Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Иностранные языки / Другие методич. материалы / "Обучение технике письма на начальном этапе изучения иностранного языка"

"Обучение технике письма на начальном этапе изучения иностранного языка"

  • Иностранные языки

Поделитесь материалом с коллегами:

Министерство образования и науки РФ

Смоленский государственный университет

Кафедра немецкого языка









ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИКЕ ПИСЬМА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА



Дипломная работа





студентки 5 курса

факультета иностранных языков

очной формы обучения

специальность: немецкий язык

Чекиной Галины Сергеевны


Научный руководитель:

доктор филол. наук, профессор

Р.В. Гуревич


Рецензент:

канд. пед. наук,

доц. Н.Н. Цурцилина







Смоленск

2hello_html_4d755d65.gif010

hello_html_1ca753d1.gif

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………4

Глава I.Теоретические основы обучения технике письма на начальном этапе обучения немецкому языку………………………..7

    1. Письмо как средство обучения на начальном этапе изучения иностранного языка………………………………………………………...7

    2. Психофизиологические особенности формирования графических навыков письма…………………………………………………………….8

    3. Особенности процесса формирования каллиграфических навыков у младших школьников……………………………………………………16

    4. Графическая система немецкого языка в УМК для младших школьников………………………………………………………………..18

Выводы по первой главе……………………………..………………………….24

Глава II.Формирование навыков письма…………………………....25

  1. Игровые приемы знакомства с немецкой каллиграфией………….......25

  2. Минутка чистописания как прием формирования каллиграфического письма на уроке немецкого языка……………………………………….28

  3. Каллиграфическое списывание как прием автоматизации навыка письма…………………………………………………………..………….32

Выводы по второй главе…………………………………………..…………….38

Глава III. Приём игры как один из путей формирования каллиграфических навыков………...………………………………...…39

  1. Теоретическое обоснование экспериментального исследования по определению места игры в процессе формирования каллиграфических навыков…………………………………………………………………….39

  2. Экспериментальное исследование с включением игрового приёма на уроке немецкого языка для учащихся младшего школьного возраста……………………………………………………………………40

Выводы по третьей главе……………………………….………………………45

Заключение……………………………………………………..……………..46

Библиография…………...……………………………………..……………..49

Приложение…………………………………………………...………………52

Введение

Современная образовательная ситуация в России диктует свои условия построения учебного процесса. Потребности в практическом владении языком поставили школы, лицеи, гимназии и другие учебные заведения перед необходимостью давать реальные знания в этой области. Поэтому многие пошли по пути раннего введения иностранного языка. Начиная изучать иностранные языки в начальной школе, а иногда и в дошкольном учреждении, ребенок сталкивается с определенной системой, имеющей свои специфические законы, свою внутреннюю логику, которые абсолютно отличны от законов и логики родного языка. В раннем школьном возрасте у ученика так развивается процесс мышления, что чужой язык еще не кажется ему сложным [30;19]. Усваивая иностранный язык в период, когда происходит активное освоение родного, ребенок впитывает чужую речь как нечто естественное, органическое, что нельзя сказать о более позднем периоде, когда речевая функция мозга уже миновала пик своего развития. Кроме того, у детей младшего школьного возраста очень сильно развита непроизвольная память. Раннее обучение иностранному языку важно еще и потому, что в этот период у детей ярко выражается способность к имитации: они абсолютно точно воспроизводят иноязычные фонемы. Артикуляционный аппарат ребенка еще очень податлив, и это время нужно использовать максимально для постановки звуков. Однако учитель иностранного языка при раннем обучении сталкивается с проблемой недостаточной сформированности графически правильного, четкого и достаточно скорого письма на родном языке в силу психофизиологических особенностей младших школьников. Указанная проблема требует обязательного методического решения, что и обусловило актуальность темы нашего исследования «Обучение технике письма на начальном этапе изучения иностранного языка».

Объектом нашей работы являются особенности приобретения умения писать на немецком языке и особенности перехода этого умения в навык у учащихся младших классов.

Предмет исследования составляет методика обучения технике письма на начальном этапе изучения немецкого языка в начальной школе. Техника письма включает в себя два аспекта: каллиграфию и орфографию. В дипломной работе подробно рассматриваются особенности формирования каллиграфического письма у младших школьников, изучающих немецкий язык.

Цель данной дипломной работы: на основе выявленных приёмов развития каллиграфических навыков научить грамотно писать учащихся начальной школы.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

  1. определить роль письма в процессе обучения немецкому языку;

  2. описать особенности формирования каллиграфических навыков у младших школьников на уроках русского языка в начальной школе и определить их значение для методики обучения немецкому языку;

  3. выявить особенности психофизиологического развития детей младшего школьного возраста;

  4. проанализировать методику формирования навыков письма на уроке немецкого языка на начальном этапе;

  5. обобщить опыт работы по обучению технике письма на начальном этапе обучения немецкому языку в начальной школе и выделить наиболее эффективные методы и приемы этой работы;

  6. экспериментально проверить эффективность использования приёма игры как активного средства для развития каллиграфических навыков;

  7. проанализировать результаты собственной деятельности по выявлению возможности использования игры как средства для развития каллиграфических навыков.

Гипотеза. Обучение технике письма на начальном этапе изучения немецкого языка будет более успешным, если будут активно использоваться игровые приёмы в целях развития каллиграфических навыков.

Новизна работы состоит в том, что впервые представлен анализ работы по обучению технике письма на уроках немецкого языка с учётом работы по каллиграфии на уроках русского языка в начальных классах.

Практическая значимость работы состоит, прежде всего, в том, что использование её результатов в практике школьного преподавания будет способствовать эффективности обучения немецкому языку.

Основной метод исследования – описательный, включающий приёмы наблюдения, сопоставления, анализа и обобщения, как вспомогательный – метод графического анализа слов. Использование данных видов анализа обуславливается целью и задачами данной работы.

Структура и объём работы. Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава I.Теоретические основы обучения технике письма на начальном этапе обучения немецкому языку

1.1. Письмо как средство обучения на начальном этапе изучения иностранного языка

Обучение иностранному языку включает в себя овладение учащимися такими видами речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение и письмо. В программах средней общеобразовательной школы письмо не рассматривается как основная цель обучения, оно считается средством обучения, способствующим развитию умений и навыков устной речи и чтения, а также усвоению языкового материала.

Письмо в школах с углублённым изучением немецкого языка является одной из целей обучения, поэтому программа предусматривает как формирование каллиграфии и правописания, так и формирование умения письменно излагать свои мысли. Кроме того, письмо выступает и как важное средство обучения, которое способствует развитию устной речи и чтения.

В требованиях к практическому владению иностранным языком на начальном этапе обучения обозначено следующее: учащиеся должны приобрести навыки каллиграфического написания букв, слов, фраз и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях [30;21].

Обучение немецкой каллиграфии имеет большое значение для правильной постановки преподавания немецкого языка особенно на начальной ступени обучения. Обучаясь немецкой каллиграфии, ученик обращает внимание на орфографические особенности немецкого письма, что очень ценно для его культурно-эстетического развития.


1.2. Психофизиологические особенности формирования графических навыков письма


Процесс обучения письму имеет несколько аспектов:

- педагогический – методика и тактика работы учителя;

- гигиенический;

- психофизиологический; психофизиологический аспект является основой для рационального построения методики и для гигиенического нормирования.

Процесс обучения письму - длительный и непростой, и, в отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек может овладеть и вне обучения (конечно, до определенного уровня), писать нужно учиться.

Известный учёный психолог А.Р. Лурия отмечал, что “процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности” [26;5].

Чтобы правильно обучать учащихся чистописанию, надо знать, как формируются графические навыки письма, как складывается почерк, и какие условия формирования этих навыков являются наилучшими. Эти навыки вырабатываются в процессе длительных упражнений.

Согласно исследованиям работ Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф, А.Р. Лурия, графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека, которые связанны с учебной деятельностью и обслуживают процесс письменной речи [25,34,30]. В этом состоит специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи. Высшей точкой сформированности орфографической и каллиграфической сторон процесса письма является неосознанность написания. Основное внимание человека направлено на выражение мысли в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением ручки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно, но обычно следить за движениями руки в процессе письма нет никакой необходимости. Процесс написания слов осуществляется легко и быстро.

