Обучение русскому языку детей-билингов.

Обучение русскому языку детей-билингов.

Мы живём в век крупномасштабных миграций и перемещения населения. Значительные изменения внешней среды школы вызвали к жизни такую проблемную ситуацию как появление небывалого до сих пор количества национальностей, чья историческая родина находится за пределами России.

В непривычных условиях оказался школьный учитель, когда ему приходится учить не только писать, но и говорить на русском языке своих подопечных. В не менее непривычных условиях оказались и одноклассники, говорящие на разных языках. Закрывать глаза на эту проблему нельзя.

Во многих школах возникает необходимость создания условий для обучения детей-билингвов. При овладении двумя языками в дошкольном возрасте формируется не один тип мышления. Лингвисты используют такой термин как «языковое сознание», под которым понимается «совокупность образов сознания, формируемых  при помощи языковых средств».

         Если начало формирования языкового сознания происходит на одном языке, то ребенок усваивает не только язык, но и способ мышления, присущий носителям данной языковой группы.

Следовательно, двуязычные дети, как правило, допускают  большое количество ошибок как при письме, так и при чтении (дисграфия, дислексия).

В процессе обучения первоочередная задача - развитие коммуникативных навыков.

Отсюда важный момент – способ подачи материала.

При работе с детьми-билингвами важно, чтобы в процессе обучения в той или иной форме происходил возврат к ранее изученному материалу, чтобы повторение носило цикличный характер и постепенно усложнялось.

Новый материал включается в общение так, чтобы трудные для восприятия элементы усваивались естественно. При обучении детей-билингвов русскому языку нужно очень внимательно относиться к мелочам.

           Важно помнить, что дети-билингвы хуже ориентируются в звучащей русской речи, пассивный словарь их меньше, чем у детей сверстников-монолингвов.

Интерференция обозначает в языкознании последствие влияния одного языка на другой. Этот феномен может проявляться как в устной, так и в письменной речи.

Важно увлечь ребенка, дать почувствовать себя комфортно, вызвать у него стремление активно использовать русский язык. При этом важно не торопить ребенка, не пытаться добиться от него грамотного и развернутого высказывания.

При работе с детьми-билингвами предполагается не столько усвоение ими большого количества единиц, сколько достижение определенного качества владения языковым материалом. Это позволит ребенку использовать языковые средства естественно, гибко и адекватно ситуации. У ребенка будет формироваться представление о развернутой речи.

Ценность детского двуязычия состоит в том, что оно приобретено за счет естественного погружения в языковую среду и качественно отличается от двуязычия, добытого в ходе организации обучения.

Согласно данным исследований билингвы – это группа детей с особыми образовательными потребностями, которая нуждается в инклюзивном образовании.

Поступая в русскоязычную школу, дети, не владеющие русским языком или владеющие им плохо, заранее обречены на неуспеваемость.

Учителя рассматривают таких детей как «трудных». Иногда отсутствие русского языка расценивается ими как проявление психической неполноценности.

Преимущественно рассматриваются такие семьи, где обе языковые системы у ребенка развиваются хаотично, нет целенаправленного обучения ни родному, ни русскому языкам.

—  Требуют индивидуального подхода (времяемкие и энергоемкие случаи)

—  Требуют понимания их языковой личности, вербальной и языковой креативности

—  Требуют учета ценностей семьи относительно  билингвизма (ценен только русский язык или ценно обучение иностранному как родному или ценно поддержание двух языков)

—  Как следствие, требуют большей кооперации с семьей для преодоления  возможных трудностей обучения

—  Требуют специального тренинга педагога относительно билингвизма и языковой личности билингвальных детей

—  Нуждаются в специальных методах обучения русскому языку

—  Нуждаются в специальных методиках поддержания и обучения иностранному =второму родному языку (ОСОБЕННО, если он  ИЗУЧАЕТСЯ В ШКОЛЕ)

—  Приходят из абсолютно других образовательных систем

Из-за незнания названий многих предметов, ребенок вынужден заменять в своей речи близкие по значению слова (сумка-чемодан, тигр-лев).

То же самое происходит и с глаголами. Например, из-за отсутствия в словаре ребенка глагола «ползает», о змее говорится, что она «ходит» или «лазает».

