чёткости – классическая форма речевого общения, - пишет М.М. Бахтин в статье «Проблема речевых жанров» – каждая реплика, как бы она ни была коротка и обрывиста, обладает специфической завершённостью, выражает некоторую позицию говорящего, на которую можно ответить, в отношении к которой можно занять ответную позицию»

«Я хотел кое-что сказать…», «Я хочу продолжить Сашину мысль…», «Да, но чуть-чуть по другому…», «Аня, ну ты понимаешь, что…», - вот далеко не полный перечень таких «вхождений» в диалог.

Кроме маркирования начала реплик, эти риторические обороты выполняют несколько функций:

а)привлечение внимания к собственному высказыванию, подчёркивание его значимости;

б)определение общей направленности высказывания для того, чтобы обеспечить адекватность его восприятия

Метаречевые реплики.

Начиная с первого класса в ситуации учебного диалога появляются метаречевые реплики, то есть реплики по поводу самой речи. На первых порах их появления связано с ситуацией затруднения, переживания ребёнком неспособности выразить словами зарождающуюся мысль. Например, «Я хочу сказать, но не знаю как», «Я пытаюсь сказать, но не понимаю сам, как это сказать».

Письменные творческие работы

Письменные творческие работы детей занимают одно из центральных мест коммуникативно-деятельностного подхода. Традиционный тезис: «от маленького писателя к большому читателю» не теряет своей актуальности и сегодня.

Я использую три типа детских творческих работ:

  • работы художественного типа (творческие подражания);

  • аналитические работы;

  • читательские впечатления.

Работы художественного типа вводятся уже в 1 классе – первые подражательные произведения дети сочиняют устно. Этот тип письменных работ актуален на протяжении всего периода обучения.

Аналитические работы проводятся на уроках литературного чтения, читательские впечатления становятся предметом творческих работ на уроках формирования читательских позиций. Эти типы вводятся в 3 классе, когда навык чтения и письма уже достигает необходимого уровня.

Подражая взрослым, дети осваивают человеческую речь, воспринимая и без усилий систематизируя сложнейший и разнообразный речевой материал, который их окружает. В учении Л.С. Выготского понятие «подражание» прочно связано с идеей зоны ближайшего развития: «… с помощью подражания ребёнок всегда может сделать в интеллектуальной области больше, чем, то, на что он способен, действуя только самостоятельно». Вписывая пропущенные слова, строчки, строфы в детскую считалку, стихотворение Маршака, сказку Чуковского, сочиняя мини-рассказ, подходящий для цикла однотипно организованных рассказов Чарушина, дети откликаются на характерные особенности стиля того или иного автора, специфику жанровых ограничений произведения, воспроизводят их в своих творческих подражаниях. Такое учебное творчество от чужого имени впоследствии приводит к открытию собственного авторства.

Сочинение собственных произведений – заключительное звено, итог серьёзной работы.

Это создание книжки-самоделки, в которую включаются лучшие работы учащихся класса или театральные действия, спектакли. Издание книжки и подготовка спектакля нередко совмещаются в рамках одного проекта.

В процессе организации проектной деятельности удаётся решить такие сложнейшие педагогические задачи, как мотивация учения, повышение самооценки, развитие инициативности школьников, воображения, учебного творчества, формирование коммуникативных навыков, воспитание интереса и уважения друг к другу, освоение культурного контекста.

Межпредметное взаимодействие

Поскольку непосредственным материалом фольклора и литературы является язык, уроки литературного чтения плотно соприкасается с предметом «русский язык».

Например, в ходе знакомства с ритмикой считалок. Без опоры на начальные представления младших школьников о слоге и слове, ударении специфика стопы как ритмической единицы стихотворного текста была бы недоступна для осмысления учащихся.

Большая группа скороговорок строится на концентрации в пределах небольшого текста целого гнезда однокоренных слов, что способствует расширению представлений детей о гнёздах однокоренных слов. Так же происходит знакомство с переносными значениями известных слов.

Анализируя детские творческие подражания, проводится работа над орфографическими ошибками, происходит знакомство со служебными частями речи и т.д. Пытаясь «справиться» с языком, дети, с одной стороны познают его непреложные законы, с другой- постигают прихоти неповторимого авторского текста.