Процесс письма является сложным и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо по памяти и под диктовку связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Это значит, что процесс письма связан с тем, с какой скоростью развиваются участки коры головного мозга: к школьному возрасту у ребенка ещё не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты. Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был психофизиологически подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.

Для овладения навыками письма важно развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребёнка постепенно в течение всего дошкольного периода. К 6 годам движения руки при написании букв и их элементов уверенные, однако остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен у многих детей.

Исследования Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Ткачевой, Л.В. Журовой и других показали, что фонематический слух ребенка к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу; артикуляционная система у большинства детей тоже вполне подготовлена к произнесению звуков речи, что очень важно для начала обучения не только устной речи, но и письму [35,32].

В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере упражнения происходят какие-то изменения. Нельзя сказать, что первоначальный период кончается тогда, когда учащиеся напишут последнюю букву в прописях: с окончанием букварного периода ещё не приобретается ни беглость, ни уверенность в письме.

В процессе обучения дети знакомятся как с орфографическими приёмами, так и с приёмами графических навыков письма. Графические навыки письма достаточно сложны и складываются из различных приёмов: приёмов, необходимых для письма, и приёмов письма.

Процесс письма осуществляется при помощи инструмента письма (ручка, карандаш, мел), который человек соответственно передвигает рукой, осуществляя нужные движения под контролем зрения и двигательным контролем пишущей руки. В зависимости от того, каким инструментом человек пользуется (ручка перьевая, шариковая, карандаш, мел), он осуществляет движения и приёмы.

Приёмы, необходимые для письма:

1) владение инструментом письма;

2) соблюдение правильного положения тетради и продвижение её при письме;

3) соблюдение правильной позы, посадки при письме;

4) движение руки вдоль строки во время письма.

Приёмы письма:

1) умение сравнивать образец с результатом письма;

2) приёмы перевода звука в письменную букву и печатной буквы в письменную;

3) приёмы написания букв (начало, куда вести перо, поворот, соединения);

4) приёмы соединений букв (без отрыва, с отрывом, сверху, снизу и так далее);

5) приёмы сопоставления букв по высоте – соблюдение одинаковой высоты букв на строке;

6) письмо букв между линиями строки и на линии;

7) приёмы правильного наклонения письма [33; 156-157].


Как видно с самого начала формирования навыка письма перед обучающимися встает ряд задач по овладению разными приемами. В первые несколько дней обычно происходит ознакомление с этими приёмами и первоначальное овладение приёмом держания ручки, посадкой, положением тетради при письме. Эти приёмы, которые сначала занимают все внимание ученика, ещё будут отрабатываться в течение 2-3 лет. Но овладеть письменной речью ребенок сможет “только при условии, если в первые школьные годы ребёнок усвоил и выработал ряд приёмов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи”, - писал известный советский психолог Л.С. Выготский [13;189]. Однако это вовсе не значит, что развитие письменной речи ребёнка должно начинаться после того, как он освоит технику письма.

В связи с тем, что при формировании навыка письма требуется соблюдение многих условий и овладение рядом приёмов, при первоначальном овладении графическими навыками наблюдается сложность распределения внимания ученика, упражнения в осознании нескольких задач одновременно. Начиная писать, ученик забывает о том, что в поле его внимания должно быть правильное положение тетради, что ручку не следует сжимать и давить на неё изо всех сил. Он весь сосредоточен на одной задаче – написать букву или слово, но и сейчас ему трудно писать прямые черты ровно, забывает о наклоне этой черты, пропускает момент, когда надо сделать поворот, забывает об образце и тому подобное [33;167].

Этого недостатка в формировании навыков невозможно избежать. Нельзя укрепить вне этого навыка приёмы держания ручки или положения тетради, или посадки при письме. Это заняло бы очень много времени и в начале деятельности так или иначе было бы не отработано, так как изолированная отработка этих приёмов не дала бы согласования. Нельзя устранить и большое количество графических требований – соблюдение наклона, формы, величины, силы нажима и так далее.

Трудности в распределении внимания при письме продолжаются довольно значительный период, до тех пор, пока отдельные приёмы не станут осуществляться довольно легко. Достигается это в ходе постоянных упражнений. Внимание учащихся сосредоточено на том, что в данный момент выполняется и не предвосхищает следующего движения.

С появлением требований орфографического грамотного письма – письмо под диктовку, списывание с доски – ослабляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже умеют читать, то они легко осуществляют звукобуквенный анализ слов, и орфография даваемых им слов не вызывает трудности; их внимание сосредотачивается на задачах графических, и они быстрее и легче овладевают правильными приемами письма. Наоборот, ученик, испытывающий во время диктовки затруднение в звукобуквенном анализе слова, спешит и выполняет задание с самого начала кое-как. Ему не остается времени на усовершенствование графического образа [33;169].

На первом этапе овладения навыком характерна очень большая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц. Ребёнок очень сжимает ручку в руке, сильно жмёт на неё при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела.

По данным Е.Н. Соколовой, в начале обучения письму движения у детей очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма [31;52]. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как ещё нет ритма в движении. Но уже на первом году обучения, при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2-3 букв, большинство учащихся могут без затруднений выполнять это требование. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.

В первый период достижения навыка ещё несовершенными являются как зрительный, так и двигательный контроль за движениями. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребёнок постоянно следит за тем, как он ведёт руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается.

Трудность сравнения образца со своим исполнением объясняется рядом причин: а) когда ученик следит за движением руки учителя, он воспринимает это движение как недостаточно дифференцированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сразу все особенности движения руки при письме; б) когда ученик видит расхождение между образцом и результатами своего исполнения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошибку, выполнить лучше, так как у него нет зрительно-двигательного опыта. Обычно такой опыт достигается при непосредственной помощи учителя. Так достигается отношение между зрительным образцом и движением.

Для первоначального периода также характерна непрочность складывавшихся приёмов. Это сказывается при усложнении задач. Так, переход к новой задаче, например к безотрывному письму слога, вызывает нарушение письма формы буквы (которая изолированно писалась более или менее правильно), нарушение наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном письме буквы, и другое. При переходе к письму слов, предложений в письме детей снова возникают графические ошибки, которые, казалось, были устранены на предыдущих уроках.

Задача написания букв и их соединения каждый раз решается заново и несколько иначе, чем в предыдущий раз. Это заметно при взгляде на результат письма учащихся: отмечаются колебания наклона, различная ширина букв, неравномерная отставленность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и так далее. Одна и та же буква в одном и том же слове, предложении оказывается выполненной по-разному.

Таким образом, на начальном этапе обучения детьми ещё не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения.

По данным Т.С. Комаровой, изменяется характер движений руки в процессе письма в следующем направлении: а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономичных: вниз, на себя – основное движение при письме и соединительное с большим наклоном – при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента; б) движения укрупняются – одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4); в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичным и плавным. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет [24].

Постепенно происходит закрепление однотипных движений при письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности одинаковых букв при письме – начинает вырабатываться почерк. Почерк, как известно, - это очень устойчивое индивидуальное образование.

Уже к концу первого года обучения у одного и того же ученика можно отметить, что определенная буква при повторном написании в тексте похожа на такую же букву, ранее написанную (одинаковые закругление, форма поворота, наклон элемента и так далее). Но на втором году обучения, когда будет приобретаться большая свобода и уверенность движения и форма букв усовершенствуется, они станут несколько другими. Еще больше сходства будет между одними и теми же буквами в письме одного и того же ученика. С каждым годом движения становятся все более закрепленными, стереотипными и быстрыми. Поэтому изменение, исправление почерка ученика III-IV классов, как считают Т.Н. Боркова, Н.Т. Орлова, задача чрезвычайно трудная, почерк у учащихся далеко не сложился и будет еще меняться [15]. Это объясняется, видимо, закреплением однотипных движений при письме букв при данной скорости письма и закреплением других приёмов письма.

Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма движений в процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному письму, в котором форма букв изменяется. Деформация букв начинается в то время, когда письмо становится быстрым. Поэтому в начальных классах учитель должен больше работать над закреплением правильных форм букв.

С объединением движений в более крупные, с ослаблением зрительного контроля за движениями в связи с тем, что движения осуществляются легко и орфографический состав слова становится все более и более привычным, скорость письма увеличивается. Многочисленные исследования скорости письма отмечают быстрый прирост скорости в первые годы обучения и более медленный в последующий. Формирование почерка продолжается и после того, как обучение чистописанию заканчивается (после 4 года обучения). В это время формирование почерка зависит от требований к скорости и качеству письма, которые предъявляются к учащимся разными учителями, и от собственного желания учащихся писать лучше. Известна зависимость качества почерка от скорости письма, хотя эта зависимость относительная. Не у всех при увеличении скорости ухудшается качество.

Таким образом, анализ работ исследователей показывает, что каллиграфические навыки письма формируются постепенно, следовательно, то, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или ином возрасте, должно быть определено психофизиологическими особенностями учащихся.


1.3. Особенности процесса формирования каллиграфических навыков младших школьников

Следует отметить, что обучение письму вообще вызывает наибольшие трудности в начальной школе – эти вопросы все больше и больше волнуют учителей и родителей. Количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письма увеличивается с каждым годом и по самым общим подсчетам составляет 25-30%, причем это дети, имеющие не проходящие трудности обучения. Исследование методов М.М. Безруких и Т.Е. Хохлова показали, что многие трудности не заканчиваются в начальной школе, а лишь модифицируются и сохраняются зачастую вплоть до окончания школы [7;48]. Причин для возникновения этих трудностей много: и чисто педагогических и медицинских, и физиологических. Учитель начальных классов часто просто «не видит», как и когда начинаются многие трудности, ещё чаще – пытается скорректировать не причину, а результат, и нередко, затратив много сил (своих и ученика), не добивается желаемого результата. Ещё чаще жесткость требований, недостаточное знание и учёт возможностей ученика, неправильная тактика педагогической работы и работы дома приводят к серьёзным отклонениям в состоянии здоровья ребёнка. Все эти трудности следует учитывать и учителю немецкого языка при обучении письму на немецком языке в начальных классах.

Для того, чтобы рассмотреть особенности процесса формирования каллиграфических навыков младших школьников, необходимо определить что в себя включают понятия каллиграфия и навык. Исходя из определения графики как раздела лингвистики, который изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения её, необходимо уточнить содержание понятия “графический” и “каллиграфический” (навык), так как они до настоящего времени неправомерно употребляются в методических пособиях как синонимы. Понятия “графический” и “каллиграфический” (навык) мы определяем вслед за Н.Г. Агарковой. Понятие “графический” (навык) “вбирает” в себя все содержание графики как раздела лингвистики, тогда как “каллиграфический” (навык) характеризует внешнее качество письма, то есть умение писать правильным и устойчивым почерком, не нарушая высоты, ширины, угла наклона элементов, букв и соединений букв. Каллиграфия – искусство красивого письма, то есть умение писать правильным (чётким) и устойчивым почерком. Термин “каллиграфический” сочетается со словами “почерк”, “письмо” [3].

Вспомним, что навык – это “действие, сформированное путём повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля” [2;195].

Процесс формирования каллиграфических навыков младших школьников будет успешным, если педагог:

- знает психолого-физиологические особенности формирования графических навыков письма, гигиенические условия письма;

- осознает важность педагогических принципов обучения письму;

- знает различные системы работ по формированию каллиграфических навыков;

- выбирает эффективные приёмы обучения каллиграфическим навыкам;

- анализирует графические ошибки детей при письме и на этой основе намечает способы их предупреждения и исправления;

- работа по формированию графического навыка будет проводиться систематически.

Как видим, формирование каллиграфических навыков письма имеет большое педагогическое значение, в том числе и при изучении немецкого языка, а учитель иностранного языка в условиях изучения языка в начальной школе должен владеть методикой формирования каллиграфических навыков на том же уровне, что и учитель начальных классов.

Приучая школьников к аккуратному и чёткому письму, заботясь об устойчивости их почерка, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к иноязычной культуре, наконец, способствует их эстетическому воспитанию.


1.4. Графическая система немецкого языка в УМК для младших школьников


При обучении иностранному языку учащиеся должны овладеть письмом в той мере, которая необходима для того, чтобы помочь им в овладении его лексико-грамматическим материалом, необходимым для развития и совершенствования навыков устной речи и чтения.

Письмо также формирует у учащихся следующие навыки:

1) написание букв алфавита;

2) перевод звуков речи в орфографические символы: буквы и буквосочетания;

3) орфографически правильные написания слов, сочетаний слов и предложений;

4) письменное выполнение различных упражнений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для развития и совершенствования навыков устной речи и чтения.

На примере УМК «Mein Abc» авторов О.Л. Захаровой и Н.Е. Мороховой [20,21], предназначенного для младших школьников, проследим, как формируются указанные навыки в процессе обучения немецкому языку на начальном этапе.

Прежде всего, отметим следующую методическую особенность: в отличие от изучения иностранного языка в средней школе (обучение устной и письменной речи идет параллельно), в начальной школе обучение письму на немецком языке по аналогии с методикой русского языка, проводится после знакомства с алфавитом. В Азбуке наряду с печатным вариантом в правом верхнем углу дается рукописный вариант изучаемой буквы. Проводится также устный сравнительный анализ немецких букв с русскими: Есть ли похожая буква в русском языке? (Да, например, схожи написания русской и немецкой Е, О, А).

На последней странице азбуки немецкий алфавит представлен в рукописном варианте. Рабочая тетрадь построена по принципу азбуки, но в неё включены также страницы, посвящённые повторению, где задания помогают запоминать значения слов и их написание. Отметим, что и в азбуке и в рабочей тетради представлены слова в начальной форме (существительные, прилагательные, числительные). Авторами рабочей тетради учтён тот факт, что большая работа по каллиграфии проводится на уроках русского языка, поэтому дети знакомятся сразу с написанием целой буквы (прописной и строчной), а не с ее отдельными элементами. Работу по формированию навыка написания отдельной буквы можно разделить на несколько этапов:

1. Визуальное знакомство и устный анализ элементов буквы, сравнение с русской графической системой.

2. Написание буквы:

- написание прописной буквы (1 строчка);

- написание строчной буквы (1 строчка);

- написание чередования прописной и строчной буквы (1строчка).

3. Узнавание буквы. Найди указанную букву и обведи её. Например:

hello_html_1bd04931.png


Сначала предлагается найти букву среди прочих букв, а затем в словах. Заметим, что подобное задание знакомит с графическим изображением и других букв до собственно их изучения.

hello_html_m5634ec03.png



4. Мелкая моторика у младших школьников не достаточно хорошо развита, поэтому задание «Сделай рисунок к написанным словам», кроме того, что закрепляет навык чтения, употребления в речи указанных лексических единиц, позволяет подготовить руку к письму. Обратим внимание на то, что в довольно маленьком квадрате следует нарисовать целых пять предметов. Это тонкий расчет методистов – детям придется рисовать мелкие детали, а это прекрасное упражнение по каллиграфии.

5. Написание буквы в словах. Обратим внимание на то, что размерами квадратиков авторы «подсказывают», строчную или прописную букву следует писать, учитель же должен обращать внимание на такую отличительную черту немецкой орфографии, как написание с прописной буквы всех имён существительных. По мере изучения букв количество написанных букв уменьшается, а количество пустых клеток увеличивается. Усложненными вариантами этого задания являются:

- спиши предложенные слова в тетрадь,

- подпиши рисунок:





hello_html_70ec1cde.pnghello_html_m3be100d5.png











- разгадай кроссворд:

hello_html_9abd892.png

Во втором классе основными заданиями, направленными на формирование навыков письма, являются списывание предложений, текстов. После формирования всех указанных навыков у учащихся учителю будет легче использовать письмо в качестве средства изучения языка, помощника в овладении говорением и чтением. От простых заданий списывания ученики переходят к заданиям разной степени сложности, требующих творческого перехода к решению поставленных в них задач, таких как: озаглавить смысловые отрезки текста, написать вопросы к тексту, ответить письменно на вопросы, составить план сообщения (4 класс). Важную обучающую функцию выполняют письменные работы, связанные с прочитанным текстом. Использование письма очень помогает лучшему пониманию текста и формулированию мыслей. В связи с прочитанным используются такие письменные задания:

- Выпишите предложения, которые выражают главные мысли автора и затем вычеркните те слова, которые только поясняют их. Напишите полученные в результате сокращения предложения.

- Сократите текст, выписав из него только те предложения, которые передают основное его содержание.

- Изложите текст, его содержание в трёх-пяти предложениях.

- Выпишите те предложения, которые вам больше всего понравились (художественный текст).

- Выпишите те предложения, из которых вы узнали для себя новое (научно-популярный).

Как видно из анализа, методика формирования навыка письма на немецком языке на начальном этапе его изучения строится с учётом психо-физческих особенностей младших школьников и опирается на методику формирования каллиграфического письма в начальной школе. Большинство заданий носят игровой характер, что стимулирует интерес к иностранному языку и повышает эффективность усвоения материала.


Выводы по первой главе


Нами были рассмотрены теоретические основы обучения технике письма на начальном этапе изучения немецкого языка.

1. Обучение немецкой каллиграфии имеет большое значение для правильной постановки преподавания немецкого языка, особенно на начальной ступени обучения. Обучаясь немецкой каллиграфии, ученик обращает внимание на орфографические особенности немецкого письма, что ценно для его культурно-эстетического развития.

2. Представление о психофизиологических особенностях развития учащихся поможет учителю понять, как формируются каллиграфические навыки, какие требования можно предъявить учащимся при обучении письму в том или ином возрасте.

3. Приучая школьников к аккуратному и чёткому письму, заботясь об устойчивости их почерка, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, иноязычной культуре, наконец, способствует их эстетическому воспитанию.

4. Методика формирования навыка письма опирается на методику формирования каллиграфического письма в начальной школе. Большинство заданий носят игровой характер, что стимулирует интерес к иностранному языку и повышает эффективность усвоения материала.

Из первой главы видно, что большинство заданий по обучению технике письма носят игровой характер, что стимулирует интерес к иностранному языку и повышает эффективность усвоения материала. Поэтому мы считаем необходимым более подробно остановиться на рассмотрении приёмов формирования каллиграфического письма на уроке немецкого языка и выделить наиболее активные приёмы.


Глава II.Формирование навыков письма

2.1.Игровые приёмы знакомства с немецкой каллиграфией


В методике преподавания русского языка в начальной школе овладение каллиграфией происходит в два этапа. На первом этапе овладения каллиграфией – это умение, которое формируется последовательной работой по усвоению и закреплению той или иной формы букв на письме. Необходимые моменты в формировании каллиграфии: умение, осознанность и заинтересованность. На следующем этапе каллиграфия становится навыком, постоянно подкрепляемым практикой письма. Задача учителя состоит в том, чтобы сохранить путь от каллиграфии умения к каллиграфии навыку и сделать этот навык устойчивым.

Для того, чтобы правильно обучать учащихся письму на немецком языке, надо знать, как у учащихся формируются графические навыки письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков. Они вырабатываются в процессе длительных упражнений. Графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека, но, в отличие от большинства сенсорных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и так далее), графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи.

Лишь во 2-ом классе приобретается большая свобода и уверенность движения, и форма букв, воспроизводимых учеником, усовершенствуется, они становятся несколько другими, ещёбольше сходства появляется между одними и теми же буквами в письме одного и того же ученика. С каждым годом движения становятся все более закреплёнными, стереотипными. Почерк у учащихся далеко не сложился и будет еще меняться, это объясняется, видимо, закреплением однотипных движений при письме букв при данной скорости письма и закреплением других приёмов письма. Именно поэтому большинство методистов, разрабатывающих методику преподавания иностранного языка в начальной школе, рекомендуют начать обучение письму именно во втором классе, когда навык письма (на русском языке) уже сформировался, закрепился, но не стал стереотипным, что позволяет успешно осваивать немецкую каллиграфию.

Анализ УМК и методических пособий, разработанных для начальной школы, показал, что игра является ведущей организационной формой на уроке иностранного языка. Объяснить это можно тем, что игра оказывает положительное влияние на память, внимание и мышление ребёнка, способствует развитию его воображения и активизации всех познавательных процессов в целом. Она учит детей быстро принимать решение, спонтанно реагировать на возникающие ситуации, взаимодействовать друг с другом, а отсутствие в игре принуждения повышает мотивацию учащихся. Творческий, увлекательный процесс, которым является игра, позволяет младшим школьникам запоминать больше и лучше, чем в условиях, когда запоминание материала является целью обучения[5;2-3].

Использование игровых приёмов в формировании навыков письма на немецком языке позволяет решить сразу несколько педагогических задач. В основу предлагаемых нами приёмов в методической части данной работы легли стихотворения-рифмовки, принцип действия которых рассчитан на быстрое запоминание и усвоение лексики, грамматических правил, алфавита и т.д. на уроке и дома. Кроме всего этого, они помогают поддержать интерес у учащихся к немецкому языку.

Материалы пособия “Алфавит в стихах” позволяют познакомить учащихся с немецкими буквами и выучить стишок про каждую из них (рифмованное представление некоторых букв немецкого алфавита приводится в изменённой версии автора данной дипломной работы). Кроме всего – это своеобразная пропись, в которой дети могут попробовать свои силы в правописании букв немецкого алфавита. “Алфавит в стихах” - это добрый помощник учителю в экономии времени на уроках.

Aa

Буква по полю шагает

И метровыми шагами

Поле замеряет.

Nn

Эн – как № (номер),

Иль калитка.



Bb

На спинке очутилась

И в очки вдруг превратилась.

Oo

На бублик так похожа

Или просто на кружок.

Напиши ее, дружок!


Cc

Лошадиная подкова

В алфавит попасть готова.

Изменилась в лице

И похожа на букву С – ц.

Pp

На (эр) похожей быть

Буква так старается,

Но в немецком алфавите

(пэ) называется.


Dd

Пол-яблока, быть может,

А быть может, лук тугой

Изогнул её дугой.

Qq

Что за птица на суку,

Целый день кричит - КУ-КУ?

Это не кукушка,

Это буква (ку) – Q.

Целый день кричит – КУ-КУ.


Ee

В этом гребне мало толку

Им причешешь только чёлку.

Rr

Эр – куда ты зашагала?

Ты (Я) русскую не знала?

Не в ту сторону идёшь,

На (Я) русскую похожа.


Ff

Е – Подставили подножку,

И она сломала ножку.

Только ножку потеряла,

Тотчас (эф) немецкой стала.

Ss

Эс – змея ужалитьможет,

Кто писать её поможет?


Gg

Даже в знаках зодиака

Не найти такого знака.

А в немецком алфавите

Вы его увидите.

Tt

Тэ – тяжелый молоток,

Гвоздь забить им пустячок.





Hh

ХА Смеется, вот потеха,

Я сейчас умру от смеха.






Uu

U – печатная – ухват,

Щам из печки буду рад.




Ii

В алфавите заграничном

Стоит столбик пограничный,

С ним рядышком дочка,

На макушке точка.



Vv

Это буква (фау) –

Мяучет кошка – МЯУ!

Jj

Есть такая буква (йот),

Русский сразу не поймет.

(Йот) на клюшку для хоккея

Обязательно пойдет.

Ww

Вэ – эм вверх ногами,

Убедитесь сами.

Kk

Ка – Нам ножку протянула

И головку изогнула,

Завязала петельку.


Xx

В шоколаде “Twix”,

Есть буковка – Х (икс).

Ll

Это что за кочерга?

У неё одна нога.

Эта буква (эль) – L,

Ты уж мне поверь.

Yy

Это буква (ипсилон), –

Повторял розовый слон.

Mm

На московском метро М

Красуется давно.

Zz

ЦЭТ – похожа на гуся,

Вот и азбука вся.

2.2. Минутка чистописания как приём формирования каллиграфического письма на уроке немецкого языка

Большое значение, как в методике русского языка, так и в методике обучения письму на уроках немецкого языка, имеет минутка чистописания. Цель минуток чистописания на уроках русского языка - формирование графически правильного, чёткого и достаточно скорого письма, на уроках немецкого языка минутка чистописания – это, прежде всего, речемыслительное упражнение, направленное на усвоение лексического и орфографического материала на иностранном языке.

Подчеркнем, что, игровая форма проведения минуток чистописания может гарантировать успех в усвоении материала и формировании навыка письма только при учёте возраста детей (6- 10 лет).

