Обучение учителей в Китае использованию подхода «Философия для детей» и его влияние на навыки критического мышления: экспериментальное исследование

Философия для детей (P4C) - это образовательный подход, который помогает детям задавать вопросы, аргументировать, строить аргументы и сотрудничать с другими. Такой подход к обучению является новым для китайских учителей и студентов, которые традиционно полагались на механическое заучивание и распространение знаний. Самостоятельное мышление и вопросы редко поощряются. В этой статье рассказывается о пилотном исследовании, направленном на обучение учителей одной школы на материковом Китае использованию P4C для развития навыков мышления. Шестилетние 7 классы (12–13 лет) и их учителя были случайным образом распределены для прохождения обучения P4C ( n = 90 учеников) или в контрольную группу ( n = 90 учеников).= 88). Вмешательство длилось 4 недели. Исследование показало, что учителя оценили методы P4C, но были обеспокоены использованием этого метода в своей обычной учебной программе. Оценка воздействия показывает, что учащиеся, обучавшиеся P4C, испытали небольшое улучшение навыков мышления, что было измерено с помощью комплекса проверенных тестов на критическое мышление.

Ключевые слова: философия для детей ; навыки мышления ; развитие педагогики

1. Введение

Поощрение навыков мышления более высокого порядка не ново, но все чаще подчеркивается как навыки, необходимые в 21 веке, особенно с учетом быстрого роста и распространения информации во всем мире, не все из которых заслуживают доверия [ 1 ]. После кардинальных изменений, произошедших в китайском обществе, цель образования сместилась на всестороннее развитие граждан. Чтобы быть конкурентоспособным на глобальном уровне в сфере бизнеса, образования, науки и технологий, Китай делает упор на поощрение критического мышления, а не на простую передачу знаний и выполнение требований к экзаменам.

В 2010 году правительство Китая выпустило «Национальные руководящие принципы среднесрочной и долгосрочной реформы и развития образования (2010–2020 гг.)», В которых особое внимание уделялось таким навыкам, как независимое исследование, сотрудничество, общение и решение проблем, а также развитию когнитивных навыков. [ 2 ]. Для достижения целей реформы требовалось профессиональное обучение, чтобы помочь учителям получить доступ к новым педагогическим подходам и навыкам.

Хотя правительство организовало определенную подготовку, исследователи критиковали ее как неэффективную [ 3 , 4 ]. Они были очень теоретическими и состояли в основном из часов прослушивания государственной политики и постановлений [ 3 , 4 ]. Они сообщили, что учителя жаловались на то, что им приходилось слушать теоретические лекции в больших группах [ 4 ]. Практическое применение новых подходов проходило слабо, а конкретные инструкции по практической учебной деятельности отсутствовали [ 5]. Например, в программе обучения учителям просто говорили о важности навыков мышления и почему они полезны для развития когнитивных навыков детей, но не приводили никаких практических примеров того, как развивать навыки мышления у учащихся. Таким образом, несмотря на подготовку учителей, внедрение новых педагогических методик по-прежнему является сложной задачей для многих учителей.

Эффективная программа повышения квалификации учителей должна быть такой, при которой учителя знакомятся с видами деятельности и уроками, которые будут проводиться в классе [ 6 ]. Аналогичные точки зрения также показали, что профессиональная подготовка учителей должна иметь высокую применимость, практическую направленность, участие и интерактивность [ 7 ]. Это должен быть процесс, который переплетает и дополняет теорию и практику. В Китае этого не было; реформа образования была введена без сопутствующей эффективной программы повышения квалификации. Возможно, что те, кто отвечал за обучение, были плохо подготовлены для преподавания по новой учебной программе, так как сами не были подвержены критическому мышлению.

На этом фоне в настоящее время признается более практичный подход к подготовке учителей. Одной из программ, которая считается потенциально полезной для развития критического мышления и развития навыков мышления более высокого порядка, является «Философия для детей» (P4C). Философия для детей (P4C) - это образовательный подход, ориентированный на философские исследования и диалогическое обучение. Цель вмешательства - помочь детям развить свои способности рассуждать, задавать вопросы, строить аргументы и совместно общаться с другими [ 1 , 8 ]. Особое внимание уделяется тщательно выстроенному диалогу между учителями и учениками, а также между учениками [ 9]. Философский аспект исследования учителя во многом зависит от знания учителем философских вопросов, а также от знания педагогического содержания [ 10 ]. Поэтому подготовка учителей имеет важное значение для успешного выполнения программы.

2. Справочная информация

2.1. Философия для детей

P4C был впервые разработан американским философом Мэтью Липманом в 1972 году. Когда Липман преподавал философию в Колумбийском университете, он утверждал, что образовательная система не помогает студентам стать независимыми мыслителями. На этом фоне Липман предусмотрел программы обучения критическому мышлению и неформальной логике. Заимствуя у Пирса и Дьюи, которые изначально были выдвинуты и расширили сферу «Сообщества расследования», Липман систематически применял концепцию «исследовательского сообщества» к образовательной среде и сочетал ее с обучением навыкам мышления. Он утверждает, что «класс - это тип сообщества, которое исследует, которое ведет к вопросам, рассуждениям, установлению связи, обсуждению, вызову, развитию решения проблем» [ 11 ].

Липман также писал для студентов романы на различные философские темы. Эти материалы были основаны на обсуждении философских вопросов в соответствии с подходом Пиаже к когнитивному развитию. Он надеялся, что студенты могут задавать вопросы в соответствии с философскими романами и могут исследовать проблемы путем рассуждений, запроса примеров, подвергая сомнению гипотезы и проверяя гипотезы.

Обучение P4C - это не тот навык, который учителя могут легко освоить и передать. Чтобы облегчить философское исследование, учителя должны быть обучены как содержательным знаниям, так и педагогическим навыкам. Это еще более необходимо для китайских учителей, чьи подходы к обучению в значительной степени ориентированы на учителя и заключаются в основном в распространении знаний.

Этот философский подход к преподаванию и обучению был поддержан Институтом развития философии для детей (IAPC), который разрабатывает учебные материалы для школ. Эти материалы предназначены для вовлечения детей в вдумчивые дискуссии об эпистемологических, этических, социальных и эстетических аспектах философского опыта, чтобы помочь им сделать осознанный выбор. Согласно веб-сайту IAPC, типичная сессия P4C предполагает, что дети читают вслух или разыгрывают философские истории и размышляют над проблемами, которые имеют отношение к их опыту. Роль учителей состоит в том, чтобы способствовать этому диалогу, например, поощряя учащихся делиться своими вопросами и идеями с одноклассниками. Учителя также демонстрируют примеры правильного мышления, такие как разъяснение терминов, обоснование причин, предлагать контраргументы (объяснения), делать выводы и оспаривать предположения. Усилены социальные аспекты диалога, такие как выслушивание друг друга и развитие идей друг друга. Учителя направляют обсуждение и делятся своими взглядами на проблемы [12 ].

В Великобритании с 1992 года было создано Общество по продвижению философских исследований и размышлений в образовании (SAPERE) для проведения учебных курсов. Методы обучения SAPERE отличаются от методов IPAC. SAPERE предлагает различные материалы, которые включают рассказы, стихи, фильмы, изображения, картинки и книги, вместо того, чтобы запрашивать специально написанные философские романы. В настоящее время SAPERE является ведущим поставщиком услуг, а его дочерняя организация P4C в Китае является единственной организацией, которая может проводить обучение P4C в материковом Китае.

2.2. Вмешательство P4C

Влияние P4C на навыки мышления и академические результаты оценивалось в нескольких исследованиях, большинство из которых проводилось в США и Великобритании. Самая ранняя оценка, проведенная Липманом и коллегами [ 13 ], включала 20 учеников из двух школ округа Монклер. Сопоставимое сравнительное исследование показало значительный выигрыш в логических рассуждениях и чтении. Однако результаты вызывают беспокойство, потому что их исследовательский план нельзя считать эффективным. Выборка была небольшой, и студенты получали вмешательство только на короткий срок [ 14]. Долгосрочное исследование, направленное на оценку когнитивных навыков, было проведено в 2007 году: в нем приняли участие 177 студентов, которые оценивались с помощью теста CAT. Результаты показали, что учащиеся, прошедшие курс лечения, через два года показали лучшие результаты, чем контрольная группа, хотя процент выбытия был высоким (35%). В 2015 году проведенное в Англии крупномасштабное исследование эффективности с независимой оценкой [ 15 ] показало положительное влияние на чтение и математику детей младшего школьного возраста. Однако последнее опубликованное крупномасштабное рандомизированное контрольное исследование представило другие результаты [ 16]. Нет никаких статистических данных, свидетельствующих о том, что группа лечения работала лучше, чем контрольная группа. Используя анкеты, они подтвердили вывод о том, что P4C может способствовать вовлечению в учебу, повышению уровня уважения к мнению других и способности ясно выражать свое мнение.

В 2004 г. был проведен систематический обзор, в который вошли десять исследований. В восьми исследованиях сообщалось о положительном влиянии на когнитивные и некогнитивные навыки [ 1 ]. Тем не менее, он получил некоторую критику, что использованные исследования были мелкомасштабными и использовали разные измерения. Более поздний метаанализ был проведен в 2018 г. и включал десять исследований [ 17 ]. Результаты показали умеренное положительное влияние на когнитивные результаты и очевидное положительное влияние на навыки мышления. Таким образом, большинство результатов исследований в западных странах, которые используют P4C в качестве средства вмешательства, являются положительными, хотя они сосредоточены на различных способностях.

P4C не новость в Китае. В 1997 году самая ранняя практика P4C была разработана в провинции Юнань. В этом проекте отзывы учителей о P4C были весьма положительными. По оценке с помощью анкеты, 89% учителей считали, что P4C может способствовать развитию мышления учащихся, а 83% учителей полагали, что их навыки диалога улучшились. Однако не было стандартизированных результатов тестирования, чтобы доказать, добились ли ученики успехов [ 18 ]. За последние 10 лет количество исследований по P4C в китайском образовательном контексте увеличилось. Однако большинство из них внесли теоретический вклад, например, в исследование возможности объединения конфуцианского диалога и исследовательского сообщества [ 19 ], а также для анализа того, какие типы тем и тем подходят для китайского класса [ 20].]. Кроме того, некоторые эмпирические исследования были проведены в Гонконге и на Тайване. Исследование с участием 28 студентов первого курса средней школы в Гонконге показало, что учащиеся P4C добились большего успеха в тесте на навыки мышления в Нью-Джерси, с увеличением на 27,9% по сравнению с предварительным тестом по сравнению с контрольной группой, которая достигла улучшения только на 13,3% [ 21 ]. Группу лечения обучал исследователь, который принял участие в 10-дневном учебном семинаре, проводимом IAPC. Контрольную группу обучал учитель английского языка в той же школе. Поскольку учителей было всего два, невозможно приписать результаты только вмешательству. Второе исследование было квазиэкспериментальным исследованием, проведенным на Тайване, в котором два класса учащихся средней школы случайным образом были отнесены к P4C или нет ( N= 62) [ 22 ]. P4C был доставлен в рамках внеклассных мероприятий. Результаты показали, что контрольная группа добилась большего прогресса между до и после тестирования, чем студенты P4C. Поскольку студенты были рандомизированы по классам ( N = 2), исследование не может исключить влияние класса и обучения. Таким образом, влияние P4C на китайских студентов неубедительно.

2.3. P4C Обучение

С реформой образования и педагогики мы не можем забыть обучать учителей новым педагогическим навыкам.

Среднемасштабное эмпирическое исследование было проведено в Великобритании [ 23 ] и представило полный учебный процесс, который включал в себя то, как они представили исследовательское сообщество, какие упражнения были продемонстрированы для улучшения диалога и какие книги и ресурсы они предложили учителям для чтения. . Аналогичным образом в 2018 г. было представлено исследование, связанное с развитием диалогического обучения [ 24]. Помимо базовой теоретической подготовки, услуга последующего обучения в этом проекте показала потенциал в качестве модели обучения. После того, как учителя прошли теоретическую подготовку, команда тренеров также предоставила наставников каждой школе. Они поделились настоящими видеозаписями, чтобы помочь учителям найти похожие проблемы в своем классе. Они также обеспечивали управляемое планирование, постановку целей и обзор. SAPERE провела два крупномасштабных исследования P4C в Великобритании с 2015 года [ 14 , 15]. У них есть независимая система тренировочных курсов, которая может удовлетворить потребности разных уровней сложности. Например, в базовом курсе уровня 1 они знакомят с теорией, предоставляют инструменты для развития навыков задавать вопросы и мышления, подключают P4C к учебной программе, демонстрируют P4C на практике и представляют ресурсы и источники учебных материалов. В курсе уровня 2A они сосредоточены на облегчении запросов P4C с большей гибкостью и осмыслением.

P4C был представлен в Китае почти 30 лет назад. Однако у большинства китайских учителей нет опыта преподавания P4C. Самая ранняя практика P4C предусматривала семидневное обучение практиков. [ 18 ]. Однако авторы не обсуждали ни какие методы они использовали, ни какие виды деятельности были частью тренинга. Они упомянули только общие мнения о P4C с помощью анкеты. Например, «Подходит ли P4C для нашей страны?» и «Может ли исследовательское сообщество повысить эффективность преподавания и обучения?» Их работа является плохой ссылкой для будущих исследований в области профессионального развития P4C. В малых и средних исследованиях исследователи с большей вероятностью будут нанимать опытных учителей P4C, а не обучать учителей, которые никогда раньше не сталкивались с P4C [ 21 , 22, 25 , 26 ]. Таким образом, профессиональное развитие P4C является относительно слабой частью академических исследований в Китае [ 27 ].

Таким образом, предыдущая литература свидетельствует о том, что P4C оказывает положительное влияние на различные способности, особенно на умение рассуждать. Однако большинство из них проводилось в рамках западного образования. Хотя исследователи, сосредоточившиеся на китайском контенте, внесли свой вклад в продвижение теории P4C, количество эмпирических исследований ограничено, а исследований профессионального развития учителей в этой области мало.

3. Цели и задачи

Цели этого пилотного проекта заключаются в следующем:

Проверить возможность проведения уроков P4C в обычной китайской школе;

Оценить модель профессионального развития, разработанную для обучения учителей работе с P4C;

Протестируйте учебные ресурсы (например, планы уроков), разработанные исследователем;

Протестируйте инструменты измерения (например, тест на критическое мышление), чтобы узнать, сколько времени это займет и подходят ли вопросы для образовательного уровня учащихся;

Определите потенциальные препятствия / проблемы при обучении персонала и проведении занятий по P4C.

4. Методология

4.1. Дизайн исследования

Это пилотное исследование проводилось в одной государственной школе в Фушуне, провинция Ляонин, на северо-востоке Китая. Это средний регион по экономическому и образовательному развитию. Дизайн исследования представлял собой рандомизированное контролируемое исследование с участием двух групп до тестирования после тестирования. Рандомизация проводилась на уровне класса / учителя. Случайное распределение участников гарантировало, что любые мешающие переменные были равномерно распределены между двумя группами. Чтобы избежать предвзятости, рандомизация была скрыта от участников (учителей и учеников), а распределение по группам было выявлено только после предварительного тестирования. Существуют исследования, свидетельствующие о том, что знание группового задания может повлиять на то, как учащиеся выполняют тест [ 28 ].

Целью предварительного тестирования было установить эквивалентность исходного уровня. Предварительный тест проводился перед рандомизацией и перед проведением первого сеанса. Посттест был проведен после последнего урока P4C. Основным результатом были навыки критического мышления студентов. Воздействие оценивалось с использованием баллов прироста между предварительным и последующим тестами, выраженных как величина эффекта Хеджеса. Это разница в средних показателях прироста между двумя группами, деленная на объединенное стандартное отклонение.

Кроме того, была проведена оценка процесса для мониторинга приверженности лечению и выявления проблем или препятствий, с которыми сталкиваются учителя при внедрении P4C, а также для сбора отзывов о подготовке учителей. Оценка процесса проводилась с использованием наблюдений в классе и интервью с учителями.

4.2. Участников

В нем приняли участие 6 классов 7 классов, всего 178 учеников (в возрасте 12–13 лет) и два учителя. Учителя трех классов были случайным образом распределены в экспериментальную группу ( N = 90; 1 учитель), а остальные три класса были записаны в контрольную группу ( N = 88; 1 учитель), в которой они продолжили регулярные занятия. Студенты экспериментальной группы прошли семь сеансов P4C в течение четырех недель исследования.

Классы 7-го класса были выбраны потому, что учебная программа была относительно небольшой по сравнению с классами 8-го и 9-го классов. Школа была светской, и школьное население было этнически однородным (все были китайцами). Студенты были преимущественно (более 90%) из семей среднего или рабочего класса.

Спрашивать у маленьких детей (в возрасте 11–12 лет) согласие на участие в подобных исследованиях не является стандартной практикой. При необходимости согласие обычно запрашивается у родителей. Уроки проводились в рамках школьной программы, на которую уже было запрошено согласие руководства школы. В этом исследовании не собирались личные конфиденциальные данные, и согласие родителей заключалось в основном в том, чтобы запросить разрешение на использование данных теста учеников.

4.3. Процедура

Перед испытанием пилот-учитель прошел двухдневный курс обучения P4C (уровень 1) в Шанхае. Обучение проводилось компанией P4C в Китае , которая является дочерней организацией SAPERE (UK) в Китае и использует стандартизированные методы SAPERE.

Испытание началось 1 сентября 2019 года. Уроки P4C, каждый по 40 минут, проводились дважды в неделю в течение четырех недель. Уроки проводились во время занятий по английскому языку. Всего было проведено семь уроков. Они были записаны рукописными полевыми заметками и видео. Таким образом, исследователь может не только записывать ключевые сегменты, но и видео может быть полезным при просмотре диалога. Сессия P4C проходила следующим образом: учитель сначала предъявлял стимул. Стимулом может быть рассказ, картинка или видео. Здесь мы использовали в качестве примера историю Золушки. Затем учащимся было предоставлено время для индивидуального обдумывания, и им разрешили по очереди поделиться со своими сверстниками тем, что им показалось интересным в стимуле. Учитель помогал ученикам и помогал им поднимать философские вопросы. После этого, они выбрали вопрос, который был поддержан большинством, и обсудили его в группе. Вопрос может быть таким: «Следует ли родителям попросить своих детей поработать по дому?» Это не фактический вопрос. Студентам было разрешено высказывать разные мнения. Их побуждали хорошенько подумать о том, какие причины или примеры можно использовать для поддержки их идей и критики других. В отличие от традиционного китайского класса, учитель работал скорее фасилитатором, чем авторитетом.

Учащиеся контрольной группы обучались другим учителем в той же школе. Чтобы избежать заражения, учитель контрольной группы не преподавал никаких тем, связанных с философией и навыками мышления. Вместо этого учитель преподавал обычное содержание учебной программы, используя традиционные методы.

Наконец, 29 сентября 2019 года обе группы прошли посттест. В конце испытания преподаватель и ученики экспериментальной группы были проинтервьюированы, чтобы получить отзывы об их опыте проведения уроков P4C и стоящих перед ними проблемах, а также для определения оптимального способы преодоления этих проблем.

5. Подготовка учителей

Перед испытанием учителя прошли обучение методам проведения уроков P4C. Обучение проводилось компанией P4C в Китае (Шанхай), дочерней организацией SAPERE (Великобритания) в Китае. SAPERE (Общество по продвижению философских исследований и размышлений в образовании) - британская благотворительная организация, поддерживающая P4C. Его миссия - обучать учителей P4C. P4C в Китае (Шанхай) также предоставляет стандартизированные методы обучения SAPERE. Как упоминалось выше, традиционная подготовка учителей, предоставляемая государством, носит теоретический характер и не требует практического руководства. Поэтому для этого исследования учителю были предоставлены более подробные инструкции. Помимо передачи теоретических знаний, тренер несколько раз продемонстрировал весь процесс программы P4C, что позволило учителю испытать, как новый подход работает в реальной учебной ситуации.

Курс Level 1 P4C длился два дня. Курс посетили 18 участников из разных провинций. Двенадцать из них были воспитателями детских садов, остальные - учителями начальных и средних школ. Тренировки проходили с 9:00 до 12:00 и с 13:00 до 16:00 каждый день. Тренинг включал в себя следующие элементы:

Внедрение P4C, основных принципов и методов;

Демонстрация уроков и ключевых практик P4C;

Совместное использование доступных ресурсов и учебных материалов;

Консультации и поддержка.

5.1. Принципы философии для детей

Как правило, класс P4C имеет относительно стандартную структуру. В сеансе P4C есть пять основных шагов:

Начните опрос : ученики и учителя садятся в круг, чтобы все могли легко слышать друг друга.

Поделитесь стимулом для быстрого расследования : американский реформатор системы образования Джон Дьюи считал, что любое расследование начинается с проблемной ситуации. Таким образом, создание стимулирующего стимула - основа успешного занятия P4C. Стимулы могут включать рассказы, стихи, иллюстрированные книги, видео и новостные статьи. Цель стимула - представить тему и вызвать интерес.

Поощряйте учащихся думать : этот шаг дает время для индивидуального размышления и публичного размышления. Через пару минут членам дискуссионной группы предлагается поделиться своими ответами на стимул.

Вопрос и обсуждение : после того, как студенты поделятся своими идеями о стимуле, задается философский вопрос, который можно обсудить в течение оставшейся части занятия. В это время студенты слушают других; задавайте вопросы своим сверстникам; и представить свои аргументы с доводами, доказательствами и примерами. Учителя должны играть вспомогательную роль. Они могут использовать модель вопросов Сократа, чтобы способствовать более глубокому обсуждению и направлять мышление учащихся.

Попросите учащихся оценить, построить идеи и обобщить : этот шаг позволяет учащимся выразить свои заключительные мысли. В идеале каждый дает оценку и резюме обсуждения.

5.2. Ключевая практика

Чтобы помочь учителям лучше понять, как P4C работает в классе, инструктор продемонстрировал и смоделировал урок P4C, посвященный созданию вопросов и развитию обсуждения.

5.2.1. Стимул

Вначале участников обучали готовить стимулы. Выбор стимула с важными концепциями помогает ученикам вести обсуждение на более глубокий уровень. Во время тренинга участники подготовили изображение в качестве стимула. Они поделились своими мыслями о том, что их интересует или озадачивает, или о том, что они считают важным. Сравнивая оценки участников и отзывы о различных изображениях, учителя могут определить, какие типы стимулов подходят для класса P4C. Тренер также дал несколько советов, которые можно использовать для таких стимулов, как:

-

Литература: любовь, демократия, честность, справедливость

-

Гуманитарные науки: справедливость, правда

-

Гражданство: права, обязанности, свобода, благосостояние

5.2.2. Вопросы и диалог

В отличие от традиционной китайской педагогики зубрежки и запоминания, P4C побуждает учеников думать над вопросами самостоятельно, а не получать ответы непосредственно от учителя. Для достижения этой цели студентам было предоставлено достаточно места и времени. Создание вопросов может включать разговор с партнерами, запись вопросов и отображение вопросов.

На уроках P4C диалог является ключевым элементом программы. Это способствует более глубокому взаимодействию и уровню понимания. В классе P4C диалог обычно включает в себя вопросы, приведение примеров и доказательств, обсуждение и критику, обобщение и оценку . Для повышения качества диалога был предложен сократовский метод допроса. Например, «Вы имеете в виду…», чтобы прояснить их вопросы, и «Как вы думаете, ваш вопрос похож или отличается от других?»чтобы помочь резюмировать. Обсуждение могло бы быть сосредоточено на предоставлении альтернативных точек зрения, приведении примеров, изучении причин и установлении логических утверждений. На тренинге были предоставлены карточки с сократовскими вопросами. Его можно использовать как для учителей, так и для учеников во время обсуждения. Вот некоторые примеры:

Вопросы по информационному процессу

-

Не могли бы вы объяснить, что вы имеете в виду?

-

Может кто-нибудь привести пример?

Обосновывающие вопросы (расширяющие и исследующие)

-

По каким причинам вы так говорите?

-

У нас есть доказательства?

Вопросы по запросу

-

Итак, вы согласны / не согласны с…?

-

Так всегда или только иногда?

Вопросы для творческого мышления

-

Что, если…

-

Означает ли… подразумевается…?

Оценочные вопросы

-

Мы пришли к какому-либо выводу?

-

Может ли кто-нибудь резюмировать то, о чем мы это сказали?

5.3. Обмен доступными ресурсами и учебными материалами

В этом пилотном исследовании участникам была предоставлена ​​возможность попрактиковаться в выполнении шагов и приемов вопросов. Им также были предоставлены учебные материалы в качестве теоретического приложения. Они были доступны в печатном виде и в виде онлайн-видео. Были включены следующие:

Справочник, предоставленный P4C в Китае, который включает цели, процесс, детали и теоретические знания P4C;

Буклет, содержащий планы уроков и стенограммы отрывков уроков;

Видеоматериал: видеозаписи записанных уроков P4C в средней школе Тайваня и уроков P4C в реальных классных ситуациях, из которых учителя могут изучить и проанализировать реальную практику в классе.

5.4. Поддержка в школе

В дополнение к вводному обучению P4C была предложена дополнительная поддержка по мониторингу. Сначала исследователь помог пилотному учителю подготовить планы уроков. Философские темы и стимулы были выбраны по согласованию с учителем. Части вопросов и обсуждения были сначала разработаны нами, с дополнительными материалами, добавленными учителем. Затем исследователь каждую неделю наблюдал за проведением сеанса P4C и поделился своим мнением об уроке. Пилотному учителю было предложено размышлять над каждым уроком.

Таким образом, учебный курс познакомил с теорией и практикой P4C, предоставил инструменты для развития навыков задавать вопросы и мышления, продемонстрировал философское исследование на практике и представил ресурсы P4C для составления учебных материалов. Тренинг предоставил учителю навыки, знания, инструменты и ресурсы для обучения P4C.

6. Сбор данных

Следующие три инструмента были использованы для сбора данных для этого исследования.

6.1. Тест мышления

Основная цель заключалась в том, чтобы улучшить навыки критического мышления учащихся. Выбор подходящего теста был сложной задачей, поскольку тест должен был быть утвержден и соответствовать языковым способностям учащихся первого года обучения в средней школе, для которых английский не был их родным языком. Студентам было предоставлено англо-китайское издание, чтобы помочь им понять вопросы.

Их навыки критического мышления оценивались с помощью индивидуального теста, состоящего из компонентов трех обычно используемых тестов на критическое мышление: CAT, тест Корнелла, уровень 1 [ 29 ] и тест Уастона Глассера [ 30].]. Однако все тесты имеют ограничения. Они либо слишком длинные, либо слишком дорогие, либо не соответствуют возрасту. В качестве компромисса исследователь выбрал подходящие вопросы из этих существующих тестов и разработал тест, который подходит учащимся, участвующим в исследовании. Он включает тесты на умозаключения, предположения, дедукцию, интерпретацию, аргументы, вербальные и невербальные рассуждения, пространственные рассуждения, количественные рассуждения, аналогичные рассуждения и индуктивные рассуждения. Тесты включали 12 вопросов, которые нужно было заполнить в течение 30 минут. Все вопросы были в формате множественного выбора. Пример тестовых вопросов представлен ниже (см. Предварительные тестовые вопросы в Приложении A ). Поскольку тест - это проверка критического мышления, а не языковых навыков, исследователь подготовил вопросы как на китайском, так и на английском языках.

6.2. Наблюдение в классе

Помимо сбора данных до и после тестирования, все уроки P4C были соблюдены. Наблюдения записывались исследователем в виде полевых заметок. Для дальнейшего обучения и обратной связи с учителем все занятия также были записаны на аудио. В основном он направлен на документирование взаимодействия между учениками и учителем во время дискуссий в классе. Отмечается уровень вовлеченности студентов в вопросы и ответы на них. Это помогает определить, продемонстрировали ли учащиеся навыки критического мышления после знакомства с P4C и использования учителями протокола P4C.

6.3. Неформальное интервью

В рамках оценки процесса почти десять студентов и пилотных преподавателей попросили высказать свое мнение об уроках P4C. Сюда входили вопросы о том, нравятся ли им занятия, какая часть P4C им нравится или не нравится, качество диалога между сверстниками и учителем и с какими проблемами они сталкиваются. Интервью были неструктурированными и неформальными. Целью неформальной беседы было собрать общий обзор отношения ученика к P4C.

7. Выводы

7.1. Выводы оценки воздействия

Чтобы ответить на вопросы исследования, необходимо оценить влияние P4C на критическое мышление студентов между экспериментальной и контрольной группами. Тест значимости и его дисперсия (например, доверительные интервалы и значение p ) не подходят для этого исследования. То , что р -значение в значении тестов показывает, как вероятно, чтобы получить наши результаты, при условии , что нет никакой разницы между группами. Это не говорит о том, есть ли в пределах данных результатов разница между группами. Таким образом, величина g-эффекта Хеджеса использовалась для оценки результатов между предварительным и последующим тестами. Это разница в средних показателях прироста между двумя группами, деленная на объединенное стандартное отклонение. ФормулаВеличина эффекта = (средняя оценка эффективности лечения - средняя оценка эффективности контроля) / объединенное стандартное отклонение (среднее SD).

Вначале экспериментальная группа имела несколько более высокий балл перед тестированием (M = 5,27), чем контрольная группа (M = 5,24). После одного месяца вмешательства средний балл по результатам тестирования в обеих группах улучшился. Экспериментальная группа показала больший процент прироста (5%), чем контрольная группа (4%). Это указывает на то, что учащиеся, получившие вмешательство P4C, добились большего прогресса в тестах на мышление, чем те, кто этого не сделал.

Общие результаты показывают, что учащиеся, обучавшиеся P4C, добились немного больших успехов, чем те из контрольной группы, которые получали обычные уроки ( Таблица 1 , Таблица 2 и Таблица 3 ). Это говорит о том, что P4C оказывает небольшое положительное влияние на навыки критического мышления учащихся после всего лишь одного месяца вмешательства (размер эффекта +0,03).

Таблица 1. Описательная статистика результатов предварительного тестирования.

Таблица 2. Описательная статистика результатов тестирования.

Таблица 3. Общий балл прироста.

7.2. Наблюдение в классе

В дополнение к использованию стандартизированных тестов для изучения роли, которую P4C играет в развитии мыслительных навыков учащихся, были использованы наблюдения за уроками P4C в классе для определения изменений в диалоге в классе. За четыре недели вмешательства было замечено, что участие студентов в классе и их готовность выразить себя увеличились. Учитель постепенно передал контроль над обсуждениями в классе ученикам. Студенты больше говорили, и уроки стали более ориентированными на студентов и менее ориентированными на учителей.

Китайские студенты обычно тихие и пассивные ученики. Большую часть времени в классе они с большей вероятностью будут получать знания от учителя как авторитетной фигуры, чем участвовать в обсуждениях. Голоса студентов редко слышны. Роль учителя - распространять информацию, а роль учеников - получать информацию. Им не рекомендуется подвергать сомнению предоставленную им информацию. Традиционный педагогический стиль, ориентированный на учителя в Китае, предоставляет учащимся ограниченные возможности для самовыражения. В этом исследовании, когда учитель взял на себя роль фасилитатора, а не авторитетного лица, ученики сначала столкнулись с трудностями. По мере того, как уроки продолжались, они становились более склонными участвовать и делиться своими идеями.

Чтобы продемонстрировать прогресс, мы выбрали два коротких диалога между учителем и учениками, один с первой недели и один со второй недели вмешательства. Они показывают, как учитель мог лучше исследовать и задавать открытые вопросы, чтобы продолжить обсуждение. Студенты также демонстрируют свою готовность давать более развернутые ответы. К обсуждению присоединились и другие студенты, которые стремились обосновать свои ответы. Это было то, что никогда не поощрялось.

1 неделя

Учитель:

Почему вы изучаете?

Ученик:

Потому что я хочу поступить в университет.

Учитель:

Это единственная причина, по которой вы хотите учиться?

Ученик:

Эм ... [молчит]

2 неделя

Учитель:

Можете ли вы получать удовольствие от обучения, играя в игры?

Студент:

Нет!

Учитель:

Почему нет?

Студент:

Я не знаю. Но я знаю, что люблю играть в компьютерные игры, но не люблю учиться.

Учитель:

Почему ты любишь играть в игры?

Студент:

Получаю удовольствие от игры, особенно когда выигрываю или завершаю сложный уровень.

Учитель:

Почему вы не можете получать удовольствие от обучения?

Студент B:

Я могу. Я люблю математику - она ​​бросает мне вызов - я чувствую удовлетворение, когда решаю сложные вопросы.

Студент:

Я с тобой не согласен. Вы хорошо разбираетесь в математике ... Я много работаю, но все еще не могу хорошо успеть по математике. Но я могу выиграть игру, если попробую еще несколько раз.

Вначале ученики были сбиты с толку и не хотели говорить. Однако на второй неделе их ответы стали длиннее, чем на первой. Кроме того, беседа велась не только между учителем и одним учеником: в обсуждении участвовали и другие ученики. Однако в течение первых двух недель не было большого количества свидетельств мышления высшего порядка. Также наблюдались изменения в технике опроса учителя на третьей и четвертой неделях, диалог которых показан ниже:

Учитель:

Как вы думаете, почему Тони и Билл друзья? Вы можете назвать мне несколько причин?

Студент:

Потому что они играют вместе.

Учитель:

Вы имеете в виду, что люди, которые играют вместе, являются друзьями?

Студент:

Эм… нет.

Учитель:

Ой? Как вы определяете «друзей»?

Студент:

Я не знаю.

Это был пример четвертой недели, когда учитель применял сократовские вопросы чаще, чем раньше. Вопросы, которые она задавала, были более эффективными в облегчении мышления. Например, «Вы имеете в виду… [повторить точку зрения ученика]?» помогает учащимся находить противоречивые моменты в своих ответах. Попросить студентов дать определение - также хороший способ попрактиковаться в подведении итогов. В ходе обсуждения студенты также продемонстрировали свои мыслительные процессы, такие как выявление противоречий, приведение контрпримеров и обобщение.

Студент B:

Нет, друзья могут играть вместе, но я не могу быть уверен, что люди, которые играют вместе, определенно друзья.

Студент C:

Я согласен. Я не думаю, что Тони и Билл друзья.

Учитель:

Почему?

Студент C:

Хотя Тони играет с Биллом, Тони недоволен.

Учитель:

Почему Тони недоволен?

Студент C:

Потому что Билл сломал новый велосипед Тони и его игрушки - он не уважает Тони.

Точно так же в этом примере, когда ученикам было предложено дать более глубокие ответы, учитель спросил: «Почему?» дважды вместо того, чтобы давать ответы напрямую. В традиционном китайском классе ученики ожидают, что учитель даст им ответ, и учитель часто быстро дает ответ, поскольку они думают, что это роль учителя. Было замечено, что за четыре недели вмешательства учитель сознательно стал в большей степени фасилитатором. Она попыталась уменьшить свой контроль над классом и дала ученикам больше возможностей думать независимо.

В целом за четыре недели вмешательства P4C учитель и ученики добились успехов. Студенты превратились из пассивных рецепторов знаний в активных участников классных дискуссий. Они начали вести более логичный и разумный диалог, а не просто отвечать «да» или «нет». Более того, учитель с большей вероятностью применял сократовские приемы вопросов и задавал качественные вопросы в качестве фасилитатора в классе.

7.3. Результаты интервью

В дополнение к сбору данных по результатам тестов на мышление и наблюдений в классе были проведены неформальные интервью, чтобы собрать общие отзывы как учителя, так и учеников о вмешательстве P4C. Основная цель пилотного исследования заключалась в том, чтобы проверить выполнимость модели обучения и выявить потенциальные препятствия, которые могут затруднить наше исследование в будущем. Поэтому вопросы интервью, которые были подготовлены для учителя, вращались вокруг следующих тем: Каковы ваши впечатления от тренинга? Что вам нравится или не нравится в P4C? Есть ли проблемы с применением P4C в вашем классе? Студентов спросили: «Вам нравятся уроки P4C?»

Во-первых, преподаватель пилотного обучения выразила свою признательность за обучение P4C следующим образом:

Я считаю, что тренировка хорошая. На нем не только были представлены принципы подхода P4C, но большая часть обучения включала моделирование в классе. Тренер работал фасилитатором, моделирующим реализацию P4C, а я выступал в качестве студента. Это позволило мне увидеть, как педагогика P4C работает на практике. Это также помогло мне задуматься о реальной ситуации и проблемах, с которыми мы можем столкнуться в классе.

Однако учитель был обеспокоен тем, как внедрить P4C в обычные уроки китайского и можно ли обобщить педагогику P4C и включить ее в другие предметы в рамках учебной программы. Хотя тренинг дал несколько идей о том, как это сделать, учитель прокомментировал это: каждую пятницу я использовал определенное время для проведения P4C вместо обычных уроков, но после того, как проект был завершен, мне пришлось бы вернуться к национальная учебная программа и планы уроков. Таким образом, нам может быть сложно интегрировать педагогику P4C в обычную учебную программу.

Когда исследователь спросила учительницу, каково ее впечатление от педагогики P4C, она дала положительный ответ: в течение одного месяца, я думаю, наиболее положительным воздействием было участие в классе. Я вижу, что участие студентов за это время значительно увеличилось. Была явная разница между их активной работой в моем классе P4C и их тенденцией хранить молчание в прошлом. И я думаю, что это отличное начало для облегчения мышления, потому что, если они будут больше говорить, они будут больше думать.

Для собеседований со студентами исследователь случайным образом выбрал пять студентов и предложил им поделиться своим мнением. Три ключевых слова, которые были наиболее заметны в отзывах студентов, - это «расслабленный», «уважительный» и «учиться у других». Вот некоторые из их комментариев:

-

Мне нравится урок P4C, потому что у меня есть много замечательных идей, которыми я могу поделиться с одноклассниками.

-

Я очень рад, потому что в классе P4C интересны темы. Это также меня расслабляет, потому что учитель меня не осуждает.

-

Я сильно прогрессировал. Я научился представлять свои идеи и теории и использовать доказательства в их поддержку.

-

Мне нравится слышать, как думают и говорят другие одноклассники. Мне любопытно, что думают другие люди.

Однако, хотя студентам понравилась новая программа и стиль преподавания, и они оценили возможность учиться друг у друга и обмениваться мнениями, некоторые студенты сомневались, могут ли классы P4C помочь им в достижении их академических целей. Как сказал один студент: я не понимаю, как связаны уроки P4C и экзаменационные требования .

Таким образом, и учитель, и ученики выразили свое критическое отношение к вмешательству P4C. Учитель согласился с тем, что тренинг P4C помог ей в обучении, но она также надеется получить руководство о том, как интегрировать его в преподавание предмета. Более того, хотя подход P4C повысил уровень энергии и вовлеченности в классе, поскольку он предоставил студентам возможность поделиться своими мыслями, студенты сомневались, что это в конечном итоге полезно для их академической успеваемости.

8. Обсуждение

В этом пилотном исследовании сообщается о попытке внедрить P4C в класс китайской средней школы. Результаты положительные. Пилотный учитель смог завершить уроки P4C, и студенты положительно отзывались о новых методах обучения. Однако эти результаты нельзя принимать без критики.

8.1. P4C Обучение

В этом пилотном исследовании организация P4C в Китае провела обучение по методу SAPERE. Несколько предыдущих исследований раскрыли детали их обучения P4C. Гао [ 27 ] также предположил, что необходимо больше исследований, посвященных профессиональному развитию обучения в P4C. Этот автор представил содержание их обучения и деятельность. Он включал, как выбирать стимулы, как развивать навыки вопросов и диалога, а также какие материалы были предоставлены учителю. Однако двухдневного обучения P4C недостаточно для учителей, не имеющих опыта работы с P4C. В качестве дополнения необходимо проводить дополнительное обучение.

Одна из возможностей - ежемесячный семинар с тренером P4C. Профессиональные тренеры могут помочь учителям укрепить свои теоретические знания и повысить глубину содержания. Кроме того, они могут решать проблемы, с которыми учителя сталкиваются на практике из предыдущего этапа. Другая возможность - пригласить учителей экспериментальной группы для обсуждения с коллегами. Для учителей должны быть возможности и дискуссионные форумы для обмена опытом, идеями и проблемами. На практике они могут столкнуться с аналогичными проблемами. Одноранговые обсуждения позволяют обмениваться решениями друг с другом.

8.2. Применение P4C

Судебный процесс длился месяц. И учитель, и ученики дали положительные отзывы о P4C. Педагог изучила новую педагогическую методику и улучшила свои диалогические навыки; студенты улучшили свое мышление и выражение. Однако были обнаружены некоторые препятствия.

Первый барьер - это дизайн урока P4C. Пока нет учебника P4C, специально ориентированного на китайский контент. Большинство материалов было переведено непосредственно из учебников Липмана и IPAC, которые были созданы на основе западного образования [ 12 , 31]. Это может привести учителей к мысли, что содержание P4C не связано с требованиями китайской учебной программы и, следовательно, не подходит или не помогает китайским учащимся. В этом исследовании тренинг предоставил учителю навыки разработки модуля, а материалы предоставили учителю обширные темы P4C. Исследователь и преподаватель стремились разработать локализацию программы P4C, выбирая темы из учебного плана и самостоятельно составляя планы уроков. Однако составлять план урока самостоятельно - не лучший вариант. Например, из-за традиционных привычек преподавания учитель чаще выбирал стимулы, относящиеся к фактическим знаниям, чем на спорные темы. Судя по результатам интервью, студенты согласились, что модули полезны для их разговора и мышления, в то время как учитель надеялся быть ближе к учебнику.

Для решения этих проблем требуется больше материалов. С одной стороны, необходимо предоставить больше шаблонов планов уроков, особенно, чтобы представить, какие стимулы подходят для уроков P4C. С другой стороны, материалы нуждаются в большей интеграции с содержанием китайской учебной программы, педагогическими привычками китайских учителей и интересами китайских студентов.

Еще одна проблема - применение диалоговых навыков в классе. Философия для детей - это новая педагогика, полностью противоположная традиционному китайскому авторитетному стилю преподавания. Учителям нелегко отказаться от роли авторитета, изменить свои привычки к диалогу в классе и создать открытую среду обучения. В Китае до сих пор доступно мало инструкций о том, как можно эффективно развивать навыки преподавания диалога [ 32 ]. Для улучшения навыков диалога учителей недостаточно изучать только теорию - полученные знания и методы должны эффективно применяться на практике в классе.

Следовательно, помощь учителям в постановке краткосрочных целей и целенаправленное обучение навыкам диалога необходимы. Любую реформу нужно будет проводить поэтапно. На практике, например, первый шаг может заключаться в том, чтобы попросить учителей медленно перейти от подхода, ориентированного на учителя, к подходу, ориентированному на ученика, а затем ввести сократовские методы опроса, чтобы побудить учеников участвовать в уроке. Затем учителей можно было бы постепенно поощрять к развитию качественных дискуссий, давая учащимся возможность применять более высокие мыслительные навыки.

8.3. Ограничения и будущие исследования

Хотя результаты показали небольшое улучшение в экспериментальной группе из-за слишком короткого времени и небольшой выборки, наши выводы недостаточно убедительны.

Это пилотное испытание длилось всего четыре недели. Данные других исследований показывают, что студенты, получившие 24-недельное вмешательство P4C, показали лучшие результаты, чем учащиеся из 10-недельной группы вмешательства [ 23 ]. Таким образом, четырех недель может быть слишком мало для того, чтобы воздействие было реализовано.

Размер выборки также был относительно небольшим. В испытании участвовали всего два учителя. Таким образом, любые различия между двумя учителями могли объяснить разницу в результатах между экспериментальной и контрольной группами. Таким образом, результаты не могут быть обобщены. Для будущей работы, чтобы повысить обобщаемость результатов, следует увеличить размер выборки и увеличить продолжительность вмешательства.

Что наиболее важно, мы предлагаем оценивать академическую успеваемость в будущих исследованиях, потому что результаты экзаменов незаменимы для системы образования Китая. Если эти модификации P4C приведут к более высоким академическим достижениям, более вероятно, что P4C получит более широкое распространение.

9. Выводы

Результаты этого исследования достигли исследовательских целей и задач, поставленных во Введении. Это исследование показало, что обучать и проводить уроки P4C можно в китайских классах, но включить P4C в учебную программу - проблема. В отличие от предыдущих исследований, которые больше фокусировались на детских садах и начальных школах, это исследование показывает, что учащиеся средних школ готовы принять эту новую педагогическую педагогику.

В этом исследовании пилот-учитель прошел обучение в P4C в Китае и использовал стандартизированные методы SAPRER. Кроме того, содержание обучения включало в себя основные теоретические знания, возможности для практики и некоторые полезные ресурсы. В результате преподаватель-пилот положительно оценил результаты обучения.

Что касается тестирования средств измерения, то было установлено, что модифицированная англо-китайская версия теста на критическое мышление соответствует языковым способностям и возрасту учащихся. Они смогли понять смысл вопросов и пройти тест в отведенное время. Результаты теста показали, что в экспериментальной группе улучшилось критическое мышление по сравнению с контрольной группой.

Приложение A. Примеры вопросов в предварительном тесте для оценки критического мышления

Класс

Имя

Пол

Какой из следующих выводов определенно верен на основании этого утверждения?

Все птицы животные, а все куры птицы

Все куры животные

Курицы не животные

Некоторые куры - животные

Некоторые куры не животные

Нет действительного заключения

2.

Собаки не являются домашними животными. Некоторые домашние животные - кошки

Все кошки собаки

Нет кошек собак

Некоторые кошки собаки

Некоторые кошки не собаки

Нет действительного заключения

3.

Сяофэй говорит, что каждый день катается на велосипеде. Однажды вы пришли к нему домой и увидели в его саду велосипеды со спущенными шинами. Когда ты видишь это, ты

Вы знаете, что Сяофэй ездит на велосипеде каждый день

Вы не знаете, катается ли Сяофэй на велосипеде каждый день

Вы знаете, что все велосипеды в его саду принадлежат Сяофэю.

4.

Прочтите отрывок ниже и ответьте на вопросы

4а.

Группа исследователей отправилась в деревню под названием Никома и исчезла. Вы взяли группу солдат, чтобы узнать, что с ними случилось. Вы нашли каменные хижины, построенные первой группой. Вы вошли в первую хижину, и все было покрыто слоем пыли. Вы позвали, но никто не ответил. Один из ваших участников сказал: «Может, они все мертвы». Вы согласны с его выводом?

да

Нет

Недостаточно информации для принятия решения

4b.

Вы отправляете двух своих солдат исследовать местность и проверять, безопасна ли вода для питья. Солдат А посмотрел на ручей у деревни и сообщил: «Вода выглядит прозрачной, поэтому пить ее можно безопасно». Солдат Б сказал: «Мы пока не можем сказать, безопасна ли вода для питья». Какой солдат более правдоподобен?

Солдат А

Солдат Б

Ни один

5.

Дети, которые ходят в частные школы, лучше сдают экзамены, чем дети, которые ходят в государственные школы. Мими ходит в государственную школу, а ее друг Кайкай ходит в частную школу. Это означает, что

Мими будет лучше сдавать экзамены, чем Кайкай

Кайкай не сдаст экзамены

Мими могла бы лучше сдать экзамены, чем Кайкай

6.

Эти слова чем-то похожи. Решите, насколько они одинаковы. Затем выберите варианты ответа, соответствующие образцу слова. Курица: Яйцо

Собака: Лай

Коровье молоко

Павлин: Перья

Лебедь: Белый

7а.

Определите, какой из шести кубиков можно сделать из фигурки слева.

7b.

Определите, какой вариант будет выглядеть как фигура слева, если бы она отражалась над линией.

8.

В каждом из этих вопросов эти цифры чем-то похожи. Решите, насколько они одинаковы, а затем выберите цифру из вариантов ответа, которые подходят к ним.

9.

Найдите фигуру в ряду, которая больше всего не похожа на другую фигуру.

10.

Лили, Ван Лэй и Джон каждый день ходят в школу. Лили уезжает из дома в 8:30 утра и добирается до школы за двадцать минут. Джон приходит в школу на пять минут позже Марка, который приходит в школу на пять минут позже Лили. Марк добирается до школы 5 минут. Используя эту информацию, решите, какое из следующих утверждений верно.

Ван Лэй уезжает из дома в 8:45.

Ван Лэй уезжает из дома в 8:50.

Ван Лэй прибывает одновременно с Джоном

ЛиЛи приходит в школу последней

использованная литература

Trickey, S .; Топпинг К. «Философия для детей»: систематический обзор. Res. Пап. Educ. 2004 , 19 , 365–380. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

Йунг, С. Неужели в Гонконге невозможна педагогика, ориентированная на учащихся? Дело дознания в аудиториях. Asia Pac. Educ. Ред. 2009 , 10 , 377–386. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

Ян, К. «Мы можем измениться только незначительно»: исследование внедрения реформы учебной программы учителями английского языка в средней школе в Китае. J. Educ. Чанг. 2012 , 13 , 431–447. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

Jin, H .; Wei, X .; Duan, P .; Guo, Y .; Ван, В. Продвижение когнитивных и социальных аспектов исследования через дискурс в классе. Int. J. Sci. Educ. 2016 , 38 , 319–343. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

Шан, Д. Кэгай Туйдун Сучжи Цзяоюй (Реформа учебной программы, направленная на продвижение Сучжи Цзяоюй). Као Ши Чжоу Кан 2002 , 3 , 24–27. [ Google Scholar ]

Харкомб, ES Преподавание естественных наук / Обучение естествознанию: конструктивистское обучение в городских классах ; Издательство Teachers College Press: Нью-Йорк, Нью-Йорк, США, 2001; Том 14. [ Google Scholar ]

Йованова-Митковска, С. Необходимость непрерывного профессионального развития учителя. Процедуры-Соц. Behav. Sci. 2010 , 2 , 2921–2926. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

Vansieleghem, N .; Кеннеди, Д. Что такое философия для детей, что такое философия для детей - после Мэтью Липмана? J. Philos. Educ. 2011 , 45 , 171–182. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

Gorard, S .; Siddiqui, N .; См. BH Может ли «Философия для детей» улучшить успеваемость в начальной школе? J. Philos. Educ. 2016 , 51 , 5–22. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

Гао, З.Й. Философия для детей в Китае: знания учителей и развитие учителей. В автобиографии и развитии учителей в Китае. Учебные программы по всему миру ; Hua, Z., Pinar, WF, Eds .; Пэлгрейв Макмиллан: Нью-Йорк, Нью-Йорк, США, 2015. [ Google Scholar ]

Липман, М. Мышление в образовании , 2-е изд .; Издательство Кембриджского университета: Кембридж, Великобритания, 2003 г. [ Google Scholar ]

Гао, З.Й. Философия для детей: анализ учебников IAPC и других разнообразных учебных материалов. Дж. Чжэцзян Норм. Univ. Soc. Sci. 2010 , 2 , 41–45. [ Google Scholar ]

Липман, М .; Sharp, AM; Осканян Ф.С. Философия на уроке ; Temple University Press: Филадельфия, Пенсильвания, США, 2010 г. [ Google Scholar ]

Горард, С. Дизайн исследования: создание надежных подходов к социальным наукам ; Sage: Thousand Oaks, CA, США, 2013 г. [ Google Scholar ]

Gorard, S .; Siddiqui, N .; См. Философия BH для детей: оценочный отчет и краткое содержание ; EEF: Лондон, Великобритания, 2015 г. [ Google Scholar ]

Лорд, П .; Dirie, A .; Kettlewell, K .; Стили, Б. Оценка философии для детей: испытание эффективности ; ВЭФ: Лондон, Великобритания, 2021 г. [ Google Scholar ]

Ян, С .; Уолтерс, Л. М.; Ван, З. Мета-анализ эффективности программ философии для детей на когнитивные результаты учащихся. Анальный. Учат. Филос. Prax. 2018 , 39 , 13–33. [ Google Scholar ]

Boqin, L .; Пэн Д. Развитие детского мышления и реформа образования в Китае: новаторский международный семинар по философии для детей в Куньмине, Китай. Анальный. Учат. 1999 , 19 , 124–130. [ Google Scholar ]

Гао, З. Конфуцианский диалог и реконструкция исследовательского сообщества в философии для детей. В философии для детей в конфуцианских обществах: теория и практика ; Рутледж: Лондон, Великобритания, 2019 г. [ Google Scholar ]

Xiurong, G. О тематических особенностях исследовательской деятельности «Философия для детей». J. Beijing Inst. Educ. 2017 , 6 , 6–12. [ Google Scholar ]

Лам, К.М. Продолжение новаторской работы Липмана и Шарпа по философии для детей: Использование Гарри для развития критического мышления у учащихся Гонконга. Educ. Res. Eval. 2012 , 18 , 187–203. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

Tian, ​​S .; Ляо П.Ф. Философия для детей, изучающих английский язык как иностранный. J. Philos. Sch. 2016 , 3 , 40–58. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

Ярмарка, F .; Haas, LE; Gardosik, C .; Джонсон, Д. Д.; Цена, DP; Лейпник, О. Сократ в школах от Шотландии до Техаса: воспроизведение исследования о влиянии программы «Философия для детей». J. Philos. Sch. 2015 , 2 , 18–31. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

Александр Р. Развивающее диалогическое учение: генезис, процесс, испытание. Res. Пап. Educ. 2018 , 33 , 561–598. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

Ван, JCS Создание моральных ветров и воспитание морального роста в классном сообществе P4C на Тайване. В философии для детей в конфуцианских обществах: теория и практика ; Рутледж: Лондон, Великобритания, 2019 г. [ Google Scholar ]

Ян, PMH; Ян, JP Никто не использует палочки для еды, чтобы пить суп! В философии для детей в конфуцианских обществах: теория и практика ; Рутледж: Лондон, Великобритания, 2019 г. [ Google Scholar ]

Гао, З. Тридцать лет исследований китайской философии для детей: обзор и перспективы. В исследованиях развития образования ; Педагогические науки: Ханчжоу, Китай, 2019 г. [ Google Scholar ]

Кендалл, Дж. Разработка исследовательского проекта: рандомизированные контролируемые испытания и их принципы. Emerg. Med. J. EMJ 2003 , 20 , 164. [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ]

Эннис, Р.Х .; Millman, J .; Томко, Т. Н. Руководство администратора: тесты на критическое мышление Корнельского университета ; The Critical Thinking Co .: Сисайд, Калифорния, США, 2005 г. [ Google Scholar ]

Watson, G .; Глейзер, Е.М. Оценка критического мышления: Учебное пособие ; Психологическая корпорация: Нью-Йорк, Нью-Йорк, США, 1980. [ Google Scholar ]

Ленг, Л .; Гао, З. Развитие и контекстуализация философии для детей в материковом Китае. Учат. Филос. 2020 . [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

Хонг, Ф. Обзор и перспективы исследования философии для детей. J. Educ. Sci. Хунань Норм. Univ. 2011 , 1 , 2–12. [ Google Scholar ]