Характерно также полное отсутствие или недостаточное количество в речи двуязычных детей обобщающих слов. Это объясняется недопониманием детьми именно обобщающей роли этих слов, что проявляется в смешении общих и частных понятий. Например, если попросить ребенка назвать все известные ему деревья, он назвал следующие: «береза», «ёлка», «дерево». Это говорит о том, что общее понятие «дерево» ребенок не отличает от частного понятия .

Большие трудности у детей-билингвов вызывает образование множественного числа имён существительных, т.к. чаще всего в родном языке отсутствует понятие «множественное число». Особенно трудно усваиваются те формы множественного числа, при образовании которых наблюдается чередовании согласных в корне слова (ухо – уши) или выпадение гласных (лоб – лбы, день – дни). Учащиеся в этих случаях обычно стараются полностью сохранить основу слова: ухо – ухи, лоб – лобы – лобы.

Не сразу овладевает двуязычный ребенок и правильным употреблением окончаний имен существительных при их согласовании с числительными.

Например, пять ножницев, пять зеркалов.

Характерны для детей билингвов трудности согласования прилагательных с существительными, особенно в согласовании их в роде.

Например, большая платье, зелёная дерево.

Встречаются ошибки и в согласовании мужского и женского рода (солёная огурец, солёный соль). Во многом это связано с отсутствием в родном языке среднего рода.

Наглядность является одним из важнейших приемов, используемых в период устного курса. При обучении фонетике, что особенно актуально в классах с полиэтническим составом учащихся, использ упражнений с использованием наглядности -  сигнальные карточки и слоговые схемы.

Ещё одним из продуктивных способов вовлечения ребенка в познавательный процесс является включение дидактических игр и занимательных заданий в урок, что позволяет решить многие педагогические задачи. Для ребенка-билингва дидактическая игра становится такой деятельностью, в которой школьник без стеснения преодолевает коммуникативный языковой барьер.

У многих детей—билингвов творческие задания в обычной форме (например, мини- сочинение) может вызвать затруднения в связи с малым словарным запасом. В игре же учащийся преодолевает этот барьер легко - при помощи учителя или при помощи товарищей по команде - и не испытывает дискомфорта от своего «незнания». У таких детей снижается страх допустить ошибку: он поглощен игрой, а, следовательно, в этом случае появляется благодатная почва для искоренения комплекса говорения на втором языке.

Игра “Мой, моя, мое, мои” (закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными).

Учитель: Назовите предметы, про которые можно сказать “Это мой” (мой карандаш, мой мяч, мой мишка, мой дом и т.д.); “это моя” (моя кукла, моя груша, моя шапка, моя машинка); “это моё” (мое платье, мое пальто, мое дерево).

Игра “Найди ошибку”(закрепление правильного построения предложений)

Учитель предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.

Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

Цветы не поливали, потому что они засохли.

Солнышко прячется, потому что ночью темно.

Ученику нерусской национальности для пересказа прежде всего нужно помнить глаголы и употреблять их в нужной грамматической форме.

Большую трудность у детей нерусской национальности вызывают падежные конструкции. В полиэтническом классе учитель раскрывает значение падежей, так как это поможет их практическому усвоению, формированию навыка установления связей между зависимыми словами. В методике обучения русскому языку как неродному принята следующая последовательность введения в речь падежей:

- именительного падежа в сопоставлении с винительным (без предлога — с предлогами);

           - дательного падежа (без предлога — с предлогом к, по);

- творительного падежа (без предлога в значении орудия/объекта действия; как именная часть сказуемого — с предлогом с в значении совместного действия — с предлогами перед, над, под, за со значением места);

- предложного падежа (разграничивать конструкции с предло­гами в и на, к, по со значением места — с предлогом о);

- родительного падежа (обозначение отсутствия предмета в отрицательных безличных предложениях со словами нет, не было, не будет — в значении принадлежности — в количественном значении — с предлогами из и сс обозначением места, откуда исходит движение).

В своей практике я также использую:

- заучивание наизусть и выразительное чтение учащимися не только стихотворных текстов, но и прозаических отрывков;

- запоминание отдельных выражений оборотов литературной речи;

-частое выразительное чтение художественных текстов самим учителем с целью вызвать у учащихся стремление исправить свою речь.