Предлагаем игровые упражнения на развитие звукового и буквенного анализа слов, двигательных функций руки, пространственной ориентации, которые можно использовать на минутках чистописания:

а) цель: развитие звукового анализа слов, внимания.

Учитель произносит (пишет) по-немецки короткое слово, затем делается короткая пауза. Ученики должны в это время сосчитать, сколько в слове звуков (букв), и по хлопку сообщить ответ, слово записывают в тетради (вариант - составляют с ним предложение и записывают);

б) цель: развитие навыков звукового анализа и синтеза слов, буквенного гнозиса, пространственной ориентировки.

Учитель предъявляет ряд букв и просит учеников разложить их в алфавитном порядке, тогда получится знакомое (новое) слово. Затем можно предложить ученикам написать его в тетради, сосчитать, сколько в слове букв и сколько звуков. Например: o, t, r, d – dort (4 буквы, 4 звука);

в) цель: развитие буквенного анализа слова, пространственной ориентировки, внимания, навыка письма.

Учитель предъявляет набор букв и картинку с изображением какого-нибудь предмета. Ученики должны выбрать те буквы, которые необходимы для составления слова, обозначающего предмет на картинке, и записать его. Какая это часть речи? Например: i H d u s a m – Haus (существительное);

г) цель: развитие звукового анализа слова, развитие внимания, формирование навыка письма.

Учитель предъявляет картинку с изображением множества предметов. Ученики должны рассмотреть рисунок и подсчитать, сколько названий предметов начинается на какой-либо определённый звук. На какие звуки начинаются названия оставшихся предметов? Записать эти названия;

д) развитие буквенного гнозиса.

Учитель просит учеников правильно соединить прямыми линиями заглавные и соответствующие им прописные буквы. Придумать два слова, в которых есть эти буквы в начале слова и в середине (одна указанная учителем буква);

е) цель: морфемный анализ слова, развитие воображения, формирование навыка орфографически правильного письма.

Учитель просит правильно соединить слоги слов, опираясь на представленные рисунки. Ученики записывают получившиеся слова;

ж) цель: развитие звукобуквенного анализа слова, формирование орфографически правильного письма.

Учитель предъявляет ряд слов. Ученики должны выбрать те из них, где есть сочетания букв, которые произносятся как один звук, записывают их. Например: die Schule, sieben…;

З) цель: развитие звукобуквенного анализа слова, формирование навыка письма.

Ученики должны подобрать такое буквосочетание, чтобы получились полноценные слова. Как читается это сочетание букв? Записать полученные слова. Например:

? ule
? ultasche
? littschuh;

и) цель: развитие звукобуквенного анализа слова, мелкой моторики, воображения.

Учитель предлагает “зашифровать” какое-либо слово в виде рисунка из букв, из которых состоит слово. Затем ученики угадывают и записывают получившиеся слова;

к) цель: развитие буквенного гнозиса, графомоторных навыков.

Учитель рисует элемент буквы и предлагает детям дорисовать его до получения буквы, уточняя: “Какая это буква?”;

л) цель: развитие буквенного гнозиса, графомоторных навыков.

Учитель рисует точки, служащие для детей зрительным ориентиром. Обводя их, они получают букву, которую нужно назвать. С помощью точек учитель может “запрограммировать” небольшой рисунок. В таком случае дети должны назвать дорисованный образ одним из изученных слов. Таким образом можно “вводить” новые лексические единицы;

м) цель: развитие внимания, воображения, моторики.

Учитель в воздухе “пишет” простые слова. Ученики “читают” и записывают их в тетради. Выигрывает тот, кто справился с заданием лучше других;

н) цель: развитие памяти, внимания, навыков письма.

Учитель называет немецкое слово, ученики должны придумать слово, начинающееся на последнюю букву предложенного слова. Например: Stadt > Theater > Russisch > Heft и так далее, при этом слова должны быть известными и ученики могут пользоваться словарем;

о)цель: развитие внимания, повторение лексики, развитие навыков письма.

Учитель предлагает детям найти в каждой строчке по одному известному слову, отбросив (зачеркнув) ненужные буквы. Например: AsderTwHausFrtusG; SchuleikPOtferdhslkl;

р) цель: развитие внимания, памяти, повторение алфавита и навыков счёта.

Ведущий называет цифры от 1 до 26.Ученики проговаривают про себя алфавит и пишут/произносят букву, которая соответствует данной цифре в алфавите. Так же учитель может зашифровать немецкие слова, а ученики составят их. Например: 19, 20, 1, 4, 20 соответствуют слову Stadt;

Подобные упражнения, регулярно выполняемые на уроках немецкого языка, способствуют развитию буквенного гнозиса и графомоторных навыков.

2.3. Каллиграфическое списывание как прием автоматизации навыка письма

По мнению психолога Е.Н. Потаповой [29], сформированный навык не может своевременно обеспечить учащегося полноценной грамотностью, если он возник в результате автоматизации сознательного действия. Во-первых, навык, сформированный на основе редукции сознательного действия, требует длительного времени для своей автоматизации. Во-вторых, в немецком письме есть множество написаний, которые не поддаются рациональному обоснованию. В-третьих, как бы ни старался учитель избавить ученика от использования трудных по написанию (как с точки зрения графики, так и с точки зрения орфографии) слов, ему неизбежно понадобится записать что-то до того, как он сумеет это объяснить. Поэтому очень важно обеспечить условия для полноценной орфографической и графической ориентации в тексте за счёт включения механизмов непроизвольного запоминания. Неоценимую помощь в этом может оказать правильно организованное списывание с печатного образца (текста).

Добавим, что особое место в стратегии педагога должно занимать знание сферы эмоций и чувств учащихся. Испытываемые ребёнком гаммы положительных чувств на уроке немецкого языка снимают напряжение, расслабляют, улучшают настроение, дают заряд бодрости, влияют на процессы запоминания информации: запоминается надолго то, что эмоционально пережито, прочувствовано, поэтому и списывание должно быть интересным, а не являться сухой формальностью.

Предлагаем несколько способов игровой организации списывания слов, где задания располагаются по мере возрастания степени сложности.

1. Such die Paare. Schrieb!

hello_html_m20940e11.png

2. Lies den Text!

hello_html_m4da1f811.jpg

3. Was machen Trolly und Maja? Kreuze an!





Trolly

Maja














springt

rutscht

fliegt

klettert

rennt

schaukelt



hello_html_198f4c72.jpg

4. “ie” oder “i”? Lies!

Если слева буква “i”, без меня её продли.

die dir
bieten bitten
Bier bin
spielen springen
musizieren Zirkus
Klavier Viktor

выписать слова с долгим “i:”

5.Was passt nicht? Kreuze an!

1) spielen, klettern, rutschen, rufen, sieben, malen
2) zwei, gern, elf, sechs, eins, acht, zwölf
3) Hallo! Guten Tag! Tschüs! Quatsch! Auf Wiedersehen !

6. Schreibе die Adresse richtig!

 

 

________________

________________

________________

________________

 

Schulstraße 16 Berlin

 

 

 

80634 Jochen Jochen

 

7. Lies den Brief!

Hallo, lieber Freund!

Ich bin Julia. Ich bin 9. Ich gehe in die Klasse 3 b einer Schule in Berlin.

Meine Hobbys sind Musik, Kino, Sport und Tanzen. Ich musiziere gern, spiele elektrische Gitarre und Klavier. Ich springe, klettre, renne und rutsche gern. Ich spiele Basketball gut. Wie geht ‘s? Was machst du gern?

Tschüs!

Bitte, schreibe mir bald!

8. Erzähle über Julia!

9. Beantworte Julias Fragen!

10. Schreibe für Julia einen Brief!

Hallo, ................................................................................................................

Ich bin ...............................................................................................................

Ich gehe .............................................................................................................

Meine Hobbys sind ..........................................................................................

....................................................... ...........................................................gern.

Ich .....................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

11. Dechiffriere den Text, schreibe die Sätze richtig!

DASISTDIEFAMILIEKUNTERBUNT.DERVATERHEISSTMARTIN.ERBASTELT

GERN.DIEMUTTERHEISSTBETTINA.SIEMALTGERN.DASSINDDIEKINDER,DIESCHWESTERUND ERBRUDER.DASMÄDCHENHESSTROSMARIE.ROSMARIETANZTGERN.DERJUNGEHEIS

STSEBASTIAN.ERRUTSCHTGERN.UNDDASISTDERHUNDWALDI.ERBELLTGERN.

