Обучение в сотрудничестве на уроках в начальной школе в ходе реализации системно-деятельностного подхода.

Обучение в сотрудничестве на уроках в начальной школе в ходе  реализации системно-деятельностного подхода.

Начальная школа – самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: начинается систематическое обучение, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

С поступлением в школу ребенок впервые реализует общественно значимую и социально оцениваемую учебную деятельность, направленную на усвоение системы научных понятий. Учитель выступает как носитель социальных норм, правил, критериев оценки и контроля, обязательность которых диктуется их общественным характером. Отношения со сверстниками строятся как отношения учебного сотрудничества.

Образование на первой ступени обучения является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить познавательную мотивацию, готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности учения с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

Важным условием развития детской любознательности, потребности самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности и инициативности является создание развивающей образовательной среды, стимулирующей активные формы познания, наблюдение, опыты, обсуждение разных мнений, предположений, учебный диалог и т. д. Младшему школьнику (по требованию стандартов II поколения) должны быть предоставлены условия для развития рефлексии – способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание и др. Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести) но и формирование универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности. В первой ступени обучения продолжается социально – личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, социальных и межличностных отношениях, о себе, о нравственно – этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками, взрослыми. Самооценка ребенка, оставаясь достаточно оптимистической и высокой, становится все более объективной и самокритичной. Как же формировать активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении, развивать общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные? Необходимо разнообразить формы учебной работы, использовать оптимальное сочетание фронтальной, индивидуальной и групповой работы.

Формируя у своих воспитанников навыки взаимодействия и сотрудничества, я пришла к необходимости создания особой программы обучения детей творческой групповой работе.

Поставив перед собой цель формирования навыков общения, эффективного взаимодействия и сотрудничества включаю задания разных типов (учебные и игровые, такие, для выполнения которых надо рисовать, конструировать, мастерить поделки, сочинять тексты и т.д.). Однако, чем бы ребята ни занимались критерием оценки успешности работы будет их умение договориться между собой и дружно трудиться для достижения общей цели.

Наблюдая за ребятами в процессе работы, пришла к выводу, что необходимо постоянно создавать мотивацию сотрудничества, убеждать, что работать сообща интересно, что коллективная работа более эффективна, в совместной работе возникают теплые чувства и хорошие отношения.

Всплывают, конечно, и трудности: очень трудно научиться согласовывать личные интересы с интересами других, распознавать эмоциональные состояния свои и партнеров, ориентируясь на вербальные и невербальные проявления (жесты, мимику, интонацию).

Всю работу в этом направлении строю по определенным принципам:

1.     Обучение в деятельности.

2.     Предоставление всей возможной самостоятельности в деятельности.

3.     Обеспечение позитивного опыта деятельности.

4.     Работа учителя в стиле сотрудничества.

5.     Приоритетное внимание учителя к отношениям, которые складываются между детьми по ходу работы.

6.     Привлекательность содержания деятельности.

Работая над проектами вместе с детьми, прихожу к выводу: особое внимание необходимо уделить проблеме взаимодействия.

Наблюдая за детьми, можно увидеть все стили взаимодействия (соперничество, компромисс, приспособление, избегание, сотрудничество).

Но, на мой взгляд, только сотрудничество ориентировано на наиболее полное удовлетворение интересов всех участников взаимодействия.

Научить сотрудничать – значит научить добиваться желаемого, не ущемляя интересов других людей.

В своей практике использую задания в соответствии с поставленными целями.

Совместно-индивидуальная деятельность

Дети выполняют индивидуальные задания, которые потом объединяют так, что они образуют единое целое. Например: поезд, составленный из вагончиков; город, собранный из домов (конструктор «Лего», бумажный, деревянный и др.); букет, сложенный из цветов, сделанных в технике оригами; изготовление гирлянд для новогодней елки; придумывание по командам как можно большего количества однокоренных слов; предложение максимального числа задач определенно­го типа; концерты, составленные из индивидуально подготовленных номеров и т.д.

Такие задания просты в применении. Они могут использо­ваться на любом уроке в рамках обычных занятий. Другими словами, обучение детей сотрудничеству происходит парал­лельно с освоением стандартных школьных предметов практически без дополнительных затрат времени.

С точки зрения обучения детей сотрудничеству эти задания позволяют эффективно решать первую из поставленных нами задач — создание у детей мотивации взаимодействия. Ребята убеждаются, что, объединив усилия, они получают качественно новый продукт, который не могли бы произвес­ти самостоятельно. У них возникают положительные эмоции и чувство сопричастности к группе.

Новое качество продукта коллективной работы по сравнению с индивидуальной достигается не только за счет увеличения объема, но и за счет того, что в ходе взаимодействия дети обогащают друг друга идеями. Предложение одного подхваты­вается другими и получает иное, часто неожиданное для самого автора, развитие. Даже результаты очевидно ошибочных или неловких действий кого-то из участников (пролил воду на работу, провел линию дальше, чем планировал, что-то сломал или нечаянно отрезал лишний кусок материала) могут натолкнуть кого-то из его партнеров на новую конструктивную идею.

Учитель, со своей стороны, планирует задание так, чтобы новое качество коллективной деятельности (по сравнению с арифметической суммой индивидуальных результатов) проявилось как можно ярче. Один из способов сделать это — композиционно объединить работы. Индивидуальные аппликации вагончиков превращают в единое целое рельсы и паровоз, заранее сделанные учителем. Дома, сконструиро­ванные детьми» объединяются в город за счет того, что уста­навливаются на подготовленную учителем площадку с на­меченной планировкой улиц и площадей. Цветы становятся композицией в вазе. Однокоренные слова — схемой «Дерева слов» и т.д.

Задания этого типа просты и безопасны, поскольку ни один из участников при существующих условиях не может сколько-нибудь существенно ущемить интересы других.

                 Совместно-последовательная деятельность

Группа детей получает задание создать общее произведение (выполнить рисунок, сочинить рассказ и др.), выполняя работу пошагово, в порядке очередности.

Например, для последовательного рисунка «Наш дом» учитель дает следующую инструкцию: «Давайте нарисуем дом для нашей группы такой, где каждому из нас было бы хорошо и уютно жить. Работать будем так: каждый из вас по очереди выходит к доске и рисует одну линию или один элемент дома. То, что нарисовано до вас, стирать и зачеркивать без согласия автора изображения нельзя. Затем вы передаете мелок товарищу». Потом учитель чертит каркас дома, определяет последовательность, в которой дети будут выходить к доске, и передает мел первому ребенку. Дети по очереди выходят и рисуют то, что считают нужным и желательным. Учитель побуждает детей изображать не только части дома, но и предметы обихода и обстановки, а также оформлять приусадебный участок. Вместе с детьми педагог следит за соблюдением правил. Он также объясняет, что каждый из участников имеет право рисовать то, что сам считает нужным, но другие члены группы могут предлагать ему свои варианты в качестве подсказки. В зависимости от количества детей, каждый из участников может выходить к доске один или несколько раз. По окончании работы проводится обсуждение: «Какой же дом мы для себя построили?»

Выполняя такие задания, дети учатся принципиально важным, хотя и простым вещам.

1.   Принять тот факт, что другие участники вносят свой вклад в разработку и реализацию замысла, и замысел от этого может претерпеть существенные изменения, возможно, даже радикальные.

2.   Убедиться, что результат такого совместного творчества привлекателен.

3.   Получить эмоциональный опыт взаимодействия. В частности, заметить, какое влияние на действия участников оказывают пожелания партнеров. Присмотреться, как зависит степень воздействия пожеланий от той формы, в которой они высказаны. Научиться различать давление и совет, адекватно реагировать на них.

4.   Научиться придерживаться некоторых правил коллективной деятельности (соблюдать очередность, выполнять определенный объем работы, не уничтожать и не преобразовывать труд партнера без его разрешения).

5.   Испытать чувство принадлежности к группе.

Это задание также является простым. Участники придерживаются немногих простых, четко сформулированных правил, а это несложно. Побуждения нарушить их существенно ослабляются тем, что у нарушителя практически нет шансов остаться незамеченным.

Однако глубина взаимодействия при выполнении заданий второго типа больше, чем в первом случае. Дело в том, что в заданиях первого типа вклад всех участников качественно одинаковый: каждый — по вагончику, цветку и т. д. А при последовательной деятельности второго типа продукт труда одного ребенка может принципиально изменить направление работы группы. Если задание состоит в коллективном придумывании рассказа или сказки, то по воле одного из участников в пове­ствовании может появиться новый герой (или кто-то из персонажей погибнет); комедийный сюжет может превратиться в драматический или детективный. Такие же радикальные изменения может один-единственный участник внести и в коллективный рисунок. На лужайке у дома, рядом с которым предыдущие участники рисовали лишь клумбы да качели, по воле следующего автора может приземлиться летающая тарелка. В результате другим детям придется существенно изменить свои первоначальные замыслы и планы.

                 Создание совместных композиций

Работа состоит из двух последовательных этапов: выполнения каждым ребенком индивидуального задания и совместной деятельности по объединению личных результатов в одно целое.

Этот тип заданий похож на первый. Существенное разли­чие состоит в том, что при совместно-индивидуальной деятельности композиционное объединение элементов в одно целое выполнял учитель. В данном случае такую задачу, по крайней мере частично, решают дети. Поиск способа композиционного объединения и составляет содержание взаимодействия ребят.

Каждый ребенок сам выбирает, насколько активно он будет участвовать в выполнении второй части задания. При желании он может ограничиться только индивидуальной работой.

Пример такого задания — рисунок «Круги и линии».

Группа из 4—6 детей рассаживается вокруг листа бумаги. Учитель просит каждого из них выполнить определенные действия.

1.      Карандашами любого цвета в любом месте листа нарисовать три кружочка: два размером с грецкий орех и один - с детскую ладошку. Кружки каждого участника не обязательно должны располагаться рядом, но не могут пересекаться между собой. В процессе рисования детям разрешается передвигаться вокруг стола.

2.   Один из своих маленьких кружков закрасить любым понравившимся цветом.

3.   Во втором маленьком кружке написать свое имя.

4.   В большом кружке нарисовать какую-нибудь картинку.

5.      Каждый из своих трех кружочков соединить линией с кружком кого-то из других участников, не пересекая их. Повторить это действие трижды. (В результате от каждого своего кружка участник должен провести три линии.)

6.   От каждого своего кружка провести одну линию к ближайшему краю листа.

7.      Любым способом зарисовать или закрасить все многоугольники, которые образовались на листе в результате пересечения линий.

Каждое следующее распоряжение учитель дает после выполнения предыдущего. Последний этап работы дети проходят вместе. Они могут согласовывать, кто какие многоугольники раскрашивает, договариваться о цветах, о дополнительных рисунках и т. д.

Выполняя задания этого типа, дети учатся определенным вещам:

·        получать опыт непосредственного физического и эмоционального контактов;

·         обсуждать и согласовывать совместную деятельность, распределять обязанности;

·        убеждаться, что в ходе совместной работы можно добиться впечатляющих результатов;

·        принимать тот факт, что результат коллективной работы может быть неожиданным, непредсказуемым и не соответствовать личным представлениям и планам.

Подобные задания относительно просты, поскольку ребенок имеет неприкосновенные для других «зоны личного влияния» — кружки, в которых и размещается наиболее содержательная часть его работы. Эти зоны защищены от посягательств  других участников четко сформулированным правилом. Кроме того, объем общей работы достаточно велик чтобы каждый участник мог удовлетворить свои амбиции и помощь партнеров была ему не в тягость, а в радость.

Коллективное принятие решений

Задания этого типа редко предлагают ученикам начальных классов, поскольку в силу своих возрастных особенностей они способны принимать решения только по ограниченному кругу вопросов. Тем не менее некоторые задачи они вполне способны разрешать. Например, если класс готовится к школьным соревнованиям, дети могут в ходе коллективного обсуждения дать название команде. Придумать, эмблему или девиз сложнее, но такое задание только под силу ученикам 3—4-x классов.

Принятое решение не обязательно должно касаться реальной жизни класса. Этот тип деятельности можно удачно использовать в учебном процессе для развития творческого мышления ребят.

Процедура принятия решений состоит из нескольких этапов.

1.      Учитель объясняет детям задачу и ход работы в целом. Потом каждый ученик придумывает несколько (3—5) вариантов решения поставленной проблемы.

2.   Дети объединяются в пары, обсуждают свои предложения и выбирают из них наиболее удачные (3—5).

3.   Дети объединяются по 4—6 человек, обсуждают придуманные каждой парой варианты и из всей их совокупности снова отбирают 3—5 лучших.

4.   Делегат от каждой группы называет и обосновывает коллективные варианты. Учитель записывает их на доске.

5.   Проводится общее голосование.

  Такая процедура принятия решений предпочтительнее обычного одноступенчатого голосования. Во-первых, никто из детей не может остаться в стороне, не предложив ничего своего, отмолчаться. Во-вторых, обсуждение разных вариантов получается более основательным. Наконец (для реализации наших целей этот пункт самый важный)   необходимым условием выполнения задания является взаимодействие детей внутри групп.

Выполняя задания такого типа, дети учатся:

- получать опыт коллективного обсуждения и осваивать соответствующие правила: обсуждай проблему, не переходя на личности; обосновывай свою точку зрения; не перебивай и др.;

-уступать друг другу.

Задания этого типа сложнее предыдущих. Ведь на втором и третьем этапах обязательно нужно отсеивать большую часть предлагаемых вариантов. Это не может не задевать их авторов. Однако серьезных обид; как правило, не возникает благодаря следующим процедурным моментам. Во-первых, количество отбрасываемых вариантов по определению очень велико, а значит, страдают амбиции всех (или почти всех) членов группы. Это далеко не так обидно, как если бы отвергались предложения только одного-двух участников. Во-вторых, при переходе к обсуждению в более широкой груп­пе все члены малого коллектива воспринимаются остальными как авторы представляемых мнений. (И это справедливо, ведь отбор происходил с их участием.) Поэтому даже на последнем этапе, когда выигрывает единственный вариант, все дети чувствуют себя в той или иной степени причастными к победе.