В связи с тем, что художественная словесность - есть разновидность словесного искусства, литературное чтение имеет многие точки соприкосновения с предметами художественного цикла – изобразительного искусства и музыки.

Взаимодействие с уроками ИЗО выстраивается в нескольких направлениях:

  • рисунок становится своеобразной моделью того или иного явления текста, помогает данное явление заметить и пронаблюдать (ритм, орнамент)

  • рисунок стимулирует внимательное вчитывание в текст,

  • рисунок удовлетворяет потребность ребёнка в повторном переживании прочитанного;

  • иллюстрирование собственных подражательных произведений и работа с иллюстрациями художников-профессионалов.

В начале 2 класса мы работаем с ритмикой считалок. В отличие от стихов, считалки обладают элементарной ритмикой, совпадающей с метрической схемой того или иного стихотворного размера. А большую помощь оказывает соотнесение ритмической модели считалок с орнаментом. Наглядность орнамента делает его удобной моделью стихотворного текста. Во время выбора элементов узора, которые должны соответствовать сильному и слабому элементам стопы, происходит осмысление детьми природы русского словесного ударения, таким образом здесь идёт речь о взаимодействии не в двух, а в трёх предметных областях.

Виды заданий:

- рисование узора к считалкам

- выбор подходящего узора из нескольких предложенных

- исправления неточно подобранного узора

- сочинение считалок на определённый узор

Крайне продуктивным в образовательном смысле является рисование отгадок. Социальные исследования свидетельствуют, что без предыдущего знания отгадки попытки отгадать народные отгадки оканчиваются неудачей как у детей, так и у взрослых. При отгадывании знакомой загадки происходит простое извлечение из памяти готового ответа. Между тем разгадывание незнакомой загадки, даже не ведущие к полному успеху, представляет собой творческое действие, в основе которого лежит порождение метафор. Иллюстрирование неотгаданных загадок замедляет процесс порождения образов и позволяет состояться каждому детскому образу. Предложив детям нарисовать 2 картинки к загадке «Белая кошка лезет в окошко» у нас с детьми получилось 17 метафорических образов.

1 группа

Сосулька, снежинка, снег, дождь, ветер, муха, метель, град.

2 группа

Бельё, «выбегающее» из бака при кипячении

Манная каша, вылезающая из кастрюли

Пар вырывается из кастрюли

Тесто, поднявшееся и переваливающееся через край

Молоко льют из кастрюли

И даже:

Записка «лезет» из щелки!

Облако отражается в озере!

Ребята из 2 группы метафорически истолковали все слова, даже предлог «в»: в некоторых случаях «внутрь», а в некоторых «наружу». Отмена установки на получение точной отгадки и в целом на успех раскрепостила учеников и привела к полноценному развитию образов. Обсуждение рисунков-отгадок вводит в поле зрения лингвистическую проблематику (прямое и переносное значение слова, многозначность предлога, языковые и образные метафоры), что говорит о взаимодействии трёх предметных областей.

Организация культурной среды

«Воспитательный процесс, - пишет Л.С.Выготский, оказывается трёхсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключённая между ними среда». Образовательная и воспитывающая среда, окружающая ребёнка в школе и во внешкольной жизни, должна быть культурно насыщенной. Литературное и шире – художественное развитие школьников в культурном вакууме оказалось бы невозможным. Необходимо создать живую, подвижную, гибко реагирующей на учебные события культурной среды, в организации которой участвуют главные герои школьной жизни – дети. Классная комната должна постоянно пополняться книгами, картинами, детскими произведениями, кассетами, фотографиями, плакатами с зафиксированными на них нерешёнными (но важными) вопросами, схемами, нереализованными идеями, обсуждаемыми замыслами. Своего рода моделью организации культурной среды служат посвящённые писателям (С.Бегалину, М.Алимбаеву,К. Чуковскому, Е. Чарушину, С. Маршаку, К Паустовскому, М.Пришвину, В. Драгунскому) коллажи. Серия фотографий, портретов, высказываний самих авторов и хорошо знавших их современников, цитаты их произведений способствуют созданию живого впечатления о писателе, но без продолжения собирания этого коллажа, совместной деятельности учителя и его учеников в выставку и в целом культурную среду, этот материал не гарантирует желанного эффекта. Прорастает культурная среда в совместной деятельности ученика и учителя, при поддержке и участии родителей. Главная цель учителя и семьи – воспитание потребности, привычки и вкуса к чтению.