_____________________________________________________________________

12. „Ja" oder „nein"?

Ja Nein

  1. Der Vater heißt Martin. ___ _____

  2. Sebastian bellt gern. ___ _____

  3. Die Familie heißt Kunter. ___ _____

  4. Der Junge heißt Rosmarie. ___ _____

13-Das Familienfoto

Mutter, Vater, Kinder, .......................... Hund
Das ist Familie ...................................... Sebastian
Der Vater heißt .................................... Bettina
Er ist ein großer, starker ...................... Otto
Die Mutter heißt .................................. Klavier
Sie kommt aus ...................................... bellen kann
Der große Sohn – der ........................... Radomir
Er hat schon ein .................................... Rosmarie
Der kleine Sohn – der ........................... Kunterbunt
Spielt gerne .......................................... Mann
Zwei kleine Schwester haben .............. Zäzilie
Die Tina und die ................................ Messina
Und wer ist die ...................................? sie
Ach, ja – die Oma der ......................... Wächtermann
Und Waldi ist ein ................................ , Auto
Der Knochen mag und ........................ . Familie

14. Such die Wörter zum Thema „die Familie“!

Т

Т

Е

N

N

А

М

O

Н

А

Е

В

О

N

C

G

О

N

К

Е

L

H

S

F

I

Т

R

P

T

N

R

U

D

Е

R

Е

U

А

D

N

I

К

R

M

U

Т

Т

Е

R


При творческом подходе, основанном на понимании проблем обучения письму, на понимании развития ребёнка, опираясь на опыт учителей начальных классов, учитель немецкого языка может довольно успешно решать проблемы обучения технике письма и формирования навыка письма на начальном этапе обучения языку, и шире – решить основной вопрос - повышение качества учебно-воспитательного процесса.

Выводы по второй главе


Во второй главе мы рассмотрели некоторые приёмы формирования навыка письма на уроке немецкого языка.

1. На начальном этапе изучения немецкого языка игра является ведущей организационной формой. Использование игровых приёмов в формировании навыков письма на немецком языке позволит решить ряд педагогических задач.

2. В начальной школе только игровая форма проведения минуток чистописания может гарантировать успех в усвоении материала и формировании навыка письма.

3. Правильно организованное списывание с печатного образца обеспечит условия для полноценной орфографической и графической ориентации в тексте за счёт включения механизмов непроизвольного запоминания.

Из материалов второй главы видно, что при творческом подходе, основанном на понимании проблем обучения письму, на понимании развития ребёнка, опираясь на опыт учителей начальных классов, учитель немецкого языка может повысить качество учебно-воспитательного процесса, успешно решая проблемы обучения технике письма и формирования навыка письма на начальном этапе обучения языку.









Глава 3. Приём игры как один из путей формирования каллиграфических навыков

3.1. Теоретическое обоснование экспериментального исследования по определению места игры в процессе формирования каллиграфических навыков

На основе теоретического исследования мы пришли к выводу о том, что применение игры на уроке немецкого языка повысит эффективность развития каллиграфических навыков у младших школьников.

Перечисленные результаты исследования послужили основанием для выдвижения гипотезы о том, что эксперимент по применению игровых приёмов в целях развития каллиграфических навыков сделает обучение технике письма на начальном этапе изучения немецкого языка более успешным.

Цель эксперимента: на основе выявленных приёмов развития каллиграфических навыков научить грамотно писать учащихся младших классов.

Описание: эксперимент проводился в группе, состоящей из четырёх человек, в Тёсовской средней школе Новодугинского района Смоленской области, в которой имеются оптимальные условия для проведения эксперимента из-за небольшого количества учащихся. Возраст учащихся соответствует требованиям проведения эксперимента (9-10 лет).

В основу эксперимента была положена игра «Домино». Игры «Домино» известны во многих странах в различных вариантах. На уроках иностранного языка можно использовать различные варианты данной игры, например, простое упражнение для подбора картинки к слову. Оно помогает в игровой форме отработать и закрепить новую лексику. В эксперименте мы усложнили задачу: ученики сами должны были написать слово на карточке и сопоставить его с картинкой. Лексический материал был выбран по теме «Tiere». От этапа к этапу время на выполнение заданий сокращалось.


Задачи эксперимента:

  1. определить средства развития техники письма;

  2. определить место игровых приёмов в процессе формирования каллиграфических навыков.

Продолжительность эксперимента составляла три академических часа, а также время, затраченное учениками на выполнение домашнего задания.

Эксперимент проводился в 4 классе Тёсовской средней школы им. В.В. Докучаева Новодугинского района Смоленской области. В эксперименте принимала участие группа учеников, состоящая из 4 человек. Эксперимент базировался на знаниях, полученных учащимися на уроках немецкого языка. В качестве учебного пособия был взят учебник «Бим И.Л., Рыжова Л.И. Учебник: Немецкий язык для 4 класса. - М.: Просвещение, 2008».


3.2. Экспериментальное исследование с включением игрового приёма на уроке немецкого языка для учащихся младшего школьного возраста

Экспериментальное исследование состояло из 3 этапов:

  1. Списывание текста с доски с целью выявления недостатков каллиграфии на базе определённого языкового материала и проверки уровня владения учениками каллиграфическими навыками.

  2. Многоразовое проведение игры с целью исправления каллиграфических ошибок и индивидуальная работа с учениками.

  3. Контрольное списывание текста с доски с целью сравнения уровня владения каллиграфическими навыками до и после эксперимента.

Развернутая характеристика поэтапных результатов эксперимента:

Первый урок.

Цель: выявление недостатков каллиграфии на базе определённого языкового материала.

  • Вступительное слово учителя:Guten Tag, liebe Schüler! Wir haben heute eine interessante Stunde. Heute werdet ihr unser Thema «Tiere» wiederholen. Ihr werdet ein paar Übungen erfüllen und dann werdet ihr spielen. Seid bitte aufmerksam!

Для успешного проведения эксперимента необходимо повторить лексический материал по теме «Tiere». Ученикам отводилось пять минут для использования словаря и повторения лексики.

  • Schlagt eure Vokabelhefte auf und wiederholt die Wörter. Ihr habt 5 Minuten Zeit.

Ученики повторяют слова по теме «Tiere».(См. Приложение 1)

  • Zeit ist aus. Schlagt eure Vokabelhefte zu. Jetzt werde ich die Bilder zeigen und ihr müsst die Tiere auf den Bildern nennen. (См. Приложение 2)

Ученики называют животных, изображённых на карточках.

  • Ihr habt die Wörter wiederholt, jetzt seht an die Tafel. Ihr müsst den Text abschreiben (См.Приложение 3). Zuerst überzetzt den Text. Antwortet der Reihe nach! Schreibt sauber und genau! Ihr habt 15 Minuten Zeit.

На данном этапе проводится проверка уровня владения учениками каллиграфическими навыками, необходимого для дальнейшей работы (См. Приложение 4)

  • Gebt mir eure Blätter mit dem Text.

После выполнения задания работы были собраны для анализа и выявления недостатков каллиграфии. Анализ письменных работ выявил ряд недостатков письма (См. Приложение 5).

  • Далее последовала игра.

Jetzt werdet ihr spielen. Kennt ihr das Spiel «Domino»? In unserem Spiel müsst ihr die Namen der Tiere schreiben und dann die Bilder und die Namen zusamenstellen (См. Приложение 1) Ihr habt 15 Minuten Zeit. Ученики получили карточки с изображениями животных и выполнили задание.

  • Zeit ist aus. Gebt mir eure Arbeiten ab! Eure Hausaufgabe ist: bastelt die Figuren der Tiere aus dem Plastilin und wiederholt die Wörter! Die Stunde ist zu Ende! Auf Wiedersehen!

Второй урок.

Цель: исправление каллиграфических ошибок с использованием элементов игры.

  • Вступительное слово учителя: Guten Tag, liebe Schüler. Heute werdet ihr auch das Thema «Tiere» wiederholen. Wir kontrolieren die Hausaufgabe und korrigieren eure Fehler.

  • Wir kontrollieren die Hausaufgabe.

Polina,was hast du gebastelt?Wer ist das?

