Обзор диагностических методик для определения готовности ребенка к школьному обучению

Обзор диагностических методик, направленных на изучение разных сторон психологической и педагогической готовности детей

к обучению в начальной школе

Психологическая готовность к школьному обучению – целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Отечественными и зарубежными психологами разработано много методик по диагностике разных сторон данной проблемы. Некоторые из них уже приводились выше. В этой части мы рассмотрим ещё некоторые из них.

Методика А. Р. Лурии  позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами.

Эффективна и удобна методика А. Л. Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие.

«Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

«Последовательность событий» -  более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Тест Керна-Йирасека направлен на определение школьной зрелости и состоит из трех заданий. Первое – рисование мужской фигуры по памяти, второе – срисовывание письменных букв, третье – срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1- высший, 5- низший баллы), затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в суме от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 – как среднее, от 12 до 15 – ниже нормы. Детей, получивших 12 – 15 баллов, следует углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые.

Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет в общих чертах определить интеллектуальное развитие ребенка (первое задание). Второе и третье задание выявляют его умение подражать образцу, нужное в школьном обучении. Они также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать какое-то время над не очень интересным для него заданием. 

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми. Он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи их в школу. Ознакомившись с результатами теста, можно вызвать для индивидуального обследования отдельных детей. Поскольку психологические тесты не выявляют причины отставания в развитии, а дают количественную характеристику, то в особых случаях требуется индивидуальное психическое исследование ребенка в клинических условиях.

Если испытуемый по всем заданиям теста Керна-Йирасека набрал 3-6 баллов, то, как правило, для уточнения картины его интеллектуального развития с ним нет необходимости дополнительно беседовать. Дети, набравшие 7-9 баллов (если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями), обладают средним уровнем развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки, (например, балл 9 состоит из оценок 2 за первое задание, 3 – за второе и 4 – за третье), то лучше провести индивидуальное обследование, чтобы точнее представить себе особенности развития ребенка. И, конечно же, надо дополнительно обследовать детей, получивших 10 – 15 баллов (10-11 баллов – нижняя граница среднего развития, 12- 15 баллов – развитие ниже нормы).

Методика Эльконина  Д. Б. «Графический диктант» позволяет выявить умение ребенка выполнять задания взрослого, воспринимаемые на слух, а также возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по воспринимаемому образцу.

Графический диктант проводится одновременно со всеми учащимися класса в один из первых дней учебы.

На тетрадном листе (каждому ученику выдается такой листок с указанием его имени и фамилии), отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся одна под другой три точки (расстояние между ними по вертикали- 7 клеток).

Педагог предварительно объясняет: «Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня – я буду говорить, в какую сторону и насколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так – к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. А теперь, я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь – на три клетки направо (слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске)».

После этого предлагается перейти к рисованию тренировочного узора.

Педагог: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Во время работы над этим узором учитель ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и он следит только за тем, чтобы ученики не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. При диктовке надо соблюдать длительные паузы, чтобы дети успевали закончить предыдущую линию и их следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты.

Последующий текст инструкции таков: «Теперь поставьте карандаши на следующую строчку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Перед выполнением заключительного узора преподаватель обращается к испытуемым со словами: «Все. Этот узор дальше не надо рисовать. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Две клетки вниз. Одна направо. Три клетки вверх. Одна направо. Теперь продолжайте рисовать этот узор».

Анализируя результаты выполнения задания, требуется порознь оценивать действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель (под диктовку) свидетельствует об умении ребенка внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители; второй показатель – о степени самостоятельности испытуемого в учебной работе. И в первом и во втором случаях можно ориентироваться на следующие уровни выполнения:

1. Высокий уровень – оба узора (не считая тренировочного) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки.

2. Средний уровень – оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй не соответствует диктуемому.

3. Уровень ниже среднего – один узор частично соответствует диктуемому, другой не соответствует.

4. Низкий уровень – ни один из двух узоров не соответствует диктуемому.

Для определения развития произвольности у детей шестилетнего возраста используют методику «Домик». Она представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно его скопировать.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. (Приложение 2.)

Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, и захочет их исправить, то экспериментатор должен это зарегистрировать. Кроме того, по ходу выполнения задания нужно фиксировать отвлекаемость ребенка, а также отметить, если он левша.

В группу с относительно хорошим развитием произвольности следует отнести детей, получивших не более 1 балла.

Методика «Да и нет» направлена на выявление уровня развития произвольного внимания.

Эта методика – модификация известной детской игры «Да» и «Нет» не говорите, черного и белого не берите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «Да» и «Нет», а также употребив названия белого и черного цветов. Но именно этого по правилам игры делать нельзя.

Для предлагаемой методики здесь запрещается отвечать на вопросы словами «Да» и «Нет».

Педагог обращается к испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить» (испытуемый повторяет их). «Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слова «да» и «нет». Понятно?» (испытуемый подтверждает, что ему все ясно). После этого экспериментатор задает вопросы, среди которых, провоцирующие ребенка высказывать свое отношение к школе и учению. Поскольку все его внимание в этот момент сосредоточено на соблюдении правил игры, то наиболее вероятны искренние ответы. Таким образом, психолог получает представление и о мотивационной готовности ребенка к школе.

Испытуемому задаются следующие вопросы:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Ты хочешь остаться еще на один год в детском саду? (Если ребенок не ходит в детский сад, то вопрос звучит так: Ты хочешь пойти в школу не осенью, а только через год?.)

5. Ты любишь гулять?

6. Ты любишь играть?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь болеть?

Чтобы правильно ответить на вопросы, ребенку необходимо постоянно, не отвлекаясь, удерживать в памяти условия игры и принятое им намерение отвечать определенным образом, контролировать свои ответы, сдерживать непосредственное желание ответить словами «да» и «нет» и одновременно обдумывать ответ. Все это невозможно без определенного развития произвольности. Эксперименты показали, что некоторые дети пытаются облегчить поставленную задачу различными способами. Так, часть из них выбирали какое-то одно слово, например, «хочу», так как оно было ответом на первый вопрос, и дальше все время повторяли его, лишая таким образом смысла свои ответы. Самым главным для этих испытуемых было соблюдение формальности правила игры. Другие же решали задачу, подменяя слова «да» и «нет» соответствующими движениями головы. Тем самым они соблюдали условия игры и не утруждали себя поиском адекватного ответа, что, как показали эксперименты, не всегда им просто дается. Прежде чем дать содержательный ответ, не включающей запретные слова, многие из них долго молчали. На вопрос экспериментатора о причине столь длительного молчания, после окончания игры, они отвечали, что искали нужные слова. Интересно отметить, что родители, присутствующие при этой игре, не считали кивок головой за ответ и пытались вмешаться репликой: «Ты что, говорить не умеешь?».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «неа» и т.п.) не рассматриваются в качестве ошибки. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, за его результат выставляется 0 (ноль). Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

В группу с относительно хорошим развитием произвольности относятся дети, получившие не более одного балла, при этом берется лучший результат из двух попыток. Вторая попытка предоставляется испытуемому, если с первого раза он потерпел неудачу в игре. Перед второй попыткой проводится дополнительная беседа об условия игры.

Если остаются сомнения после проведения методики «Да и нет» относительно умения ребенка работать по правилу, то можно провести с ним еще одну игру, направленную на выявление того же умения.

Методика «Вежливость» представляет собой известную игру, в которой команды ведущего выполняются только в том случае, если он говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физкультурными упражнениями: «руки вперед»; «руки на пояс, пожалуйста»; «присядь»; «руки к плечам, пожалуйста»; «прыгай»; «прыгай, пожалуйста»; «перестань прыгать, пожалуйста». До начала игры надо проверить, понимает ли ребенок, как следует выполнять использующиеся в ней упражнения.

Как и в методике «Да и нет», успешность выполнения задания зависит от произвольного внимания, памяти, реализации сформированного намерения, т.е. всего того, что определяет понятие «подчинение правилу».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнение команды без слова «пожалуйста» и невыполнение команды при слове «пожалуйста». Каждая из них оценивается в 1 балл. За правильно выполненное задание выставляется 0 (ноль). Чем хуже справился ребенок, тем выше суммарный балл.

Методика «Эхо» представляет собой игру, в которой ребенок исполняет роль эха. Перед игрой экспериментатор объясняет ему, что такое «эхо»: «Ты слышал когда-нибудь про эхо? Чаще всего оно живет в лесу и в горах, но его никто никогда не видел, его можно только слышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. Если ты попадешь в горное ущелье и скажешь: «Здравствуй, Эхо!», - то оно ответит тебе так же: «Здравствуй, Эхо!, - потому что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит». После этого рассказа испытуемому предлагается поиграть в игру, где он должен будет в точности повторять любой звук, который услышит. В качестве материала воспроизведения берутся отдельные звуки и звукосочетания: три гласных звука (например, «а», «о», «и»), три глухих согласных звука (например, «п», «с», «т»), три звонких согласных звука (например, «б», «з», «д»), три слова, состоящие из двух звуков (например, «ша», «ру», «лы»), три звукосочетания, состоящие из двух согласных звуков (например, «ст», «вр», «кт»).

Обработка результатов проводится количественно и качественно. Каждый неправильно произнесенный звук оценивается 1 баллом, при этом важно зарегистрировать, что произнес ребенок вместо требуемого звука. Отказ от воспроизведения также оценивается 1 баллом независимо от количества воспроизведенных звуков.

Методика позволяет выявить не только возможность произвольность произнесенных отдельных звуков и звукосочетаний, без чего невозможно обучение чтению, но и особенности развития фонематического слуха и нарушения артикуляции. В случае обнаружения серьезных дефектов в этой области требуется обратить внимание родителей на необходимость занятий ребенка с логопедом.

Тест "Нелепицы" – оценка образно-логического мышления. Покажите ребенку картинку, на которой изображены разные нелепицы, и попросите его внима­тельно рассмотреть эту картинку и сказать, что нарисова­но неправильно. Когда ребенок будет называть эти неле­пые ситуации, попросите его объяснить, почему это не так и как должно быть на самом деле. На все задание отводится не более 2 минут. За это время ребенок должен заметить как можно больше неле­пых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Если ребенок обнаружит более 8 нелепиц – это хо­роший результат развития образно-логического мышле­ния.

Тест "Запомни фразы" – оценка смысловой памяти.

Прочитайте ребенку фразы, такие, например:

1) Осенью идут дожди.

2) Дети любят играть.

3) В саду растут яблони и груши.

4) В небе летит самолет.

5) Мальчик помогает своей бабушке.

Попросите ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное – передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обяза­тельно. Если с первого раза ребенок не смог повторить все фразы, прочитайте их еще раз. Ребенок 6-7 лет обычно справляется с этим заданием после 2-й или 3-й попытки.

Принципиально новый подход к педагогической диагностике и организации учителем первых недель и месяцев обучения детей в школе представлен в методическом комплекте «Школьный старт» М. Р. Битяновой.

В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, «Школьный старт»  включают компетентностно ориентированные задания (иначе их называют продуктивными заданиями), учитывает индивидуальные возрастные, психологических и физиологических особенности обучающихся, роли и значения видов деятельности, форм общения для определения целей образования и воспитания; обеспечивает преемственность дошкольного и начального общего образования.

Он позволяет учителю получить достоверную информацию о том, готов ли ребёнок успешно учиться; создать основу для развития универсальных учебных действий; обеспечить эмоционально комфортную образовательную среду для каждого ребенка; подобрать педагогические методы и приемы с учетом уровня готовности и спланировать индивидуальную работу с детьми. Авторами разработана программа  оценки достижения учащимися метапредметных планируемых результатов (универсальных учебных действий) для начальной школы.

Уникальность данной диагностики в том, что она позволила авторам  выявить базовый набор планируемых результатов, которые важно развить у ребенка с самых первых дней обучения.  Данные образовательные результаты обеспечивают понимание материала учебника и инструкций учителя, позволяют включиться в учебный диалог на уроке, помогают организовать деятельность на уроке и др. Своевременная диагностика таких компетенций позволяет учителю «настроить» учебную деятельность на индивидуальный уровень готовности каждого учащегося  и класса в целом.

 Всего выделено 17 компетенций. Они сгруппированы в блоки «Наблюдательность», «Мыслительные способности», «Контрольные умения», «Коммуникативные умения» и «Личностная готовность».