Принимаясь за работу над новым произведением на уроках формирования читательских позиций, предлагаю задания, стимулирующие создание необходимой культурной среды.

При чтении глав о Буратино, даётся информация о куклах-марионетках: как они создаются, движутся на сцене; в связи с попыткой обнаружить прообраз Буратино (Петрушку), приводятся изображения родственных Петрушке персонажей, принадлежащих другим народам (Пульчинелла, Панч, Полишинель, Касперле, Кашпарек).

В достижении цели делаю ставку на интерес и увлечение учащихся. Предвкушая позитивные впечатления, ребёнку значительно проще справиться с трудоёмкими, в том числе технически сложными заданиями. Культурная мотивация естественным образом воспитывает интерес и уважение к одноклассникам, который служит основой для воспитания интереса и уважения к людям и – далее к культурным завоеваниям человечества.

Результативность

Может ли таким образом организованный по форме и содержанию образовательный процесс, построенный на основе коммуникативно-деятельностном подходе, привести к качественным образовательным результатам?» Мой опыт показал, что у младших школь-ников:

  • повышается общая культура и эрудиция ребенка

  • формируется читательский кругозор и интерес к чтению

  • развиваются читательские позиции, формируется эстетическое восприятие художественного текста

  • развивается творческое воображение, стихотворчество

  • формируется способность самостоятельно применять и добывать знания

  • возрастает самоуважение;

  • формируется благоприятный психологический климат в классе (атмосфера товарищества, взаимопомощи, толерантности);

  • повышается учебная мотивация, как показатель качества обучения;

  • развиваются коммуникативные способности

  • учащиеся добиваются высоких результатов в олимпиадах по литературному чтению,

  • становятся призёрами интеллектуальных марафонов, победителями конкурса на лучшего чтеца стихотворного текста

Проблемы, выявившиеся в ходе работы

В ходе работы выявились проблемы, мешающие наиболее полно реализовать поставленные цели.

1. Трудности надпредметного характера.

а) Положение начальной школы внутри «большой» школы складывается, как правило, не в пользу младших детей и учителей. Учителя младших классов вынуждены приспосабливаться к требованиям учителей-предметников. Такое неравноправие не только унижает учителя начальных классов, но и снижает мотивацию освоения нового содержания образования.

б) У большинства учителей не сформировано диалогическое мышление, они не владеют техникой диалога.

в) Учителя ориентированы на внешний результат обучения.

г) Негативное отношение большинства учителей к внедрению новых технологий.

2. Трудности овладения предметным содержанием.

а) Читательская культура учителей начальной школы оставляет желать лучшего. Их читательский кругозор, опыт читательской деятельности недостаточно богат. Переход к учебникам нового поколения, предлагающим внимание к форме произведения, к авторскому высказыванию, к культурному контексту произведения, а так же к читательским реакциям детей, к их читательским индивидуальностям, для учителей существенно затруднён.






Трудоёмкость

Трудоёмкость заключается, в первую очередь, в переосмыслении своего педагогического опыта.

Кроме того, на современном этапе очень много публикаций на интересующую меня тему, но подбор материала в соответствии возрастными психологическими особенностями детей очень сложен.

Перспективность

В дальнейшем я предполагаю продолжить работу по нескольким направлениям:

  1. Продолжить вовлечение ребенка в непрерывную цепь речевого общения, опираясь на коммуникативно-ориентированные образовательные технологии.

  2. Организовать в школе творческую группу педагогов, объединяющих учителей начальной и средней школы, занимающихся обучением в сотрудничестве.

  3. С творческой группой учителей чётко сформулировать задачи начальной школы, на которые будут ориентироваться как учителя начальной, так и средней школы.

  4. Обеспечить преемственность по внедрению образовательной программы, основанной на коммуникативно-деятельностный подход на ступени перехода учащихся в среднее звено школы.

  5. Продолжить поиск критериев для мониторинга эффективности проводимых уроков.

Адресность

Думаю, мой опыт поможет творчески настроенным учителям освоить новый для них подход к литературному образованию младших школьников.



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)

Автор
Дата добавления 18.05.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров80
Номер материала ДБ-088105
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх