Объект, предмет, субъект, задачи олигофренопедагогики

Объект, предмет, субъект, задачи олигофренопедагогики

 

 

 Содержание

 1. Объект, предмет, субъект, задачи олигофренопедагогики……………..........2  

2. Связь олигофренопедагогики с другими науками………………………. …..3

3. Методы исследования в олигофренопедагогике……………………………..4

 4. Понятие «умственная отсталость» и ее классификация…………………….6

5. Задачи обучения учеников с нарушениями интеллектуального

  развития……………………………………………………………………………11

6. Выбор методов обучения в общей и специальной педагогике……………...14  

7. Краткая характеристика методов обучения учеников специальной

   (коррекционной) школы…………………………………………………………16

   Литература………………………………………………………………………..26

 

 

 

1. Объект, предмет, субъект, задачи олигофренопедагогики

Объектами олигофренопедагогики являются воспитание, обучение и

социальная адаптация детей и подростков с нарушениями интеллекта.

Олигофренопедагогика является педагогической наукой, так как

разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и

средства воспитания и образования детей и подростков с умственной

отсталостью. Олигофренопедагогика как наука имеет свой предмет исследования.

Ее предметом являются теория и практика обучения, воспитания и разви-

тия, социальная, правовая адаптация и реабилитация, интеграция в социум

школьников с нарушениями интеллекта. В системе коррекционного образования рассматриваются три основ-

ных подхода: обучение, воспитание и формирование личности на основе

коррекции и компенсации имеющихся нарушений психофизического

развития. Предмет олигофренопедагогики изменялся с учетом конкретной

исторической формации и рассматривался с философских, культуроло-

гических, экономических и политических взглядов общества.

Субъектом изучения является ребенок с умственной отсталостью.

Большой вклад в разработку теоретических основ обучения,

воспитания и развития детей с умственной отсталостью внесли ученые

олигофренопедагоги и психологи: Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов,

Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер.

У истоков олигофренопедагогики стояли врачи-физиологи   

В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо. Развитие олигофренопедагогики как науки

связано с именами Т.А. Власовой, В.П. Кащенко.

Перед олигофренопедагогикой как наукой стоят следующие задачи.

1. Разработка целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

2. Определение организационных форм и условий обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

3. Разработка эффективных методов, приемов и средств обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта с учетом

особенностей их развития.

4. Разработка путей педагогической помощи молодежи и взрослым с

нарушением интеллекта.

 

2. Связь олигофренопедагогики с другими науками       

Олигофренопедагогика как наука развивается в тесной связи с рядом

смежных наук, которые условно можно разделить на три блока:

медицинские, психологические и педагогические науки. 

 Медицинские науки помогают увидеть биологические причины

возникновения умственной отсталости, понять сущность произошедших в

организме изменений, понять особенности развития умственно отсталого

ребенка, правильно выбрать его общеобразовательный маршрут. К этому

блоку относятся анатомия, физиология, нейрофизиология, невропатология,

психопатология, психиатрия, генетика, педиатрия.

Психологические науки позволяют выявить закономерности разви-

тия детей с нарушением интеллекта, особенности развития их психических

процессов, дать научное обоснование используемым педагогическим

методам и приемам. К этому блоку относятся общая психология,

психология человека, возрастная психология, педагогическая психология,

специальная психология, олигофренопсихология.

Педагогические науки определяют специфику целей, задач,

принципов, содержания обучения и воспитания детей с нарушением

интеллекта, особенности использования методов, приемов и средств

педагогики применительно к данной категории учащихся. К этим наукам

относятся общая педагогика, методика воспитательной работы, социальная

педагогика, специальная педагогика.

 

3. Методы исследования в олигофренопедагогике

Олигофренопедагогика как наука пользуется следующими методами

исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, изучение продуктов

детской деятельности, изучение психолого-педагогической документации,

эксперимент.

Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагоги-

ческого явления, в процессе которого исследователь получает конкретный

фактический материал. Наблюдение имеет цель, задачи, объект

наблюдения. Выбирается способ наблюдения, наименее влияющий на

исследуемый объект и обеспечивающий сбор необходимой информации.

Ведутся записи (протоколы) наблюдений, полученная информация

обрабатывается и интерпретируется.

Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования,

применяемый с целью получения необходимой информации или

разъяснения того, что было недостаточно ясным при наблюдении, экспе-

рименте или изучении продуктов детской деятельности. Беседа проводится

по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих

выяснения.

Анкетирование – метод массового сбора информации с помощью

анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности

детей с нарушением интеллекта: рисунков, лепных поделок, поделок из

бумаги и природного материала, тетрадей по отдельным дисциплинам и

контрольных работ и т.д.

  Изучение психолого-педагогической документации (личных дел

детей, медицинских карт, психолого-педагогических характеристик,

дневников наблюдений, классных журналов, ученических дневников, про-

токолов собраний, заседаний) позволяет получить некоторые объективные

данные, характеризующие реально сложившуюся практику организации

образовательного процесса.

Особую роль среди методов олигофренопедагогики играет

эксперимент – специально организованная проверка того или иного

содержания, метода или приема работы для выявления его педагогической

эффективности. Эксперимент включает четыре этапа:

теоретический – постановку проблемы, определение цели, объекта и

предмета исследования, его задач и гипотез;

методический – разработку методики исследования, методов обра-

ботки полученных результатов;

эксперимент – проведение серии заданий, комплекса упражнений и т.п.;

аналитический – количественный и качественный анализ получен-

ных данных, их интерпретацию, формулирование выводов и практических

рекомендаций. По конечным целям эксперимент может быть констати-

рующим, обучающим и контрольным.

 

4. Понятие «умственная отсталость» и ее классификация

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение

преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-

волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением

коры головного мозга, имеющим диффузный характер мышления, что

существенно затрудняет познавательную деятельность.

Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения

нормально сформированного мозга (после трех лет), называется демен-

цией. В результате травм головного мозга, различных заболеваний

центральной нервной системы происходит распад уже сформировавшихся

психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Например,

у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой

речи, навыков самообслуживания, снижении и потере интереса к игре,

рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Чаще наблюдаются

более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем

познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические

симптомы могут уменьшаться.

Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость

сочетается с текущими заболеваниями центральной нервной системы:

шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний 

происходит распад психических образований, умственная отсталость

углубляется, достигает тяжелой степени. Появляются специфические

особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в

целом. Своевременное лечение позволяет предотвратить или затормозить

прогрессирование заболевания.

Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у

которых умственная отсталость осложнена дополнительными психопато-

логическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным,

эпилептиформным, неврозоподобным.

Состав лиц с нарушением интеллекта разнороден как по причинам и

времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести

клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам.

Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют

четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ – 40 – 69), умеренную

(IQ – 35 – 49), тяжелую (IQ – 20 – 34) и глубокую (IQ ниже 20)'.

В олигофренопедагогике до настоящего времени была широко

распространена другая классификация (МКБ-9), согласно которой выде-

ляли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность,

идиотия.

Легкая степень умственной отсталости – дебильность – встречается

значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети

отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения

познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их

организованного обучения (в детском саду или школе). Они не могут

усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в

специальных образовательных условиях. Такие условия создаются для них

в специальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирую-

щего вида для детей с нарушением интеллекта и специальных

(коррекционных) школах. После окончания школы лица с нарушением

интеллекта могут трудиться на производстве по полученной профессии и

вести самостоятельную жизнь.

Умеренная умственная отсталость является пограничной между

дебильностью и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в специальной

(коррекционной) школе, выделяются в особую группу. Не все из них могут

освоить учебную программу.

Тяжелая умственная отсталость – имбецильность – выявляется в

ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие малыши

позже начинают держать головку, самостоятельно переворачиваться,

сидеть. Значительно позже начинают ходить (в три года и позже).

У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется

«комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и

представляет собой отдельные слова, редко фразы. Нарушено произно-

шение многих звуков. Существенно страдает моторика, с трудом и в более

поздние сроки овладевают навыками самообслуживания, чем дети с

умеренной умственной отсталостью.

Их познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены

ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Они не в состоянии

овладеть тем учебным материалом, который усваивают дети с легкой и

умеренной умственной отсталостью, поэтому обучаются по особым

программам счету, грамоте и другим предметам. После окончания школы

они могут выполнять простейший обслуживающий труд, не требующий

высококвалифицированного труда (склеивание коробок, конвертов и др.).

Глубокая умственная отсталость – идиотия – выявляется в первые

месяцы жизни ребенка.

У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаются

тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса,

пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что

вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в

состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя

некоторые все-таки могут научиться частично обслуживать себя.

Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во

взрослом возрасте недоступно осмысление окружающего. Речь разви-

вается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне

звукоподражаний, отдельных слов. Их можно обучить навыкам общения

(речевым или безречевым), расширить их представления об окружающем

мире. Чаще всего они определяются в интернатные учреждения

Министерства здравоохранения и социального развития и труда, где за

ними осуществляется уход. 

 5. Задачи обучения детей с нарушениями интеллектуаль-

ного развития

Процесс обучения учащихся с нарушениями интеллекта – это

целостная система, состоящая из логически последовательных структур-

ных связей в учебном процессе. Эти связи складываются последовательно,

они дополняют друг друга, осуществляются в процессе овладения

знаниями, умениями и навыками. Выделяются следующие компоненты:

восприятие учебного материала учеником, осмысление его, закрепление в

памяти и применение усвоенных знаний и умений.

Восприятие изучаемого материала является исходным моментом

познавательной деятельности учащихся. Именно восприятие у детей с

нарушениями интеллекта несовершенно, что приводит к непониманию

изучаемого, быстрому забыванию. Исследованиями установлено, что

«активность и целенаправленность ощущений и восприятий учащихся

специальной (коррекционной) школы понижены, избирательность,

осмысление нарушены. Следовательно, восприятия бедны не только по

содержанию, но и по характеру их образования.

Осмысление учебного материала – это процесс понимания изучае-

мого. Но не всегда ученик с нарушениями интеллекта даже в подростковом

или старшем школьном возрасте может самостоятельно вскрыть сущность

связей и зависимостей между предметами и явлениями. Ему малодоступен

процесс анализа, синтеза, классификации, обобщения, следовательно,

мыслительные операции самостоятельно учащиеся проводят с трудом, в

основном все они пытаются воспроизвести то, что видят: окно, дом, сад;

дым, облако, пар; страх, ужас, волнение. Вербализация осуществляется без

трансформации наглядных образов. 

 Следовательно, содержанием работы в этот период должны быть

уточнение, сопоставление, характеристика конкретного явления. Учитель

управляет процессом осмысления учащимися учебного материала.

Процесс закрепления полученных знаний и умений осуществляется

в системе коррекционного обучения лишь в том случае, когда учитель

убедился, что знания прочны и могут быть воспроизведены в достаточном

объеме. Запоминание и воспроизведение носят осмысленный характер.

Огромную роль играет повторение, которое используется не только с

целью закрепления и систематизации знаний, но и как коррекция

имеющихся мыслительных процессов.

Применение усвоенных знаний и умений вызывает у учащихся с

нарушениями интеллекта трудности, обусловленные не только дефектом,

но и необходимостью переработки информации, использования ее в

практической деятельности. Многие трудности в процессе обучения

преодолеваются, но сам механизм применения полученных знаний в новых

условиях часто не реализуется. Вот почему важным требованием в

процессе применения знаний и умений является постоянное возвращение к

условиям, в которых знания и умения формировались. Вовлечение

учащихся в практическую деятельность должно осуществляться последо-

вательным путем:

– адаптация содержания обучения к познавательным возможностям

детей с нарушениями интеллекта;

– обеспечение наглядности обучения, которая должна быть доведена

«до полной очевидности»;

– организация процесса обучения в замедленном темпе;

– организация систематического повторения в обучении;

– последовательное включение ученика в учебную деятельность с

использованием разнообразных видов упражнений;

– индивидуализация и дифференциация процесса обучения;

– использование игры как дидактического подхода к овладению

знаниями;

– соблюдение охранительного, педагогического и щадящего режимов

деятельности;

– использование труда как средства коррекции (социально-бытовой,

общественный, производительный).

Коррекционно-развивающие задачи целиком и полностью связаны с

общедидактической. Эти задачи дополняют, взаимодействуют и обеспе-

чивают единство всех компонентов обучения детей с нарушениями

интеллекта. Содержание образования, особенности процесса обучения,

дидактические принципы, методы и формы организации педагогического

процесса находят отражение в учебных программах, учебниках.

Обучение носит воспитывающий характер, смысл его заключается в

том, что в процессе усвоения знаний и умений происходит формирование

у учащихся положительных качеств личности: трудолюбие, усидчивость, 

 ответственное отношение к учебной и трудовой деятельности, умение

работать в детском, а в дальнейшем и трудовом коллективе.