Наблюдательность – умение ребенка выделять из потока информации отдельные детали, исходя из поставленной задачи; воспринимать знакомый объект как целое в условиях фрагментарного предъявления; видеть существенные признаки (понятия) в образе воспринимаемого объекта; придерживаться заданной последовательности в процессе наблюдения; опираться на зрительный образ для удержания в памяти учебной информации.

Мыслительные способности – умение ребенка устанавливать отношения типа «род-вид» между понятиями; устанавливать логические связи типа «причина-следствие» между явлениями; устанавливать количественные отношения типа «больше-меньше» между объектами и явлениями; выделять объекты из множества других и объединять их в соответствии с поставленной задачей; оперировать одной и той же информацией с помощью образа, слова, схемы и знаков при решении учебной задачи; находить закономерность в изучаемой информации; анализировать объекты и обнаруживать в них существенные признаки понятий (Приложение 3). Данная методика направлена на определение уровня достижений учащимися метапредметных результатов, в частности познавательных универсальных учебных действий.

Контрольные (коррекционные) умения – соотносить результат с образцом и устанавливать несоответствия; следовать инструкции при выполнении учебных действий. Данная методика направлена на определение уровня достижений учащимися метапредметных результатов, в частности  регулятивных универсальных учебных действий.  

Коммуникативные способности – использовать речь взрослого, как источник информации при решении учебной задачи. Данная методика направлена на определение уровня достижений учащимися метапредметных результатов, в частности  коммуникативных универсальных учебных действий.

Личностный  компонент – мотивационная готовность ребенка решать учебные задачи высокого уровня сложности; положительное эмоционально-ценностное отношение к учебной деятельности.        Данная методика направлена на определение уровня достижений учащимися  личностных результатов.

Основная процедура, которую предлагают авторы для определения уровня педагогической готовности ребенка, это письменное диагностическое задание. Для каждого показателя разработано свое задание, вместе они составляют индивидуальную диагностическую тетрадь, в которой работает ученик.

Диагностика педагогической готовности проводится в сентябре 1 класса, в течение третьей и четвертой недели обучения детей в школе. В определении ритма предъявления заданий учителю предоставляется значительная свобода. Можно организовать несколько специальных диагностических уроков. Результаты диагностики должны быть получены педагогом не позднее начала октября, иначе их ценность будет существенно снижена, а время для «настройки» учебного процесса на актуальный уровень готовности детей к обучению – упущено.

Каждый ребенок работает в своей личной рабочей тетради. Специальные диагностические упражнения позволяют выявить те умения, которые помогают детям справляться с учебными заданиями в начале 1 класса. Задания выстроены на основе цветных рисунков, что облегчает их восприятие ребенком.

Однако следует заметить, что для получения достоверных диагностических результатов нет необходимости в проведении большого количества методик,  достаточно нескольких наиболее информативных методик.

Таким образом, выбор методов диагностики готовности ребенка к обучению в начальной школе зависит от подхода к организации диагностического обследования, особенностей развития обследуемого ребенка. При подборе диагностических методов и непосредственного осуществления диагностики психологической и педагогической готовности к обучению в начальной школе, необходимо учитывать принцип единства диагностики и коррекции развития психики.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношения ребенка в детской субкультуре. – М.: Просвещение, 2000.

2.                 Беглова Т.В. Битянова М.Р. Меркулова Т.В. Теплицкая А.Г. Методические рекомендации. Школьный старт.    Издательский дом «Федоров», 2012.  

3.                 Битянова М., Барчук О. Диагностика дошкольной зрелости.// «Школьный психолог», 2000. - № 30.

4.                 Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994. 

5.                 Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии, 1994. – № 5.

6.                 Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровиной/. – М., 1995.

7.                 Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению// «Психологическое образование», 1997.

8.                 Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.

9.                 Козлов Н. А. Лучшие психологические игры и упражнения. – Екатеринбург, 1998.

10.            Кудрина Г.Я. Диагностические методы обследования детей. – Иркутск: ИГПУ, 1992. 

11.            Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: 1991.

12.            Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: Линка-пресс, 1997.                                                                                                                                                       

13.            Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

14.            Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/922.