Одаренный ребенок в контексте семейных и детско-родительских отношений.

      Одаренный ребенок в контексте семейных и

детско-родительских отношений.

    Педагог-психолог

   Леонтьева Татьяна Николаевна.

Известно, что интеллектуально одаренные дети, как правило, имеют ряд общих особенностей. Высокий уровень познавательной мотивации и познавательной активности, способность усваивать ог­ромные объемы информации, опережающее возрастные нормы раз­витие мыслительных операций со стороны познавательной сферы дают картину резкого опережения. Это стремительное развитие соче­тается с запаздыванием микромоторики (а часто и физического разви­тия в целом), навыков и мотивации общения, эмоционального разви­тия и саморегуляции. Например, одним из ярких проявлений наруше­ния саморегуляции является то, что при внимательном наблюдении обучение такого ребенка строится, в основном, на переживании им интереса и успеха, а то, что вызывает трудность и напряжение, часто влечет за собой потерю интереса, отказ от задачи или ее обесценива­ние. Такие виды деятельностей, являющихся ведущими в соответству­ющих возрастах, как ролевая игра, рисование, общение со сверстни­ками, крайне мало или искаженно представлены в истории развития этих детей. Таким образом, общей является картина негармоничного развития, что делает таких детей «трудными» и «странными» и ставит перед семьей особые задачи их воспитания.

Нечто общее обнаруживается и во взаимодействии детей с роди­телями, а также на уровне семейной структуры в целом. Большинство таких семей являются неполными. Во многих полных семьях отмечается хронический скрытый конфликт между супругами, сопро­вождающийся отстраненностью отца. В неполных семьях огромную роль играют прародители (чаще - бабушки), они наравне, если не больше, берут на себя груз ответственности за ребенка, стараясь «раз­грузить» уставшую мать. Во всех семьях ценность образования и ин­теллектуального развития крайне высока. Дети, как правило, поздние либо рожденные с осложнениями.

Ненормативность детского развития обнаруживается обычно в 2—3 года, в связи с чем многие матери полностью посвящают себя ребен­ку, отодвигая собственные интересы на второй план, что в некоторых случаях переживается как значительная утрата в жизни. Однако ма­тери продолжают поддерживать чрезмерно зависимые отношения с ребенком, живут его интересами и проблемами. Негармоничность детского развития во многом поддерживается особенностями обще­ния родителя с ребенком. Контакты детей со сверстниками дотошно контролируются родителями, общение часто опосредуется взрос­лым, в некоторых случаях кругом взрослых, и ограничивается. Дети либо поздно поступают в школу (в нескольких случаях первое по­ступление в школу - в восьмой класс), либо очень рано (в 4—5 лет), но под пристальным вниманием родителей. Родители часто опаса­ются оставлять ребенка без присмотра, ссылаясь на его беспокой­ство, несамостоятельность, неадекватность или вообще на жесто­кость и несовершенство мира за пределами семьи.

При этом проблемы социальной компетентности и самореализа­ции, эмоциональной зрелости (способности к саморегуляции) и об­щения оказались в большинстве случаев общими как для детей, так и для их родителей. Именно в этих сферах матери отмечают свою несо­стоятельность. Многие из них говорят о чувстве нереализованности и невостребованности, непонимании и одиночестве, частых состояниях тревоги и депрессии. Почти все они склонны к переживанию неуве­ренности в своей родительской компетентности и эффективности. Эти черты крайне важны и существенны для понимания специфики ситуации развития одаренного ребенка.

Такова общая картина, которая известна каждому, кто знаком с подобными семьями. Дальнейший анализ ситуации развития наблю­даемых детей пойдет по двум направлениям: особенности детско-родительского взаимодействия и особенности структуры и функцио­нирования семьи в целом.

Во всех наблюдаемых семьях существенными оказались две осо­бенности взаимодействия родителя (как правило, мать и бабушка) и ребенка (как правило, мальчик).

Первая устойчивая черта - специфические нарушения дистанции в общении между ними. Дистанция в детско-родительском взаимодей­ствии является одним из базовых параметров, т.к. обеспечивает удовлет­ворение таких важных потребностей ребенка, как потребности в автоно­мии и безопасности. На каждом этапе личностного развития ребенка необходим «пересмотр» и изменение ранее установленной дистанции. Это вызывается изменением возможностей ребенка и необходимостью решения соответствующих возрастных задач. Поэтому веским показа­телем функциональности/дисфункциональности детско-родительской системы являются две взаимосвязанные характеристики дистанции — ее изменчивость/стабильность и степень вовлеченности в жизнь друг друга, т.е. степень психологической близости, проявляющейся в по­веденческом, когнитивном, эмоциональном аспектах отношений.

Почти во всех семьях родители активно участвуют в таких сферах жизни ребенка, как обучение, чтение, участие в олимпиадах и проч. Это участие имеет различные формы: определение приоритетов, по­мощь, контроль, требования, совместная деятельность. Ценности и интересы детской культуры либо отвергаются родителями (игра в ма­шинки - это слишком примитивно), либо жестко регламентируются (если смотрим мультфильмы, то только отечественные). Почти все ро­дители проявляют сверхвключенность в общении с ребенком: повы­шенный контроль, повышенная эмоциональная включенность во все дела и проблемы, часто сопровождающаяся самопожертвованием и гиперопекой. В единичных случаях наблюдалось обратное — невме­шательство в дела ребенка, слабая поддержка, попустительство, одна­ко при наличии довольно жестких требований к самостоятельности и успешности. Во всех случаях особенности дистанции воспринимались членами семьи как стабильные и постоянные («так было всегда», «мы всегда все делаем вместе», «он делится только со мной», «она всегда была такой самостоятельной» и проч.).

Таким образом, для данных семей характерны нарушения дистан­ции детско-родительского взаимодействия со стороны ее неадекват­ности возрастным возможностям ребенка и ригидности, стабильности, не соответствующей динамике возрастных задач личностного развития.

Вторая устойчивая черта детско-родительского взаимодействия в описываемых семьях относится к особенностям родительской мотива­ции в отношении ребенка. В таких семьях родительские мотивы, средством удовлетворения которых является ребенок или его качества, с одной стороны, доминируют в мотивационной системе ро­дителя: это мотивы достижения и социальной реализации через ре­бенка, обретения смысла жизни в ребенке, заполнения эмоциональ­ного вакуума, усиления собственного контроля и снижения тревоги через заботу и контроль ребенка и проч. С другой стороны, родители склонны игнорировать или обесценивать собственные возможности и способности в удовлетворении соответствующих потребностей: собственная карьера и развитие замешаются обучением ребенка, круг общения ограничивается из-за того, что ребенок требует много внимания и пр. Таким образом, специфика мотивации наблюдаемых родителей заключается в сверхценности ребенка или его качеств и игнорировании или обесценивании собственных ресурсов.

Это сочетание неоптимальной дистанции и особенностей роди­тельской мотивации и создает картину «взаимовыгодного обмена», «жизни одной жизнью», которую принято называть симбиозом. Такие матери обычно декларируют демократический взгляд на отношения с ребенком, но им жизненно важно, чтобы он был рядом, был с ними. Ребенок и мать (иногда в тесной паре с бабушкой) считают друг друга самыми эмоционально близкими людьми. Мать воспринимается ре­бенком и как опора, и как тот, кто нуждается в опоре. Ребенок воспри­нимается матерью аналогично. Друг для друга они и друзья, и собесед­ники, и идеалы. При этом негативные переживания и чувства в адрес друг друга расцениваются как очень опасные и либо не осознаются, либо о них сообщается шепотом и намеками. Если такие отношения представить графически, то огромная часть жизненного пространства будет обозначена, как «наше», и только малая часть - «мое» и «твое», причем две последние часто обесцениваются и не поддерживаются. Например, маму «бесит,- что сын читает свои компьютерные журна­лы», а сын «терпеть не может, когда мать- смотрит свой телевизор». Разлука переживается очень болезненно как матерью, так и ребенком, а в некоторых случаях почти невыносима. Такие отношения напоми­нают ситуацию взаимозависимости матери и ребенка в период мла­денчества и в то же время - ситуацию стабильного и прочного супру­жества. Смысл существования члена такого симбиоза не принадлежит ему самому, а смещается как бы в другую личность или семейные цен­ности, что переживается либо как отсутствие личностного выбора и субъектности поступков (кто-то все время вторгается, определяет, ре­шает, вмешивается), либо как полное владение ситуацией с оттенком всемогущества (это касается и ребенка, и родителя).