Огромная роль отводится трудовому воспитанию и обучению

учащихся специальной (коррекционной) школы. Процесс трудовой подго-

товки в таких школах профессионально ориентирован и предполагает

приобщение детей к труду в сфере материального производства, вору-

жение их общеучебными, трудовыми, профессиональными знаниями,

умениями и навыками; формирование у них нравственных качеств.

Трудовое обучение – основное средство социально-трудовой реабилита-

ции, общественно-трудовой адаптации.

 

 6. Выбор методов обучения в общей и специальной педагогике

Выбор методов обучения зависит:

– от целей образования, соответствующих современной дидактике;

– от особенностей изучаемого предмета, его содержания;

– от времени, отведенного на изучение материала;

– от возрастных особенностей учащихся;

– от уровня подготовленности учащихся;

– от теоретической и практической подготовленности учителя, его

личностных качеств.

Т.А. Ильина и Т.И. Шамова считают необходимым классифици-

ровать методы с учетом дидактической цели обучения:

– методы сообщения новых знаний;

– методы приобретения новых знаний; 

 – методы закрепления и выработки умений и навыков;

– методы работы с ТСО;

– методы программированного обучения;

– проблемно-поисковые методы;

– методы самостоятельной работы;

– методы контроля и самоконтроля.

Для коррекционной дидактики особое значение имеет классифи-

кация методов с учетом целостного подхода. Ю.К. Бабанский выделяет три

группы методов.

I группа – методы организации и осуществления учебно-

познавательной деятельности.

Данная группа методов включает в себя:

– словесные, наглядные и практические (передача и восприятие

учебной информации – источник знаний);

– индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);

– репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышления);

– самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа – методы стимулирования и контроля.

III группа – методы контроля и самоконтроля.

В.А. Онищук выделил следующие методы обучения:

– коммуникативный;

– познавательный;

– преобразовательный;

– систематизирующий;

– контрольный.

В системе коррекционного обучения широко используются словес-

ные, наглядные, практические методы обучения.

 

7.  Краткая характеристика методов обучения учеников

специальной (коррекционной) школы

Сообщение знаний учащимся осуществляется с помощью рассказа,

объяснения, работы с книгой.

Рассказ – яркое, эмоциональное изложение учителем событий,

явлений. Он непродолжителен во времени, воздействует на мысль

учащегося, его чувства.

Рассказы делятся на педагогические и художественные. Педагоги-

ческий отличается от художественного тем, что в нем используются только

отдельные приемы художественного рассказа. Рассказы делятся на группы

с учетом использования в конкретной педагогической ситуации: рассказ-

описание, рассказ-изложение, рассказ-вступление.

Слово является источником знаний. К речи учителя предъявляется

ряд требований:

– безукоризненность с фонетической и логической стороны;

– яркость, выразительность, четкость; 

 – четкое произношение окончаний, правильность ударений;

– замедленность темпа;

– доступность для понимания учащихся.

Работа с книгой как словесный метод используется редко, но имеет

огромное значение, так как сама книга – источник знаний. Чтение вслух

имеет огромное значение, особенно в 1-4-х классах, поскольку дети

впервые слушают правильное, выразительное, беглое чтение, это образец

чтения для учеников. Учащимся предлагается читать самостоятельно,

когда текст небольшой по объему, и они, прочитав его, могут ответить на

вопросы учителя.

К чтению про себя необходимо относиться избирательно, так как

большинство детей с нарушениями интеллекта не могут организовать себя

на такой вид деятельности.

Объяснение в основном представлено беседой. Это такой метод, при

помощи которого учащиеся отвечают на вопросы учителя. Беседы делятся

на вводную, беседу-сообщение и заключительную. Беседы используются

на разных этапах урока с различными целями. Беседа часто сопровож-

дается демонстрацией предметов, самостоятельной работой учащихся.

Необходимо определить тему урока, его цели; подобрать материал; затем

определить вид беседы; продумать вопросы.

Требования к постановке вопросов:

– четкость и правильность формулировок;

– доступность содержания;

– связь между задаваемыми вопросами;

– разнообразие их форм и формулировок;

– вопрос не должен содержать несколько вопросов;

– вопросы должны соответствовать индивидуальным возможностям

учащихся.

Особое внимание учитель должен уделять построению учащимися

ответа на поставленный вопрос, формулировке вопросов самими

учащимися.