Igor,was hast du gebastelt?Wer ist das?

На этом этапе все дети правильно написали и произнесли слова. Следующий этап - работа над ошибками с использованием элементов игры. На карточках были нарисованы животные, в названиях которых были допущены ошибки в каллиграфии.

Seht an die Tafel. Das sind die Tiere.Ihr seht, sie haben verschiedene Probleme. Wollen wir den Tieren helfen? Aber hören wir den Tieren zu! (См. Приложение 6)

1. -Guten Tag, Schwein! Warum bist du so traurig?

-Guten Tag, Giraffe! Wie kann ich fröhlich sein? Mein Bein ist so gross! Kinder haben meinen Namen falsch geschrieben!

-Kinder, wie schreiben wir den Namen «das Schwein»?

-Richtig! Jetzt kennt ihr meinen Namen sehr gut!

-Warum bist du aber nicht fröhlich, Giraffe?

-Ich habe nur einen Buchstaben «f» und ich habe deshalb jetzt einen kurzen Hals!

-Kinder, wie schreiben wir richtig den Namen «die Giraffe»?

-Richtig!Jetzt kennt ihr meinen Namen auch gut!


2. -Hallo, Krokodil! Warum bist du traurig?

-Guten Tag, Pferd! Wie kann ich fröhlich sein? Ich habe keinen Schwanz! Die Kinder haben meinen Namen falsch geschrieben!

- Kinder,wie schreiben wir den Namen «das Pferd»?

-Richtig! Jetzt kennt ihr meinen Namen gut! Und ich habe meinen Schwanz!

-Warum bist du nicht so fröhlich, Krokodil?

-Die Zähne sind am Kopf gewachsen! Kinder haben meinen Namen auch falsch geschrieben!

-Die Kinder, wie schreiben wir den Namen «das Krokodil»?

-Richtig! Jetzt kennt ihr meinen Namen sehr gut!


3. -Hallo, Katze! Wie geht es dir?

-Hallo, Kuh! Es geht mir schlecht!

-Warum, Katze?

- Kinder haben meinen Namen nicht sauber geschrieben! Und jetzt bin ich auch nicht sauber!

-Ich bin auch nicht sauber, Katze!

-Kinder, schreibt unsere Namen sauber!


Jetzt schreibt die Namen der Tiere in eure Hefte auf!

Этот игровой этап эксперимента помог обратить внимание учащихся на их ошибки и исправить их.

  • Проводилась индивидуальная работа с учащимися (См. Приложение 7).

  • Jetzt werdet ihr spielen! Ich gebe euch die Bilder der Tiere, schreibt die Namen der Tiere!Seid, bitte, aufmerksam! Ihr habt 12 Minuten Zeit!

Игра проводится для сравнения первичного результата с новым после проведения работы над ошибками с использованием элементов игры.

  • Zeit ist aus! Gebt mir eure Arbeiten ab! Wiederholt zu Hause die Wörter zum Thema «Tiere» noch einmal!

Die Stunde ist aus! Auf Wiedersehen!

Третий урок.

Цель: сравнениe уровня владения каллиграфией до и после эксперимента.

  • Вступительное слово учителя: Guten Tag, liebe Schüler! Heute werdet ihr wiederum zum Thema «Tiere» arbeiten und spielen!

  • Jetzt werde ich die Namen der Tiere diktieren, ihr müsst sie in eure Hefte aufschreiben!

На данном этапе урока проводится дополнительная проверка написания слов.

  • Jetzt werdet ihr spielen! Schreibt die Namen der Tiere und setzt sie mit den Bildern zusammen. Ihr habt 10 Minuten Zeit! Seid bitte aufmerksam! Schreibt sauber!

Игра проводится в третий раз для сравнения первичного результата с итоговым.

Zeit ist aus! Gebt mir eure Arbeiten ab!

  • Заключительным этапом эксперимента стала контрольная проверка уровня владения учащимися каллиграфическими навыками, который сравнивался с уровнем каллиграфии до проведения эксперимента. (См. Приложение 8)

Seht an die Tafel! Schreibt den Text ab! Schreibt sauber und genau! Ihr habt 8 Minuten Zeit!

  • Итог урока подвел учитель и задал домашнее задание.

Ihr habt gut gearbeitet! Ihr schreibt ohne Fehler! Jetzt kennt ihr die Namen der Tiere sehr gut!

Выводы по третьей главе

Следовательно, из проведенной работы видно, что при индивидуальной систематической работе с учащимися учитель может не только сформировать каллиграфический навык, но и на ранних этапах предупредить и исправить недостатки в письме, опираясь на эффективные методики обучения письму. Как показал эксперимент, самым эффективным приёмом развития каллиграфических навыков у младших школьников является игра. Но современному учителю для достижения наилучших результатов необходимо владеть как можно большим количеством приёмов обучения каллиграфии, комбинировать их в зависимости от индивидуальных особенностей каждого учащегося своего класса.

Проведенное исследование даёт основание сделать вывод о том, что совершенствование процесса формирования каллиграфических навыков возможно и оно может быть достаточно эффективным. Обобщение материалов, освещающих данный вопрос в психологии, педагогике, физиологии, методике преподавания родного (русского) и иностранного (немецкого) языков, а также результаты экспериментальной работы позволяют нам предложить учителям немецкого языка некоторые приёмы оптимизации работы над формированием каллиграфических умений и навыков у учащихся начальных классов.

Заключение

Письмо в обучении иностранному языку представляет собой средство обучения графике, орфографии, письменному выполнению упражнений, помогающих лучше усвоить языковой материал и овладеть устной речью и чтением.

Успешное обучение письму на начальном этапе способствует совершенствованию навыков письма, конечным результатом которого является выполнение письменной части ЕГЭ по немецкому языку, состоящей из написания сочинения и личного письма.

В работе описаны теоретические основы обучения технике письма на начальном этапе изучения немецкого языка в начальной школе и проанализированы особенности методики формирования письма, выделены наиболее эффективные приёмы.

В результате исследования сделаны следующие выводы:

1.Необходимость приобретения навыков каллиграфического написания букв, слов, фраз и овладение орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях, продиктована методикой изучения иностранного языка и закреплена в требованиях практического владения иностранным языком на начальном этапе обучения. Практическое овладение немецкой каллиграфией и изучение особенностей немецкой орфографии имеет большое значение для культурно-эстетического развития учащихся.

2. Формирование каллиграфических навыков письма на немецком языке имеет большое психолого-педагогическое значение, в том числе и при изучении немецкого языка. Успех формирования каллиграфических навыков младших школьников зависит от нескольких факторов: от уровня развития учащихся конкретного класса, от профессионализма учителя иностранного языка, который в условиях преподавания языка уже на начальном этапе должен владеть методикой формирования каллиграфических навыков на уровне учителя младших классов на родном языке, знать психолого-физиологические особенности формирования графических навыков письма и гигиенические условия письма, знать и осознавать важность педагогических принципов обучения письму, владеть различными системами формирования каллиграфических навыков, анализировать графические ошибки учащихся при письме и определять способы их предупреждения и исправления.

3. Письмо на уроках немецкого языка формирует у учащихся навыки написания букв немецкого алфавита, навыки перевода звуков речи в орфографические символы, навык орфографически правильного написания слов, сочетания слов и предложений.

Методическая особенность обучения технике письма на немецком языке в начальной школе в отличие от изучения иностранного языка в средней школе заключается в том, что в начальной школе обучение письму на немецком языке аналогично методике обучения письму на уроках русского языка.

4. Ведущей организационной формой на уроке иностранного языка является игра, так как именно игровые приёмы способствуют лучшему формированию памяти, внимания и мышления ребёнка, развивают воображение и активизируют познавательные процессы в целом.

Использование игровых приёмов в методике формировании навыков письма на немецком языке позволяет успешно решать педагогические задачи, намеченные в соответствии с целями обучения немецкому языку: формирование навыков письменной и устной речи, развитие словарного запаса учащихся.

5. Основой методики обучения письму на немецком языке в начальной школе являются автоматизация сознательного действия и активация механизмов непроизвольного запоминания.

Автоматизация сознательного написания букв, буквосочетаний, слов, предложений формируется при помощи регулярно выполняемых на уроках немецкого языка письменных упражнений. Навык, сформированный на основе редукции сознательного действия, требует длительного времени для своей автоматизации.