Если такая ситуация имеет стабильный характер, то неизбежно в данной структуре отношений возникают определенные издержки:

— повышенная эмоциональная напряженность в общении между матерью и ребенком, проявляющаяся в очень интенсивном эмоцио­нальном обмене и взаимной амбивалентности чувств, что поддержи­вает общий тревожный фон отношений;

— нерешенность возрастных задач личностного развития, кото­рые остаются за рамками данных отношений как для ребенка, так и для взрослого;

— сужение психологического пространства, своеобразная «спе­циализация» развития: мой ребенок одаренный, и этого достаточно; я родитель одаренного ребенка, и этим все сказано.

Именно эти следствия являются самым патологизирующим компо­нентом симбиотических отношений и сами по себе, и из-за того, что уже вторично замыкают и поддерживают порочный круг чрезмерной зависимости. При этом нельзя игнорировать и развивающий компонент таких отношений: тесное общение с взрослыми и огромная значимость достижений и способностей ребенка создают благоприятную почву дня развития его интеллектуальной сферы. В системе таких отношений искажается личностное развитие, но в их пределах ребенок, интенсив­но взаимодействуя с взрослым, получает возможность интенсивно развиваться интеллектуально на фоне переживания своей сверхцен­ности и исключительной значимости в паре «мать-дитя». Уместной здесь видится аналогия с закономерностями младенческого и раннего возраста, когда ребенок в условиях тесного и поддерживающего кон­такта с матерью делает гигантские успехи в познавательном развитии.

Структура семьи. Известно, что семья - важнейшее условие благо­получия человека. И так же хорошо известно, что семья может стать весо­мым фактором нарушений развития. Эти полярные влияния семьи, ви­димо, оказываются одинаково сильными в жизни одаренного ребенка.

Практически во всех наблюдаемых семьях явно доминируют вер­тикальные детско-родительские связи (родитель—ребенок, прароди­тель—родитель), которые определяют функционирование и основные жизненные ориентиры семей. Это детоцентристские семьи, в которых за ребенком легко закрепляются роли «кумира семьи», «не от мира сего», «любимчика» и проч. Распределение власти в них нарушено (неконгруэнтно) в силу особой значимости такого ребенка. Распоря­док жизни, место жизни, приоритеты взрослых членов семьи часто определяются условиями его обучения. В таких условиях негармонич­ность детского развития положительно подкрепляется. Члены семьи очень зависимы друг от друга, и границы между поколениями размы­ты. Такая семья живет как единый организм, содержательным цент­ром существования которого - иногда единственным - становится развитие и обучение ребенка. Эта ситуация развития дает ребенку переживание собственной исключительности и сверхценности для своих близких.

Часто семьей с разной степенью настойчивости декларируются два жизненных принципа, отражающие базовые семейные ценности: «мы отличаемся от всего остального враждебного или опасного мира» и «мы выживаем в этом мире только благодаря интеллектуальным или эстетическим ценностям и достижениям». Эти принципы способству­ют формированию жестких непроницаемых внешних границ семьи и сужению социальных контактов. Однако общение с миром за предела­ми семьи приветствуется, когда оно касается образования, обучения, получения информации, интеллектуального развития.

Семьи представляют собой ригидные системы с застарелыми не­решенными конфликтами отношений, неоправданных ожиданий и амбиций, что обычно сочетается с жесткостью семейных ролей, ожи­даний и правил. В таких условиях ценности предыдущих поколений оказывают более существенное влияние на индивида, его восприятие жизни, поступки, чем меняющаяся актуальная ситуация и требования личностного развития. Это вторично затрудняет нормальную социа­лизацию и психологическое созревание, делая подрастающего челове­ка менее самостоятельным, менее способным принимать решения, за­ставляя его снова и снова искать внешнего руководства и определе­ния целей. Часто его самореализация ограничивается ровно тем, чего ждет от него его семья. Но так как конфликт с семьей почти невозмо­жен из-за сильнейшей взаимозависимости, уже выросший человек не может ясно отдать себе отчет в той иррациональной, беспричинной неудовлетворенности, которая часто отравляет жизнь таким людям.

Описанные характеристики семейной системы в целом совпада­ют с многочисленными наблюдениями семейных психотерапевтов относительно типичных семейных дисфункций при различных фор­мах психической патологии (А. Холмогорова). Однако в данных се­мьях подобные взаимоотношения, приводящие к проблемам в лич­ностном развитии ребенка, приобретают некоторый позитивный смысл именно в плане развития его интеллектуальной сферы.

С точки зрения теории и практики системной семейной психоте­рапии, такая дисфункциональная семья нуждается в определенных стабилизаторах, которые должны сохранять и поддерживать суще­ствующую структуру. Сочетание описанных семейных дисфункций с огромной ценностью интеллектуальных достижений создает условия, в которых именно одаренный и негармоничный ребенок прекрасно справляется с этой задачей.

Специфика личностной структуры одаренного ребенка - неорди­нарные интеллектуальные способности и познавательная мотива­ция, опережающие возрастные нормы, в сочетании с эмоциональ­ной незрелостью, далеко отстающей от возраста, - является мощным стабилизатором дисфункции таких семей. И как любой стабилиза­тор, эта негармоничность личностной организации закрепляется и углубляется в дисфункциональной системе. Поэтому такие дети ча­сто оказываются в своеобразной ловушке: расхождение между ин­теллектуальным потенциалом и эмоциональной незрелостью спо­собствует расцвету познавательных способностей в детстве и воз­никновению проблем самореализации в дальнейшем, оставляя чувство неудовлетворенности и краха или заставляя жить иллюзиями прежней исключительности.

Эта негармоничность ребенка комплементарна неоднозначности семейной ситуации развития, которая заключается в том, что, с одной стороны, в данных семьях безусловно создаются благоприятнейшие условия для развития способностей ребенка, а с другой - особенности таких семей позволяют включить их в группу риска по эмоциональ­ным и личностным нарушениям, что и затрудняет дальнейшую само­реализацию детей.

Таким образом, особенности структуры семьи и детско-родительской системы создают специфическую социальную ситуацию развития одаренного ребенка, суть которой в неоднозначности ее влияния на познавательное и личностное развитие детей. С одной стороны, жесткость и слабая проницаемость внешних границ, нали­чие жестких и часто завышенных ожиданий в адрес ребенка в сочета­нии с недифферениированностью, психологической сцепленностью членов семьи создают такие условия для развития ребенка, в которых не решаются или искажаются задачи возрастного развития, не пре­одолевается своеобразный эмоциональный эгоцентризм, закрепля­ются черты инфантильности и социальной инвалидизации, что делает самореализацию ребенка в дальнейшем проблематичной. С другой стороны — значимость ребенка и его достижений для семьи, интен­сивность его общения с взрослыми создают и стабилизируют специ­фическую ситуацию развития, в которой в норме обеспечиваются очень быстрые темпы психического развития ребенка.