Метод беседы помогает успешно решать образовательную и

коррекционно-воспитательную задачи в процессе обучения.

Наглядные методы (демонстрация, экскурсия, самостоятельные

наблюдения). Определяя объекты для наблюдения, учитель должен

продумать:

– последовательность их предъявления учащимся;

– организацию изучения каждого объекта.

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении

учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде.

При демонстрации наглядных объектов обычно описывают внешний вид

(величину, форму, цвет, составные части, их взаимоотношение).

Кроме натуральных объектов выделяются образная, символическая

наглядность, схематическое изображение и графические средства нагляд-

 ности. В младших классах специальной (коррекционной) школы

предпочтение отдается натуральным предметам и иллюстративно-изобра-

зительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным

картам, графическим изображениям.

В старших классах активнее используется символическая и

схематическая наглядность. В условиях специальной (коррекционной)

школы важно предлагать учащимся различные средства наглядности в

сочетаниях (натуральный объект – муляж, макет; изобразительная нагляд-

ность – карта, схема).

Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем)

в коррекционной школе ограничено, так как большинство учащихся этот

вид наглядности не понимают.

Самостоятельные наблюдения организуются как перцептивный

опыт самих учащихся. Наблюдение – процесс развернутого целенаправлен-

ного восприятия, осуществляемый по определенному плану в различной

обстановке (на пришкольном участке, в кабинете, живом уголке, на

экскурсии). Ученики видят предмет в естественных условиях. В этом

случае наглядность как бы сливается с практическими действиями

ученика, побуждает его к размышлению, описанию, обсуждению.

К выбору и использованию наглядности в учебном процессе

специальной (коррекционной) школы предъявляется ряд требований:

– демонстрируемый объект должен быть определенных размеров,

цвета, соответствующей формы, виден учащимся со всех сторон;

– учитель должен определить, какой вид наглядности необходимо

подобрать на урок, на каком этапе урока его лучше использовать;

– необходимо выбирать определенное количество наглядных средств,

так как надо не только предъявить учащимся наглядность, но и работать с

предъявленной наглядностью;

– следует демонстрировать наглядность последовательно;

– важно использовать словесное описание, что поможет учащимся

определить отдельные свойства предмета.

Экскурсии также относятся к наглядным методам. Ценность их

заключается в том, что дети изучают предметы в естественных условиях.

К экскурсии учащихся надо готовить. Дети должны знать, какой

предмет они будут изучать, четко представлять цель экскурсии. Перед

проведением экскурсии необходимо выяснить, что дети знают о том

предмете, явлении, которые они будут наблюдать.

К методам наглядного обучения относится использование технических

средств обучения (ТСО): показ кино, диафильмов и видеозаписей, работа за

компьютером с дисплейным отражением информации. С помощью кино,

диафильма можно показать учащимся динамику развития явлений

(извержение вулканов, распускание почек, созревание плодов и т.д.).

Требования к использованию ТСО:

– целесообразно использовать ТСО, когда невозможно наблюдать

изучаемый предмет; 

 – необходимо учитывать особенность умственного развития и

уровень знаний учащихся;

– фильмы лучше показывать после изучения темы с целью

закрепления знаний учащихся;

– целесообразно показывать фрагменты фильмов, выключив звук,

комментарии проводит учитель;

– можно частично познакомить учащихся с содержанием фильма,

указав, на что обратить особое внимание.

Практические методы. К практическим методам относятся устные

и письменные упражнения, лабораторные работы, работа в мастерских, на

пришкольном участке, элементы программированного обучения.

Практические методы помогают учащимся глубже понять и

осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источни-

ком знаний является сама деятельность учащихся.

Использование данной группы методов происходит в основном

после изучения большой темы или отдельных ее разделов на повтори-

тельно-обобщающих и контрольно-учетных уроках.

Выполнение упражнений способствует повторению изученного

материала, его закреплению.

Упражнения письменные, устные – это метод обучения, представ-

ляющий собой организованное повторение действий с целью более

успешного их запоминания, повышения качества знаний. Достоинство

этого метода в том, что он обеспечивает успешное формирование умений и

навыков. Различают специальные, производные и комментированные

упражнения.

При обучении письму, счету, чтению детей с нарушениями интел-

лектуального развития используется каждый вид упражнений. Но

специальный вид – чаще, так как предполагает многократное повторение.

Производные упражнения используются реже, поскольку они способст-

вуют их вариативному выполнению и направлены на закрепление ранее

сформированных навыков. Комментированные упражнения используются

при выполнении заданий по русскому языку, математике (комменти-

рованное письмо).

Упражнения могут быть устные и письменные.

На уроках по каждому учебному предмету используются

соответствующие упражнения. На уроках русского языка – грамматичес-

кие и орфографические; на уроках математики – упражнения в решении

примеров и задач, в устном счете; на уроках истории – работа с картами,

картинами; на уроках физкультуры – выполнение общеразвивающих,

прикладных и коррекционных упражнений.

Чтобы использование упражнений было эффективным, они должны

отвечать определенным требованиям:

– быть посильными и доступными для учащихся;

– быть небольшими по объему и содержанию; 

 – учитывать особенности познавательной деятельности учащихся и

степень сформированных у них умений и навыков;

– должны предлагаться в определенной последовательности с

постепенным повышением уровня трудности.

Лабораторно-практические работы как метод направлены на

приобретение учащимися новых знаний. Учащиеся выполняют задания

творческого характера в условиях проведения конкретных опытов, закреп-

ляют практические навыки, измеряют, вычисляют, сравнивают получен-

ные результаты с уже имеющимся. Практические работы направлены на

применение полученных знаний при решении практических задач, на

осуществление связи теории и практики.

Ход урока, на котором проводится практическая работа, имеет

четкую структуру:

– объяснение учителя;

– показ (инструктаж);

– первые пробы выполнения заданий;

– выполнение работы;

– контроль со стороны учителя;

– отчет учащихся.

Самостоятельные работы – это особый вид деятельности учащих-

ся. Учащийся должен быть готовым к выполнению предстоящей работы.

Различают следующие типы самостоятельных работ: самостоятель-

ные работы по образцу, репродуктивные, вариативные и творческие

работы. Использование конкретной формы заданий обусловлено двумя

основными факторами:

– готовностью детей к самостоятельной работе;

– уровнем знаний учащихся по конкретному содержанию самостоя-

тельной работы.

Использование элементов программированного обучения.

Достоинствами этого метода являются:

– включение большого количества учащихся в самостоятельную

деятельность;

– вариативность заданий с учетом возможностей учащихся по

конкретному предмету;

– возможность оперативного контроля со стороны учителя;

– развитие навыков самоконтроля, самостоятельности. У этого мето-

да имеются и недостатки:

– ограничено речевое общение;

– не всегда можно сократить время самостоятельной работы;

– снижается коррекционное значение речи как средства развития

мышления.

Особое место в системе дидактических методов занимают познава-

тельные (дидактические) игры.

 

                                  Литература

 1. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. в 6 Т. – М., 1983 г. Т. 5.

2. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа по воспитательной школе:

уч. пособие для учителей. – М. 1988 г.

3. Земский Х.С. Умственно отсталые дети: истории их изучения,

воспитания и обучения, М. – 1999 г.

4. Мозговой В.И. И.М. Яковлева. Основы олигофренопедагогики – М.:

Академия, 2006 г.

5. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития

Б.П. Пузанова – М.: 2006 г.

6. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред.

В.В. Воронковой. – М.: 1994 г.

7. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред.

В.В. Воронковой. – М.: 1995 г.

8. Земский Х.С. История олигофренопедагогики – МД 1980 г.

9. Лапшин В.А. Основы дефектологии. Б.П. Пузанов, В.А. Лапшин – М.:

1990 г.

10. Певзнер М.С. Дети олигофрены. – М.: 1959 г.

11. Специальная педагогика. Н.М. Назаровой – М.: 2001 г.

 12. Петрова М.И. Методика преподавания математики в специальной

школе VIII вида.

13. Вайзман Н.Н. Психомоторика детей-олигофренов. МЛ, 1976 г.

14. Шинкаренко В.А. Трудовое обучение и воспитание учащихся

вспомогательной школы. – Минск, 1990 г.

15. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения – М.: 1992 г.

16. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно

отсталыми детьми. – М, 1962 г.

17. Кульневич С.В. Воспитательная работа в современной школе. – М.:

2000 г.

18. Шаппова Л.В. Средства адаптивной физической культуры. – М.: 2001 г.

19. Малер, Г.В. Цикото. Воспитание и обучение детей с тяжелой

интеллектуальной недостаточностью. – М.: Академия, 2006 г.