Работа по формированию навыков письма будет более результативна, если построена методически грамотно, положительно влияет на эмоции и чувства учащихся благодаря игровой форме.

При обучении иностранному языку учащиеся должны овладеть письмом в той мере, которая необходима для того, чтобы помочь им в овладении его лексико-грамматическим материалом, необходимым для развития и совершенствования устной речи и чтения. Формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма на иностранном (немецком) языке теснейшим образом связано с формированием навыка письма в целом.

Следует также помнить, что правильное письмо содействует эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников, воспитанию аккуратности, сосредоточенности, старательного отношения к выполнению любой работы.













Список использованной литературы

  1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников//Начальная школа. – 1999. - №4. –С.15- 17.

  2. Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический навык. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. – 1994. - №7.-С.14- 16.

  3. Агаркова Н.Г. Графический навык. Графический почерк. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. – 1995. - №12.-С.12- 14.

  4. Ариян М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка//Иностранные языки в школе.- 2003.- №1.- С.86- 90.

  5. Артемова А.М. Современная методика преподавания иностранного языка и ее реализация в начальной школе.//Deutsch kreativ- 2003.-№2.- С.2– 3.

  6. Безруких М.М. Еще раз о письме и почерке//Советская педагогика. – 1987. - №5.- С.32- 34.

  7. Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. – М.:Просвещение, 1993.

  8. Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л.:Учпедгиз, 1963.

  9. Бим И.Л., Рыжова Л.И. Учебник: Немецкий язык для 4 класса. - М.: Просвещение, 2008.

  10. Бим И.Л., Рыжова Л.И. Рабочая тетрадь: Немецкий язык для 4 класса. - М.: Просвещение, 2009.

  11. Валиева Р. Х.Сотворчество обучающей и обучаемой сторон в процессе овладения немецким языком // Первое сентября.-24.09.2004.- С.23- 25.

  12. Власова М. А. Концепция актуализации взаимосвязи родного и иностранного языков // Первое сентября.-18.04.2005.-С.15- 16.

  13. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. – М., 1956.

  14. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Немецкий язык: Учебник для четырехлетней начальной школы (1 – 4 кл.), в 2 ч.- М.:Дрофа,2006.

  15. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М.: Просвещение, 1959.

  16. Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. – М.:Просвещение, 1940.

  17. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию//Начальная школа. – 1989. - №8.-С.23- 28.

  18. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. – М.: Просвещение, 1987.

  19. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. – СПб.: Лань, 1998.

  20. Захарова О.Л., Морохова Н.Е. Моя Азбука: Немецкий язык для детей и младших школьников.- М.:Издательство Март, 1998.

  21. Захарова О.Л., Морохова Н.Е. Рабочая тетрадь : Немецкий язык для детей и младших школьников .- М.: Издательство Март, 1998.

  22. Илюхина В.А. Письмо с «секретом»//Начальная школа. – 1999. - №9.-С.16- 19.

  23. Кирдакова Н.В.Методические материалы в стихотворной форме для использования на уроках немецкого языка// Первое сентября – 15.07.2004.-С.11- 15.

  24. Комарова Т.С. Как научить ребенка рисовать. Обучение детей в детском саду и в школе. – М.: Столетие, 1998.

  25. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. – М., 1976.

  26. Лурия А.Р. Очерки психологии письма. – М.:АПН РСФСР, 1950.

  27. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи//Иностранные языки в школе.-1997.-№2.-С.5- 11.

  28. Орлова Н.Г., Боркова Г.Н., Блинкова С.М. Психофизиологические процессы организма человека. – М.: Педагогика, 1989.

  29. Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников//Начальная школа. – 1987. – №6.-С.65- 75.

  30. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка 2–11 классы.- М.: Просвещение, 2003.

  31. Соколова Е.Н., Тарасова О.Т. Обучение чистописанию. – М.: Просвещение, 1969.

  32. Ткачева Л.Ф., Журова Л.В. Основы физиологии детского организма. – М.:Просвещение, 1983.

  33. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Беженова. – М.: Педагогика, 1990.

  34. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у детей. – М.: Просвещение, 1968.

  35. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко– М.:Педагогика, 1989.

  36. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.:Знание, 1976.

  37. Thomas A. Kulturstandard in der nationalen Begegnung. –Saasbrücken:Breitenback, 1991.







Приложение

Приложение 1.

Л

..

ексический материал по теме «Tiere».

D

..

ie Kuh (-e) der Tiger (=)

die Maus (-e) die Schlange (-n)

die Katze (-n) das Krokodil (-e)

das Pferd (-e) die Giraffe (-n)

das Schwein (-e) der Elefant (-en)

der Hund (-e) der Löwe (-n)


































Приложение 2.

Иллюстрации по игровым моментам.

hello_html_1e32e7a2.jpg

hello_html_1d3d3ae2.jpg

hello_html_2ee7e8ed.jpghello_html_3491c303.jpg

hello_html_3a48bf37.jpghello_html_m6e84294e.jpg

hello_html_6293004f.pnghello_html_m3b2eb663.jpg














hello_html_4a5daa00.jpghello_html_ma7bbfdb.jpg


















hello_html_m2dff9670.jpg

hello_html_mce26cd6.png

















Приложение 3.

Текст для контрольного списывания.

Muh, muh, muh,

So ruft im Stall die Kuh.

Wir geben ihr das Futter,

Sie gibt uns Milch und Butter.


Приложение 4. Каллиграфические навыки.


Список уча­щихся

Вели­чина букв

Соблю-

де­ние строки

Форма букв и спо­соб соеди­не­ния

Расстоя-ние между бу­квами

Соблюде-

ние гигиеничес-ких правил

Графичес-

кие ошибки

  1. Осина Полина

одина-

ко­вая

соблю­дает

соблю­дает

соблю­дает

не

соблю­дает

«р» вместо «r»

«g» вместо «d»

  1. Карпова Любовь

одина-

ко­вая

соблю­дает

соблю­дает

соблю­дает

соблюдает

«v» вместо «w»

«ai» вместо «ei»

  1. Власов Павел

разная

соблю­дает

иска­жает «h»

соблю­дает

соблюдает

«ai» вместо «ei»

4.Маралин

Игорь

разная

соблю­дает не всегда

высота заглав­ных букв почти равна высоте строч­-

ных букв

не соблю­дает

не соблюдает


«hello_html_m55455798.png»

вместо «s»

«t» вместо «d»

«f» вместо «ff»

«or» вместо «ro»

«ai» вместо «ei»


Приложение 5. Недостатки письма

  1. Осина Полина – не соблюдает гигиенические нормы.

  2. Карпова Любовь – недостатки не выявлены.

  3. Власов Павел – разная величина букв.

  4. Маралин Игорь – не соблюдает размеры строки, высота заглавных букв почти равна высоте строчных букв, не соблюдает расстояние между буквами и гигиенические нормы.

Приложение 6.

Иллюстрации по игровым моментам.

hello_html_m1a52d685.jpghello_html_53885002.jpg

hello_html_7a2147d1.pnghello_html_2c5705e2.jpg

hello_html_m34f12de2.jpghello_html_3d7706c2.jpg

Приложение 7. Индивидуальная работа.

  1. Осина Полина – в течение выполнения всех заданий ей делались напоминания о правильной посадке, о положении тетради, ручки в руке и так далее. Таким образом контролировалось соблюдение гигиенических правил письма.

  2. Власов Павел – учитель постоянно напоминал ему о необходимости соблюдения размера букв.

  3. Маралин Игорь – учитель постоянно напоминал ему о необходимости соблюдения строки, высоты заглавных букв, о соблюдении расстояния между буквами. В течение выполнения всех заданий напоминалось о правильной посадке, о положении тетради, ручки в руке и так далее. Таким образом контролировалось соблюдение гигиенических правил письма.
























Приложение 8. Результаты эксперимента.

  1. Осина Полина – соблюдает гигиенические нормы.

  2. Власов Павел – высота букв стала одинаковой.

  3. Маралин Игорь – соблюдает размеры строки, научился разграничивать высоту заглавных и строчных букв, соблюдает гигиенические нормы и расстояние между буквами.











































62


Автор
Дата добавления 18.11.2015
Раздел Иностранные языки
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров829
Номер материала ДВ-167229
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх