Описание опыта работы "Музыкальная ритмика как средство творческого развития детей"

Лангепасское городское муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования детей

«Музыкальная школа»

«Музыкальная ритмика

как средство творческого

развития детей»

из опыта работы преподавателя теории музыки

Бобровой Евгении Анатольевны

г. Лангепас

2014г.

I.                  Содержание

Введение			3
I.	Актуальность опыта.		4
1.1.	Новизна опыта.		5
II.	Научное обоснование.		6
2.1.	Психологическая целесообразность.		8
2.2.	Социальная направленность опыта.		9
III.	Сущность опыта, его технология		11
3.1.	Педагогическая целесообразность.		11
3.2.	Цель, задачи.		12
3.3.	Основные формы и методы работы.		12
3.4.	Содержание занятий.		13
3.5.	Знакомство со средствами музыкальной выразительности.		14
3.6.	Развитие двигательных навыков.		15
3.7.	Речевая ритмика.		16
3.8.	Метроритм.		17
3.9.	Музыкально – ритмические игры.		19
3.10.	Телесная перкуссия.		19
IV.	Организация занятий по ритмике.		21
4.1.	Ресурсное обеспечение педагогического опыта.		22
4.2.	Минимальные требования к материально – техническому обеспечению.		23
4.3.	Минимальные требования к научно - методическому обеспечению.		23
V.	Распространение и воспроизводимостьопыта.		24
5.1.	Распространение педагогического опыта.		24
5.2.	Признание опыта педагогическим сообществом.		24
VI.	Результаты.		25
6.1.	Диагностика уровня знаний элементов музыкального языка, музыкальности, чувства ритма, координации.		25
6.2.	Диагностика отзывчивости на эмоционально – образное содержание музыки.		28
6.3.	Диагностика уровня музыкально – эстетических предпочтений.		31
6.4.	Выводы.		33
Список литературы			35
Приложения			36
Приложение 1.			36
Приложение 2.			37
Приложение 3.			39
Приложение 4.			41

II.              Введение.

«Библия музыканта начинается словами: «В начале был ритм»», - сказал известный немецкий музыкант Ганс фон Бюлов. В точности и правдивости этих слов можно убедиться только практическим путём, начав развивать ритмическое чувство, не прекращая на всём протяжении занятий ребёнка музыкой. Ритму нельзя научить. Его можно освободить, «развязать» в человеке. Это не умственная абстракция, это живая сила организма и всей биологической жизни. Ритмичны человеческое дыхание и биение сердца. Земля, окружающая нас природа,  так же подчинены своим ритмам.  День - ночь, зима - лето, приливы – отливы, полнолуние – новолуние.

Греческое слово «rythmos» означает мерное течение. Люди с древних времён стремились понять природу музыкального ритма. Господство ритма во всех сферах бытия послужило причиной того, что первая и наиболее значительная античная теория осмысления мира выдвинула музыку на первый план в устройстве Вселенной.

Древнегреческий философ и математик Пифагор представлял мир как своего рода вселенский музыкальный инструмент, управляемый «музыкой сфер» - звучаниями, рождаемыми бесконечным движением небесных тел. В основе этой грандиозной картины мира находились четыре начальных божественных числа (1- 2- 3- 4), вносящих в мироздание «rythmos» - порядок и гармонию.

Порядок, то есть истина, красота и симметрия, наделялись и нравственными качествами. Пифагореец Филолай писал: «Лжи не принимает в себя природа числа и гармонии ... Порядок и симметрия прекрасны и полезны, беспорядок же и асимметрия безобразны и вредны». (Лебедев А.В. Фрагменты ранних греческих философов. Часть 1. От эпических теокосмогоний до возникновения атомистики/ Cерия «Памятники философской мысли». М.: Наука. – 576 с., 1989).

Музыкальный ритм наиболее близок природе человека и, воздействуя на нее, способен вызывать ответную реакцию. А любая ответная реакция - это уже диалог, общение человека с внешним миром, первое ощущение единения с ним.

I.      Актуальность.

В настоящее время одно из направлений системы образования Российской Федерации предусматривает духовно-нравственное развитие детей, подготовку их к самостоятельной жизни, как важнейшую составляющую развития общества, государства. В наше время, когда с особой остротой стоит задача духовного возрождения общества, эстетическое воспитание должно стать приоритетным направлением развития личности. В связи с этим сегодня, как никогда актуально воспитательное значение искусства.

Музыка в системе образования и воспитания занимает особое место. Она окружает ребёнка с первых дней жизни, воздействует на эмоциональный, образный, внутренний мир, расширяя и углубляя его. Общение с музыкой открывает возможности для духовного становления личности и её самовыражения.  

Так же одной из важнейших задач современного общества является сохранение и укрепление здоровья подрастающего поколения. Педагоги и психологи отмечают увеличение количества детей дошкольного возраста с различными отклонениями в психомоторном развитии, являющемся одним из ведущих показателей физического и умственного здоровья детей.

Актуальность данного опыта состоит в реализации системы работы по музыкально-ритмическому развитию детей, позволяющей через занятия ритмической пластикой (движения под музыку), приобщать обучающихся к лучшим образцам Отечественной и зарубежной классической музыки, развивать эмоциональную, двигательную, коммуникативную сферу, тренировать отдельные виды психомоторных качеств: координацию движений, мелкую моторику и чувство ритма, способствовать раскрепощению мышечного аппарата, общему укреплению и оздоровлению организма.

Опыт помогает разрешить противоречие между необходимостью работы по  музыкальному развитию детей и отсутствием системной методики ее реализации, которая позволила бы комплексно решать задачи ритмического, речевого, сенсомоторного развития. Так же опыт позволяет решить проблему адаптации детей к обучению в музыкальной школе, способствовать усвоению музыкальных знаний в игровой практике без акцента на теоретический аспект.

1.1.                Новизна опыта заключается в синтезе классической методики по музыкально-ритмическому воспитанию Э.Ж. Далькроза и элементов Орф-педагогики (речевые упражнения, упражнения на развитие мелкой моторики, бодиперкуссии), в создании и успешной апробации программы по Ритмике для детей старшего дошкольного возраста. Автором опыта разработаны и внедрены в практику перспективное и календарное планирование работы, критерии оценки уровня музыкально-ритмического  развития и диагностические таблицы, а так же речевые упражнения и ритмические композиции  на основе звучащих жестов.

II.  Научное обоснование.

О влиянии музыки на жизнь и здоровье людей было известно давно. Наши предки значительно шире и  смелее использовали музыку, танец для лечения людей от различных недугов, для эмоционального настроя на различные действия, требующие силы, отваги, энергии.

В педагогике с давних пор известно, какие огромные возможности для воспитания души и тела заложены в синтезе музыки и движения, интеграции различных видов художественной деятельности. Об этом знали еще в Древней Греции, где сформировалось представление о том, что основой прекрасного является Гармония.

Платон утверждал, что лучший метод воспитания тот, который проверен временем и опытом веков. Он говорил о том, что воспитание в музыке надо считать самым главным, так как Ритм и Гармония глубоко внедряются в душу, овладевают ею, наполняют красотой и делают человека прекрасно мыслящим.

У философов Древней Греции было немало последователей. Идея синтеза музыки и движения была принята швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жаком Далькрозом, который разработал на ее основе систему музыкально-ритмического воспитания детей. Эта система, известная во многих странах Европы и в России под названием «метода ритмической гимнастики», и по сей день не утратила своей актуальности. Заслуга Э. Ж. Далькроза состоит в том, что он видел в музыкально-ритмических упражнениях  универсальное средство развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности  движений, творческого воображения.

Система Далькроза нашла широкое распространение в России в конце XIX – начале XX века; главная роль здесь принадлежит ученице Далькроза  Н.Г. Александровой (профессору Московской консерватории) и ее последователям – В.А. Гринер, М.А. и Е.А. Румер, Е.В. Коноровой, Г.С. Франио, И.В. Лифиц.

В своей деятельности, отечественные ритмисты, опираясь на данные физиологии и психологии, в которых утверждается тесная взаимосвязь слуховых ощущений с мышечной реактивностью человека, творчески развивали и обогащали основные положения музыкально-педагогического метода Э.Ж. Далькроза, и тем самым подняли его на качественно новую ступень.

Существует немало интересных методик по развитию чувства метроритма. Методическая разработка Г.С. Франио и И.В. Лифиц содержит множество двигательных упражнений на освоение чувства метра, формы, темпа, характера произведения.

Методическое пособие для 1-4 классов музыкальной школы Е.В. Коноровой рассматривает общие положения о постановке занятий по ритмике, приводит конкретные методические указания с описанием практического материала.

Методика Л.И. Белецкой вплотную связана с практикой: знания, умения и навыки, полученные на уроке ритмики,  учащиеся применяют и на специальности (при разборе произведения, чтении с листа, исполнении ритмических трудностей), и на сольфеджио (при чтении с листа, разучивании музыкальных номеров, в диктантах, творческих формах работы). Оригинальной и ценной находкой Л. Белецкой является использование комбинаций из пальцев рук педагога для показа ритмоблоков. Методика Белецкой также включает в себя освоение таких важных разделов, как деление доли (включительно до октолей); упражнения для осмысления и работы над полиритмией, ритмическими особенностями некоторых жанров.

Ценные советы в изучении метроритма и примеры практических упражнений даны педагогом Г. Шатковским в его работе «Развитие музыкального слуха», где автор отмечает, что «метроритмическая сторона играет в музыке даже большую роль, чем высотные отношения».[1]

На сегодняшний день одна  из наиболее известных систем музыкального воспитания детей во всем мире -  «Шульверк» Карла Орфа. Идея, подхваченная Орфом от Эмиля Жака-Далькроза, Белы Бартока, Золтана Кодая, ряда других просветителей и музыкантов, является для «Шульверка» ключевой: «Музыка вырастает из ритмизованной речи, ее формы рождаются в танцевальном движении, и все это окрашивается радостью взаимного общения и игры».[2]

Основным предназначением Шульверка является первичное приобщение всех детей –  независимо от их способностей – к музыке, раскрепощение индивидуально-творческих сил, развитие природной музыкальности.

Орф-подход (часто называется Орф-Шульверк, OrffSchulwerk) – это практический способ воспитания и обучения через искусство и творчество, основанный на единстве и взаимосвязи музыки, движения и речи.

В России увидел свет пока лишь 1-й том Шульверка (2008 г.) под редакцией В.Жилина. Следует также отметить книги и пособия  Т. Тютюнниковой, Е. Забурдяевой, Т.Боровик,  работающих по системе К.Орфа.

Учебное пособие «Посвящение Карлу Орфу» Е. Забурдяевой, Н. Перуновой, методическое пособие «От ритмики к танцу» Н.Гончаровой, «Воспитание ритмического чувства» Т.Рокитянской, «Методическое пособие по ритмике» И.Заводиной, ряд сборников Т.Боровик позволяют разнообразить содержание занятий по ритмике.

Прогрессивные идеи Эмиля Жака Далькроза и его последователей, элементы системы К. Орфа легли в основу образовательной программы, которая  разработана автором опыта для отделения раннего эстетического развития детей,  успешно реализуется в музыкальной школе г. Лангепаса в течение двенадцати лет и пользуется популярностью среди  родителей и детей.

Данный опыт учитывает необходимость целостного подхода к педагогическому процессу, предполагающему выделение следующих принципов:

·             Принцип гуманистической направленности, предполагающий подчинение образовательно-воспитательной работы задачам формирования личности;

·             Принцип адекватности особенностям психического развития ребенка;

·             Принцип дифференциации и индивидуального подхода;

·             Принцип последовательности и систематичности знаний, умений и навыков, их развития и совершенствования;

·             Принцип целостности (связь с предметами ДМШ –  слушание музыки, сольфеджио; музыкальными занятиями в детском саду.);

·             Принцип координации «педагог – ученик - семья».

2.1.                 Психологическая целесообразность

Психологическая целесообразность опыта обусловлена учётом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников, их непосредственно-эмоциональной реакции на музыку и определенных двигательных возможностей.

Научные исследования доказали, что «из всей системы музыкально-выразительных средств наибольшее воздействие на детей младшего возраста оказывает именно ритм, а реакцией на ритмическое осознание является движение».[3]

Следовательно, ритмика – и это ее важное достоинство, адекватна одному из основных свойств детской психики – стремлению постигать мир через активное действие,

а ее практически-игровая сущность способна помочь внедрению в сознание ребенка комплекса важных музыкальных сведений без излишнего теоретизирования.

В детской психологии и методике развития речи дошкольников хорошо известна роль становления слуха и формирования ритмических способностей. Если чувство ритма несовершенно, то замедляется становление развернутой (слитной) речи, она невыразительна и слабо интонирована; дошкольник говорит примитивно, используя короткие отрывочные высказывания. И в дальнейшем слабое развитие слуховых и моторных способностей, тормозит развитие ребенка, ограничивая не только сферу интеллектуальной деятельности, но и общение со сверстниками. Ритм помогает соединить слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях. Развитие моторики и экспрессивной речи у ребёнка происходит в тесном единстве. Музыка, являясь организующим фактором, регулирует движение и речь.

Не менее важным назначением системы ритмического воспитания является развитие творческой активности, воображения и фантазии у детей, их умения самостоятельно отражать свои впечатления от музыки в выразительных, эмоциональных музыкально-двигательных образах.

2.2.                Социальная направленность опыта проявляется через обеспечение паритета образования, самореализации и здоровья обучающихся.

Ритмика помогает детям творчески реализовываться, так как бесконечное разнообразие движений позволяет развивать не только чувства ритма, укреплять скелет и мускулатуру, но и стимулирует память, внимание, мышление и воображение ребенка. Приобретая опыт пластической интерпретации музыки, ребенок овладевает опытом творческого осмысления музыки, ее эмоционально-телесного выражения. Именно этот опыт и умения помогут ребенку в дальнейшем успешно осваивать и другие виды художественно-творческих и спортивных видов деятельности: это может быть последующее обучение хореографии, гимнастике, а также занятия в музыкальных школах, секциях, театральных студиях. Кроме того, научно доказано, что обучение музыкальному искусству способствует развитию всех отделов мозга, улучшению восприятия и совершенствованию интеллекта, развивает в человеке социальные навыки, перцептивно - моторные функции, навыки математического мышления и речи. «Это помогает подготовить детей к жизни, превратить в самостоятельных личностей с повышенной конкурентоспособностью по всем направлениям»[4].

Музыкально-ритмические движения выполняют релаксационную функцию, помогают добиться эмоциональной разрядки, снять умственные перегрузки и утомления. Ритм, который музыка диктует головному мозгу, снимает нервное напряжение.

Занятия по ритмике создают такие условия, при которых ребенок по мере своих возможностей выступает публично, преодолевает неуверенность, страх и учится управлять собой, своим поведением, голосом, телодвижениями.

III.           Сущность опыта, его технология.

3.1. Педагогическая целесообразность.

«Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем, ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легко доступных детям движениях».[5]

Трудно дать более точную характеристику содержания предмета «ритмика» и его роли в музыкальном воспитании дошкольников.

Информационное пространство, в котором находятся современные дети, значительно расширяет их кругозор, развивает познавательный интерес, но, зачастую, не может в полном объеме удовлетворить  духовные потребности и раскрыть индивидуальность ребенка.

Чтобы взаимодействовать с современными детьми, педагогу самому необходимо быть современным. Не отрицая традиционные приемы и методы, находить новые способы сотрудничества.

Важно, чтобы специфика педагогической деятельности была связана не только прагматичным предметно-ремесленным обучением (научением), овладением информацией и мастерством, а с развитием потенциальных возможностей ребенка, с процессом становления и совершенствования ребенка как субъекта собственного развития. Эти процессы не могут сводиться только к выражению результата в статистической форме (концерты, конкурсы, дипломы и пр.)

3.2.            Цель и задачи:

Цель опыта - создание условий, способствующих творческому развитию обучащихся.

Задачи:

1.             Образовательные:

·             Ознакомить детей с основными элементами музыкального языка;

·             Закрепить полученные навыки на практике.

2.           Воспитательные:

·              Приобщить к мировым и Отечественным образцам классической музыки;

·              Сформировать коммуникативные компетенции;

3.           Развивающие:

·              Развить образное мышление и эмоциональную сферу ребенка;

·              Развить общую музыкальность и чувство ритма;

·              Скорректировать недостатки пластики и координации;

·              Стимулировать развитие сенсомоторики и речи.

3.3. Основные формы и методы работы.

Форма педагогической деятельности  -  учебные занятия, творческие отчёты класса, беседы, классные часы, изучение передового  опыта, выступления на методических конференциях и семинарах, совместная концертно-просветительская деятельность, участие в конкурсах и фестивалях, работа с родителями (консультации, собрания).

Заявленный опыт концептуально обоснован и выстроен в соответствии с требованиями педагогической науки.

Методы музыкального воспитания, применяемые на уроках ритмики, – наглядно-слуховой, практический, наглядно-зрительный, словесный.

·           Основополагающий метод – наглядно-слуховой.

·           Практический метод облегчает детям усвоение музыкальных знаний, помогает закрепить их на собственном опыте. Практические приемы – передача характера музыки и ритмического рисунка в движениях, ритмизация слов и стихотворений, творческие импровизации – позволяют глубже прочувствовать и осознать значение средств музыкальной выразительности.

·           Словесный метод применяется тогда, когда педагог сообщает детям различные сведения о музыке, поясняет ее содержание, объясняет как применить тот или иной прием исполнения и. т. д. Так как в дошкольном возрасте дети еще не имеют разнообразного музыкального опыта и их образная речь еще не достаточно развита, роль педагога в этой области значительно возрастает. Например, используются приемы, побуждающие детей использовать новые слова и одновременно облегчающие эту возможность (альтернативные вопросы).

·           Наглядно-зрительный метод применяется достаточно активно: показ карточек с ритмоформулами, изображений инструментов, карточек мимических выражений, игрушек, репродукций картин. Опора на зрительную наглядность облегчает усвоение музыкальных знаний, способствует развитию образного мышления.

Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развивающий характер, каждый из методов должен применяться с нарастанием проблемности. Этому способствуют приемы, побуждающие детей к сравнению, сопоставлению, поиску аналогий и самостоятельных видов деятельности, выбору из предложенных нескольких вариантов движения наиболее соответствующих характеру музыки.

Выбор методов и приемов определяет и этап работы над произведением. На первом этапе ведущее место занимают наглядно-слуховой и словесный методы (беседа о характере музыки). На втором этапе, когда дети осваивают способы исполнения, возрастает роль практического метода, показа приемов исполнения (в том числе и вариативного) в сочетании с другими методами – наглядным, словесным. На третьем этапе (произведение выучено) практический метод приобретает большую долю вариативности, самостоятельности, творчества.

Для удержания внимания детей, создания интереса, на уроках ритмики активно используются игровые приемы, занимательные ситуации. Одновременно в музыкально-ритмических играх происходит закрепление знаний и навыков, полученных на уроке, что, несомненно, повышает интерес к обучению. Активизируют внимание детей и всякого рода соревнования, что также усиливает мотивацию к обучению.

3.4. Содержание занятий

Содержанием занятий на подготовительном отделении служат доступные детям этого возраста разделы курса ритмики для музыкальных школ. Материал изучается концентрическим методом, занятия строятся комплексно.

Виды работы по ритмике:

1.           Знакомство со средствами музыкальной выразительности.

2.           Общеразвивающие упражнения (развитие двигательных навыков).

3.           Речевая ритмика.

4.           Ритмические упражнения с музыкальным заданием (метроритм).

5.           Ритмические, или музыкальные игры.

В тоже время необходимо отметить, что любые виды движения не есть самоцель урока ритмики. Это - средство в изучении языка музыки. Отсюда и основной алгоритм действий – «внимательное слушание музыки, активное и эмоциональное ее восприятие, анализ ее содержания, выразительных средств и отражение их в движении».[6]

Движения являются пластической копией звучащего материала, он диктует и характер их исполнения в каждом конкретном случае.

Подбор музыкального сопровождения для уроков ритмики имеет свою специфику и должен отвечать определенным требованиям. Среди них: художественная ценность пьесы, простота и определенность метроритма и формы, яркость эмоциональной окраски, доступность для детского восприятия. В используемом музыкальном примере должна быть выделена та особенность музыкального языка, изучению которой и посвящен урок.

Использование на уроках ритмики высокохудожественной музыки обогащает учащихся эстетическими впечатлениями, расширяет их кругозор, воспитывает музыкальный вкус. Также представляется целесообразным обновлять репертуар музыкой композиторов XX - XXI века, так как дети легко усваивают даже весьма сложные стилевые идеи, если они эмоционально ярки.

3.5. Знакомство со средствами музыкальной выразительности.

Развитие двигательных навыков детей происходит синхронно с ознакомлением с содержанием, характером и выразительными средствами музыки. В соответствии с характером музыки выбирается и характер движений. В одних случаях движения являются сильными, энергичными, активными, в других – мягкими, плавными, сдержанными или свободными, непринужденными. Изменение характера музыки, а также появление каких-то новых оттенков в пределах одного  настроения непременно влечет за собой и изменение характера движения.

Характер музыки создается целым комплексом музыкально-выразительных средств. Во многом он зависит от темпа, то есть скорости музыкального движения. Для детей младшего возраста удобно движение в темпах: быстром (Allegro), умеренном (Moderato), неторопливом (Andantino), умеренно быстром (Allegro moderato). Движение в более медленных темпах трудно для учащихся первого года, поэтому большинство музыкальных пьес отбирается в указанных темпах. На конкретных примерах преподаватель показывает детям, что в быстром темпе удобнее двигаться, делая легкие и мелкие движения, а в более медленном - крупные, широкие, плавные.

На втором году обучения дети знакомятся с итальянскими обозначениями темпов, учатся изменять скорость, силу, объем движения в зависимости от темпа музыки. Полезны упражнения на устойчивость в темпе. Почти всегда дети проявляют тенденцию к ускорению темпа, что легко проследить, давая им задания на коллективное движение после прекращения звучания музыки. Исполнение пройденных заданий на память без музыкального сопровождения дает хорошие результаты: учащиеся прилагают сознательные усилия к выдерживанию темпа и привыкают сохранять заданный темп.

В дальнейшем учащимся предоставляется значительная самостоятельность в выполнении предлагаемых заданий. Для работы над изменением характера, объема, напряженности движения в связи с темпом музыкального произведения, полезны упражнения на дирижирование.

С эмоционально-художественным содержанием музыки неразрывно связана динамика – сила звучания. В начале обучения ученикам предлагаются пьесы, имеющие яркие динамические контрасты в частях или отдельных музыкальных фразах. Затем дети учатся реагировать на постепенное усиление или ослабление звучания, проявление ярких акцентов.

3.6. Развитие двигательных навыков (общеразвивающие упражнения).

Общеразвивающим (гимнастическим) упражнениям на уроке ритмики уделяется большое внимание. С их помощью приобретается эластичность мышечной системы, совершенствуется координация движений, улучшается осанка. Кроме того, благодаря гимнастическим упражнениям движения получают особую выразительность и музыкальность.

Коллективное исполнение гимнастических упражнений рождает ощущение ансамбля, так как движения всех детей подчиняются созданию единого образа. Свобода, естественность и выразительность движений достигается кропотливым и целенаправленным трудом. Подобные занятия развивают выдержку, спокойствие, умение сосредоточиться на достижении определенной задачи, а также укрепляют веру в собственные силы, приносят детям радость от собственных возможностей.

В работе над комплексами общеразвивающих упражнений желательно учитывать ряд следующих моментов:

·           Многие авторы – преподаватели ритмики предлагают выполнять упражнения, построившись в ряды. Однако такое построение не должно считаться обязательным. Можно встать врассыпную, но как показывает собственный опыт работы более демократичным и удобным для общей композиции урока является построение в круг.

·           Важно следить за выразительной и свободной амплитудой движений. Именно это помогает ликвидировать зажимы в отдельных частях тела. Следует избегать излишне резких движений.

·           Недопустимо создание длительного мышечного напряжения. Особую значимость это положение приобретает в отношении движений рук ученика-музыканта. Все движения плечевого пояса должны строиться таким образом, чтобы за моментами мышечного напряжения следовала непременная релаксация.

3.7. Речевая ритмика.

Появление в практике обучения речевых игр-упражнений связано с системой элементарного музицирования К.Орфа. Отправной точкой для них служит ритмизация слов, связанных с именами, названиями цветов, животных, птиц, текстами считалок, детских стихов, потешек и т.д. Данный тип упражнений способствует развитию голосовых связок, подготовке их к пению, тренирует артикуляционный аппарат ребёнка.

Но даже на начальном этапе работа со словом должна влиять на развитие эмоций у детей. Для этого используется ряд мимических картинок, моделирующих некоторый вполне понятный эмоциональный ряд. Подобные упражнения на имитацию голосом стилистических оттенков мимики нравятся детям и воспринимаются как веселая игра.

Полезны и упражнения, связанные со звукоподражательностью. При проговаривании ритмических последовательностей на «птичьем», «рыбьем» и других «языках», на подсознательном уровне происходит овладение артикуляционными моментами речи, от которых начинается путь к осознанию ценности штриха в музыке.

Более сложным видом речевой ритмики являются ритмодекламации. По мнению Б.Асафьева «ритмодекламации не уступают интонационным упражнениям на уроках сольфеджио»[7], а если учесть, что «в раннем возрасте у детей идет почти полное совпадение звуковысотного диапазона речи и пения»[8], то ритмизованный текст может быть наиболее безболезненным переходом от речи к пению.

Выполнение двухголосной партитуры (ритмизованные стихотворения с фонематическим текстом), ритмических канонов способствует развитию памяти, внимания и слуха у детей.

Здесь возникают специфические задачи:

·           дети с помощью преподавателя находят фонемы, используемые в аккомпанементе исходя из образного строя текста и его звучания;

·           смена фонем, происходящая в процессе исполнения, связана со структурой текста; дети ощущают течение времени в поэтической форме и сами меняют аккомпанирующие созвучия;

·           воспитывается чувство ансамбля – взаимодействие детей в группе (в своей партии) и резонирование на сольную поэтическую строчку (соотношение темы и аккомпанемента);

·           создавая партию аккомпанемента, постоянно стремиться к его пластической реализации: отражать в движении протяжённость звука, его характер; подключать элементы театрализации.

·           речь должна быть подчёркнуто интонированная, с использованием звуковысотных модуляций.

3.8. Метроритм.

Центральный раздел занятий – Метроритм. Работа над данной темой на уроках ритмики идет по двум направлениям: это интуитивное восприятие на слух длительностей, ритмических рисунков, метрической пульсации, ощущение сильных и слабых долей в такте – и сознательное усвоение метроритма на основе изучения музыкальной грамоты. В процессе движения под музыку дети ощущают длительности, их соотношения, вначале интуитивно, а затем сознательно учащиеся начинают ориентироваться в ритмическом строении музыки.

Методика работы над элементами музыкального ритма разнообразна. В первое время дети исполняют длительности, ритмические рисунки по слуху. Преподаватель предлагает детям прохлопать, а затем пройти шагами простейшие ритмические рисунки. Часто подобные задания проводятся в игровой форме.

Например: восьмые и четвертные длительности дифференцируются в разных образах (Охотник и собачка, Дядя Степа и Мальчик-с-пальчик и т.п.) Ритмические рисунки полезно записывать условными жестами, например: на шестнадцатые делать вращательные движения  кистями рук; восьмые отмечать хлопками, четверти – ребром ладони сверху вниз вертикально, половинные – обе руки положить на пояс, целую – руки убрать за спину.

Хорошим методом является и использование различных приемов «эха». Например, преподаватель прохлопывает ритм, ребенок его повторяет (можно использовать для этого бубен, барабан и другие ударные инструменты). Но чаще всего используются мелодии, прослушав которые дети воспроизводят ритмический рисунок любым доступным способом. На первом этапе обучения предлагаются примеры, в которых имеется ряд однообразных ритмических фигур.

Параллельно с усвоением ритмического строения музыки дети интуитивно, а затем сознательно воспринимают метрическую пульсацию. Почувствовав сильную долю дети в дальнейшем легко осмысливают ее значение в маршевой, танцевальной музыке, песне, понимают, что сильная доля является началом такта. Во втором классе подготовительного отделения ведется работа над освоением музыкальных размеров 2/4, ¾, осознанием распределения долей в такте, умением самостоятельно определять музыкальный размер, помогая себе дирижированием.

Усложняются ритмические формулы: дети работают над исполнением группировок, состоящих из четырех шестнадцатых нот. Техника исполнения группировок шестнадцатых - абсолютно ровные мелкие шаги на носках, на одном дыхании. При изучении ритмической группы четверть с точкой - восьмая, следует обратить внимание на более широкое, плавное звучание мелодий с таким ритмом. Исполнение этой фигуры с одновременным дирижированием представляет известную трудность, так как в этом случае шаг не совпадает с дирижерским жестом. Важно сделать акцент на то, что в движении данная ритмическая формула исполняется без прыжка, с плавной задержкой шага на четверти с точкой.

Работа над примерами с двухголосием способствует развитию полифонического мышления  учащихся. Удобнее всего исполнять верхний голос хлопками, а нижний – шагами. Кроме того, верхний голос можно петь ритмослогами. При этом освобождаются руки для одновременного дирижирования. Для удобства пения допускается транспонирование пьесы в новую тональность.

В процессе освоения темы «Музыкальная форма» на первом году обучения у детей закрепляются представления о следующих элементах строения музыкального произведения: вступлении, частях, фразах. Работа, связанная с анализом музыкальной формы, будет продолжаться и в курсе второго года обучения (знакомство с двухчастными и трехчастными построениями).

Осваивая данные темы, преподаватель использует разнообразные методические приемы. Например, детям предлагается хлопнуть в ладоши в конце музыкальной фразы или в начале новой. Наглядным оказывается изображение музыкальных фраз дугообразным движением руки. Массу положительных эмоций вызывают игры «Музыкальный кулачок», «Музыкальная дорожка».

3.9. Музыкально-ритмические игры.

Образные упражнения, импровизации и музыкальные игры являются наиболее интересными для детей видами музыкально-ритмической деятельности. Они создают широкую возможность для развития художественно-творческих способностей у детей – проявления фантазии, активности, инициативы. В некоторых играх присутствует элемент соревнования. Игры строятся на разнообразных движениях, изображении отдельных персонажей – сказочных или реальных. Вместе с тем в играх происходит закрепление полученных ранее знаний и навыков, что, несомненно, повышает интерес к обучению.

 Пальчиковые игры и игры, связанные с крупными движениями рук, ног, туловища, органично вписываются в занятия ритмикой. Использование данных упражнений помогает координировать работу крупных мышц исполнительского аппарата еще в доинструментальный период, развивает речь, а так же тонкость, разнообразие и точность прикосновений чутких кончиков пальцев юных музыкантов.

3.10. Телесная перкуссия (звучащие жесты)

Хлопки, шлепки, притопы и щелчки пальцами – это элементарные звуко-двигательные выразительные средства. Они широко используются в методике музыкального воспитания по системе Карла Орфа и получили общее название «звучащих жестов».

Звучащие жесты идеальны для начального этапа  ритмического обучения, так как эти «инструменты» всегда под рукой.  Звучащими жестами можно сопровождать исполнение несложных мелодий и попевок, составлять из них ритмо-двигательные партитуры.

При систематических упражнениях в этом направлении, возможно исполнение весьма прихотливых комбинаций и ритмов с использованием только возможностей человеческого тела.

Хлопки. Даже такой простой вид движений, как хлопки - требует некоторой сноровки и для их разучивания может понадобиться некоторое количество упражнений. Удар в ладоши должен быть упругим, дыхание при этом – спокойным и размеренным. Вначале хлопки лучше проводить стоя; руки перед хлопком должны быть свободными, а сам удар – легким и мягким.

Хлопки могут быть разными:

·      Хлопок горстью – ладони принимают форму чаши, между ними образуется полое пространство и звук получается глухим.

·      Хлопок плоской ладонью,  в разных местах ладони, по пальцам или запястью – каждый раз звук будет разным.

Возможны хлопки перед собой, а также за спиной, над головой, в ту или другую сторону. Следует перепробовать все возможные варианты. Это обостряет внимание детей к качеству звука и будет впоследствии хорошей основой для развития музыкальности.

На хлопках можно познакомить детей с различными видами акцентов, оттенками динамической градации – прежде всего перехода от piano к  forte и наоборот.

Piano важнее, чем  forte, так как тихие хлопки приучают прислушиваться друг к другу и одновременно чутко различать тонкости звуковых красок.

Шлепки. Под шлепками подразумевается упругий удар кистями рук по бедрам у колен. Шлепки дают новую звуковую окраску и могут применяться как сами по себе, так и чередуясь с хлопками и притопами. Шлепки можно выполнять как сидя, так и стоя. В последнем случае корпус должен оставаться свободным и вместе с тем как бы «готовым к прыжку».

Щелчки. В каждой группе ребят можно найти таких, которые умеют щелкать пальцами. Некоторые этому могут научиться тотчас же, но не все, так как не каждая рука пригодна для этого. Важно, чтобы щелканье пальцами выполнялось без напряжения, свободно и легко.

В зависимости от темпа щелчки можно делать со вспомогательным взмахом руки или без него, одновременно обеими или попеременно правой и левой руками.

Притопы. Можно делать притопы одной ногой или попеременно двумя, оставаясь на одном месте или продвигаясь вперед. Для некоторых детей будут полезны предварительные упражнения: сгибание и выпрямление колен (полуприседание) при сомкнутых ногах; момент выпрямления акцентируется.

В отечественной практике наряду с этим классическим "орфовским" набором педагоги используют также удары ладонями по плечам, по груди; скольжение ладонью по ладони или по верхней части груди; различные производные варианты звучащих жестов, требующих взаимодействия детей в паре.

IV.           Организация занятий по ритмике.

Планируя занятие по ритмике, необходимо ясно представлять его задачи, связь с другими занятиями. Ни одно занятие не мыслится как обособленное звено, в него всегда входит и повторение пройденного, и новый материал, и перспектива связи нового материала с дальнейшими занятиями.

Учитывая специфические особенности восприятия и работоспособности дошкольников, каждое занятие должно состоять из ряда недлинных и разнообразных заданий, иметь доступное и близкое детям содержание, чередовать моменты умственной и физической нагрузки с моментами отдыха. При малейших признаках усталости со стороны учеников или притуплении внимания, нужно переходить к другому заданию, даже если в предыдущем не все получилось.

Нередко дети сами просят о повторении знакомых игр и упражнений, с большим удовольствием возвращаясь к пройденным ранее заданиям.

Возвращение к знакомым играм и движениям позволяет добиваться большей точности их исполнения.

Новый материал, как более трудный, следует располагать в начале урока, «веселые» задания, игры - ближе к концу.

На уроке должны быть представлены следующие разделы:

1.             Вводная часть. В нее входят построение, приветствие и марш – чаще всего с определенным музыкально-ритмическим заданием (Приложение 1).

2.             Развивающие упражнения. Гимнастический комплекс на музыку одного композитора, либо упражнения, связанные с тренировкой какого-либо движения. (Приложение 2).

3.             Основная часть – «Метроритм». Раздел включает речевую ритмику и упражнения с музыкально-ритмическими заданиями (определение характера музыкального произведения, темпа, анализ формы, определение длительностей и отражение их в движении, работа над качеством дирижерского жеста и.т.д.) (Приложение 3).

4.             Игры, импровизация. (Приложение 4).

5.             Заключительная часть. Рефлексия, подведение итогов, прощание.

Одной из основ обучения является принцип индивидуального подхода. Играя в занятиях по ритмике доминирующую роль, этот принцип распространяется и на необходимость постоянной заботы о физическом состоянии каждого ребенка. Например, исходя из конкретной ситуации, педагог может назначить «частично нетрудоспособного» ребенка судьей или дирижером, другому заменить бег шагами, а прыжки – хлопками, третьему – дать в руки треугольник, бубен и  т.п.

Другая задача педагога – умелое направление творческой деятельности каждого ребенка в нужное русло. Исполнение любого из осваиваемых упражнений должно стать для ученика созданием своего произведения, проявлением своей творческой индивидуальности и воли. Таким образом, учитель и ученик выступают как равноправные участники процесса обучения и воспитания (субъект – субъектные  отношения), а их совместная деятельность направлена на постижение «объекта» педагогического процесса (в данном случае - музыки).

В ряде случаев может возникнуть необходимость занятия с отдельными подгруппами детей. В такой ситуации важно учесть следующий момент: ни один ученик не должен почувствовать себя исключенным, хотя бы и временно из общей работы. Если нет возможности занять каждого конкретной деятельностью, можно «доверить» части ребят роль зрителей или даже строгого жюри. Все воспринимают это как игру, что само по себе уже немаловажно, так как, работая с маленькими детьми необходимо заботиться не только о ценности дидактических приемов, но и о создании атмосферы для положительного эмоционального переживания.

4.1. Ресурсное обеспечение педагогического опыта.

Кадровое: преподаватель, владеющий традиционными методиками обучения ритмике и современными методами обучения, который осваивает современные информационные технологии в сфере музыкального и общего образования. Преподавание ритмики требует от преподавателя разносторонней подготовки – музыкального образования, специальных знаний в области педагогики, психологии, физического воспитания. Преподаватель должен, кроме того, сам хорошо и выразительно двигаться.

Поскольку занятия проводятся под музыку, иллюстративный материал должен быть ярким в эмоциональном отношении, иметь ясную форму. Особую роль играет выразительное и квалифицированное исполнение музыкальных произведений концертмейстером.

Информационное: теоретические работы, публикации, учебно-методическая литература, дополнительная и справочная литература, нотные и программно-методические материалы, музыкальные игры, музыкальный и дидактический материал, фонд школьной библиотеки и электронные и цифровые ресурсы сети Интернета: www.orff-schulwerk-narod.ru, www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org, www.orff.ru, www.notes.taracanov.net., www.orff.de.

4.2.       Минимальные требования к материально-техническому обеспечению:

1.            Просторное, светлое, хорошо проветриваемое учебное помещение, удобная учебная мебель.

2.            Рабочее место преподавателя: наличие компьютерного оборудования, доступ к сети Интернет, принтер, сканер, музыкальный центр.

3.            Фортепиано.

4.3.       Минимальные требования к научно-методическому обеспечению:

1.             Примерные типовые программы для ДМШ (музыкальных отделений ДШИ) по учебной дисциплине «Ритмика». 

2.             Рабочая образовательная программа по учебной дисциплине «Ритмика»;

3.             Учебные, научно-методические, нотные пособия для ДМШ.

V.               Распространение и воспроизводимость опыта.

Освоение данного опыта доступно практически всем преподавателям музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств, музыкальным руководителям детских садов, учителям музыки, желающим вводить новое в образовательный процесс. Ареал воспроизведения - ЛГ МАОУ ДОД «Музыкальная школа» г. Лангепас.

5.1.                Распространение педагогического опыта

1.        Августовский городской педсовет, секция дополнительного образования. Тема сообщения «Предмет Ритмика на подготовительном отделении Музыкальной школы», Лангепас, 2003 год.

2.        Августовский городской педсовет, секция дополнительного образования. Открытое занятие с обучающимися подготовительного отделения, Лангепас,  2003 год.

3.        Заседание преподавателей теоретического отделения. Тема доклада «Ритмодекламации в курсе обучения по предмету Ритмика», Лангепас, 2004 год.

4.        Городское родительское собрание. Тема сообщения «Новый имидж музыкального образования в XXI веке», Лангепас, 2005 год.

5.        Публикация. Боброва Е.А. Ритмика на подготовительном отделении ДМШ[Текст] // Развитие творческих способностей обучающихся средствами музыкального искусства: сборник материалов городской научно-методической конференции, посвящённой         25-летию музыкальной школы города Лангепаса/Сост. И.Н. Чухрова. – Лангепас: ПрессИнформ, 2008. – С. 15 - 17.

5.2. Признание опыта педагогическим сообществом (наличие призовых мест в  профессиональных конкурсах)

1.        Диплом Лауреата I степени Городского конкурса «Учитель года» в номинации «Сердце отдаю детям», Лангепас, 2005 год.

2.        Свидетельство участника Окружного конкурса «Учитель года» в номинации «Сердце отдаю детям», Ханты-Мансийск, 2005 год.

3.        Почётная грамота Управления образования Администрации города Лангепаса, 2012 год.

4.        Грамота оргкомитета IV Международного конкурса «Радуга детства» за подготовку Дипломантов I степени: учащихся отделения раннего эстетического развития - Кичук Софьи, Зейнутдиновой Олеси, Христис Лизы, Чумаковой Насти, Краснодар, 2014 год.

VI.       Результаты.

Работа по программе «Ритмика» ведется на подготовительном отделении музыкальной школы г. Лангепаса с сентября 2002 года.

Далее приведены данные об отслеживании результатов обучения за периоды:

1.                      2002-2003, 2003-2004 учебные годы;

2.                      2005-2006, 2006-2007 учебные годы;

3.                      2011-2012, 2012-2013 учебные годы.

Отслеживание результатов проводилось в начале и в конце каждого учебного года в виде контрольных заданий на воспроизведение сочетаний ритмических длительностей, ритмических рисунков изучаемых музыкальных произведений (элементы музыкального языка, ритмическое чувство, координация), интонирования мелодии (слух, общая музыкальность, артикуляция), выполнения движений из раздела «Общеразвивающие упражнения», выполнения тестов на восприятие эмоционально – образного строя музыки и музыкально – эстетических предпочтений.

6.1.                Контрольные задания на определение уровня знаний элементов музыкального языка, уровня музыкальности, чувства ритма, координации.

Диагностика результатов проводилась по следующим параметрам:

Чувство метроритма.

Высокий уровень. Ученик знает основные ритмоформулы и не испытывает затруднений при воспроизведении любого ритмического рисунка. Владеет приемами агогики.

Средний уровень. Ученик владеет основными ритмоформулами, но затрудняется при воспроизведении сложных ритмов.

Низкий уровень. Ученик слабо ориентируется в ритмических рисунках. Требуется помощь педагога.

Интонирование.

Высокий уровень.  Ребенок поет полным звуком, верно интонирует. Не испытывает затруднений при исполнении незнакомых мелодий. Его пение естественное, эмоционально окрашенное.  Артикуляция чёткая.

Средний уровень. Ребенок поет эмоционально, но не всегда верно интонирует. Желательна поддержка со стороны преподавателя или аккомпанемент.

Низкий уровень. Ученик неверно интонирует даже при поддержке пения аккомпанементом или голосом педагога. Голос звучит тускло, дыхание распределяется неверно.

Координация движений.

Высокий уровень. Движения ребенка свободны, выразительны, соответствуют характеру и метрической пульсации музыки.

Средний уровень. Пластика тела и жестов согласованы с музыкой, но движения несколько скованы, угловаты.

Низкий уровень. Ребенок имеет ограниченный запас двигательных навыков, движения часто не соотнесены с музыкой, затруднена координация в коллективе и пространстве.

Данные приведенные в таблицах отражают наличие проблем у детей при поступлении на отделение и изменении показателей по отслеживаемым параметрам в процессе обучения с положительной динамикой. Диаграммы наглядно иллюстрируют данные таблиц.

Таблица 1.

Учебный год	2002-2003 1 год обучения		2003-2004 2 год обучения
	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года
Кол-во учащихся	36	36	23	22
Проблемы метроритма наблюдаются у следующего % учащихся	44%	17%	11%	5%
Проблемы интонирования	58%	28%	22%	2,7%
Проблемы координации, скованность движений	44%	17%	11%	5%

Диаграмма 1

Таблица 2.

Учебный год	2005-2006 1 год обучения		2006-2007 2 год обучения
	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года
Кол-во учащихся	30	28	12	12
Проблемы метроритма наблюдаются у следующего % учащихся	56%	32%	15%	5%
Проблемы интонирования	64%	37%	23%	6%
Проблемы координации, скованность движений	56%	33%	17%	5%

Диаграмма 2

Таблица 3.

Учебный год	2011-2012 1 год обучения		2012-2013 2 год обучения
	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года
Кол-во учащихся	32	31	10	10
Проблемы метроритма наблюдаются у следующего % учащихся	63%	31%	12%	2%
Проблемы интонирования	59%	30%	25%	3%
Проблемы координации, скованность движений	63%	31%	12%	2%

Диаграмма 3

6.2.                Диагностика восприятия (сравнительная рефлексия отзывчивости на эмоционально – образное содержание музыки)

В качестве материала обучающимся предлагались пять серий теста, каждая из которых состоит из трех фрагментов музыкальных произведений, созвучных по эмоционально-смысловому содержанию и некоторым формальным признакам (схожесть фактуры, динамики звучания, регистрово-тембровым средствам выразительности). Дети определяют, какие два из трех произведений в каждой серии схожи по характеру, а какое произведение отличается от них. Свой выбор необходимо объяснить.

В данной таблице представлен примерный перечень произведений.

Таблица 4

№ Серии	Музыкальные произведения
1.	А.Лядов Прелюдия; П.Чайковский «Баркарола»  Д.Кабалевский «Печальная история».
2.	Э.Григ «Одинокий странник»;  П.Чайковский «Утреннее размышление»; Э.Григ «Смерть Озе»
3.	М.Глинка «Вальс-фантазия»; П.Чайковский  «Полька» («Детский альбом»); С.Майкапар «Полька» («Бирюльки»)
4.	П. Чайковский «Марш деревянных солдатиков» («Детский альбом»);  М.Глинка «Камаринская»; Д.Шостакович «Марш» («Детская тетрадь»)
5.	С.Прокофьев «Раскаяние» («Детская музыка»);   М.Глинка «Разлука»; П.Чайковский Ноктюрн до диез минор, соч.19, № 4.

Критерии для определения уровня сравнительной рефлексии эмоционально-образного содержания музыки:

·           Низкий уровень - неправильный выбор исключаемого музыкального фрагмента.

1 балл                                                                     

·       Средний уровень – при характеристике эмоционально-образного осмысления музыки требуется помощь преподавателя. 2 балла.

·       Высокий уровень – правильный выбор двух сходных фрагментов, способность проявлять обоснованную «модель» - схему ассоциаций, эмоционально-образных характеристик своих переживаний музыки. 3 балла.

Данные, приведенные в таблицах, отражают уровень восприятия эмоционально – образного содержания музыки у детей при поступлении на отделение и изменение показателей  в процессе обучения с положительной динамикой. Диаграммы наглядно иллюстрируют данные таблиц.

Таблица 5

Уровень	Сентябрь 2002	Май 2003	Сентябрь 2003	Май 2004
Низкий	15 %	10 %	5 %	0 %
Средний	65 %	55 %	55 %	37 %
Высокий	20 %	35 %	40 %	63 %

Диаграмма 4

Таблица 6

Уровень	Сентябрь 2005	Май 2006	Сентябрь 2006	Май 2007
Низкий	18 %	7 %	3 %	0 %
Средний	61 %	58 %	49 %	39 %
Высокий	21 %	35 %	48 %	58 %

Диаграмма 5

Таблица 7

Уровень	Сентябрь 2011	Май 2012	Сентябрь 2012	Май 2013
Низкий	27 %	16 %	3 %	0 %
Средний	57 %	64 %	53 %	32 %
Высокий	16 %	20 %	44 %	68 %

Диаграмма 6

6.3.       Определение уровня сформированности реально используемых ребенком приемов эстетической ориентировки (музыкально-эстетических предпочтений).

Материал составляют три (возможно и более) серии по шесть музыкальных фрагментов, каждый из которых отражает жанр или самостоятельное направление музыкального искусства. Каждая серия проводится в разные дни. Ребёнок выбирает ту музыку, которая больше понравится, можно выбирать несколько музыкальных произведений.

Примерный перечень произведений для предъявления музыкальных фрагментов в качестве диагностических заданий.

Таблица 8

Направления музыки	1 серия	2 серия	3 серия
Народная (вокальная)	Р.н.п. «Валенки»	У.н.п. «Нiчь яка мисячна»	Т.н.п. «Апипа»
Классическая (вокально-инструментальная)	М.Глинка «Жаворонок»	С.Рахманинов «Вокализ»	Ф. Шуберт «Форель»
Современная авангардная	Э.Денисов «Пение птиц»	П.Хиндемит «Гармония мира»	В.Гаврилин «Перезвоны» (№18)
Народная (инструментальная)	«Кадриль»	«Русский перепляс»	Троицкие хороводы»
Классическая (симфоническая)	Э.Григ «В пещере горного короля	В.А. Моцарт «Маленькая ночная серенада»	Ф.Шопен «Вальс» до# минор
Современная (развлекательная)	Д. Маликов «До завтра!»	Дискотека Авария «Малинки»	К.Орбакайте «Губки бантиком»

Критерии оценки:

·                     Низкий уровень музыкально-эстетических вкусов характеризуется выбором лишь развлекательных образцов музыкального искусства. 1 балл.

·                     Средний уровень – выбор двух образцов различных направлений музыкального творчества. 2 балла.

·                     Высокий уровень – проявление интереса к трем и более различным музыкальным направлениям (жанрам) с предпочтением классических произведений. 3 балла.

Трехкратное предъявление серий дает возможность получить информацию о реальных музыкальных предпочтениях ребенка.

Данные, приведенные в таблицах, отражают уровень сформированности приемов эстетической ориентировки у детей при поступлении в школу и изменение показателей в процессе обучения с положительной динамикой.

Таблица 9

Уровень	Сентябрь 2002	Май 2003	Сентябрь 2003	Май 2004
Низкий	0 %	0 %	0 %	0 %
Средний	55 %	27 %	0 %	0 %
Высокий	45 %	73 %	100 %	100 %

         Таблица 10

Уровень	Сентябрь 2005	Май 2006	Сентябрь 2006	Май 2007
Низкий	0 %	0 %	0 %	0 %
Средний	65 %	58 %	11 %	0 %
Высокий	35 %	42 %	89 %	100 %

Таблица 11

Уровень	Сентябрь 2011	Май 2012	Сентябрь 2012	Май 2013
Низкий	0 %	0 %	0 %	0 %
Средний	57 %	36 %	8 %	0 %
Высокий	43 %	64 %	92 %	100 %

Одним из показателей результативности данного опыта работы является отслеживание успешности выпускников отделения раннего эстетического развития при дальнейшем их обучении в музыкальной школе.

На данный момент в первом классе музыкальной школы занимаются 43 ученика, из них 22 - выпускники отделения раннего эстетического развития. По результатам I полугодия на «отлично» успевают  28 первоклассников, из них 20 (71%) – дети, обучавшиеся на отделении.

Информация из анализа академических концертов фортепианного отделения ЛГ МАОУ ДОД «Музыкальная школа» г. Лангепас:

«По результатам академических концертов первого класса, выступления детей,  обучавшихся на отделении раннего эстетического развития, отличаются более осознанным отношением к эмоциональной стороне произведения, темпо-ритмической выстроенности, достаточным для этого возраста слуховым контролем, более естественными пианистическими движениями».

6.4.           Выводы.

Таким образом, представленный опыт работы показал свою результативность, что подтверждается диагностическими срезами в разные периоды. Анализируя результаты диагностики по основным направлениям музыкально-ритмического развития, можно сделать следующие выводы:

1.        Ознакомление с основными элементами музыкального языка.

·            Дети оперируют элементами музыкального языка, знают названия ритмических длительностей, освоили основные ритмоформулы, простые музыкальные размеры, основные динамические оттенки.

2.        Приобщение к Отечественной и зарубежной классической музыке.

·            У детей повысился интерес к классической музыке, как к  убедительной, живой реальности, интересной и увлекательной.

·            Общение с художественно полноценным музыкальным материалом способствует развитию вкуса.

3.        Развитие образного мышления и эмоциональной сферы.

·            Дети могут выразить  чувства и настроение музыки в движении, пластике.

·            Отмечается развитие способности подбирать адекватные характеристики своих эмоционально-образных переживаний музыки.

4.        Развитие общей музыкальности и чувства ритма.

·            Дети  исполняют ритмические композиции под музыку соотнося движения с ритмом, темпом, динамикой, меняя движения со сменой частей музыкального произведения, не испытывают затруднений при воспроизведении ритмических рисунков.

5.        Развитие сенсомоторики и речи.

·           Отмечается развитие двигательно-речевой координации (соотнесение движений с текстом, исполнение многоголосных ритмодекламаций, пение во время движений).

·           Активно формируются речевые навыки: речевое интонирование (выразительность речи). Улучшается механизм сопоставления слова с эмоционально – образной стороной музыки.

·            Отмечается развитие зрительно-моторной памяти (быстрый переход от движений по показу педагога  к самостоятельному исполнению).

6.        Развитие координации и пластики.

·            Исполняя движения, соответствующие характеру музыки, дети  проявляют такие физические качества, как  пластичность, гибкость, ловкость.

·           Отмечается развитие координации в движении  (движения, включающие асимметрию, разнонаправленные движения рук и ног).

·           Отмечается развитие зрительно-двигательной координации (способность быстро и точно повторять за педагогом движения разного характера, ориентироваться в пространстве зала и  относительно своего тела).

Получая радость от занятий и возможность самовыражения в движении под музыку, дети стали более раскрепощенными, уверенными  в собственных силах, они с удовольствием выступают перед родителями на отчётных концертах отделения.

Занятия способствуют социальной адаптации: дети учатся взаимодействовать друг с другом, вступать в контакт, работать в ансамбле.

Список литературы.

1.        Андреева  М.Н.  Первые шаги в музыке [Текст, ноты]: методическое пособие по ритмике / М.Н. Андреева, Е.В. Конорова. - М.: Музыка, 1991. -  98 с.

2.        Асафьев Б.В. Речевая интонация [Текст]  / Б.В.Асафьев. – М.: Музыка, 1965. – 136 с.

3.        Беляева-Экземплярская С.Н. Музыкальное переживание в дошкольном возрасте [Текст] /С.Н. Беляева – Экземплярская // Музыкальная психология. - 1992. - №5(12). – с. 15-20.

4.      Дунаева И.В. Воспитание творческих способностей у детей 4-5 лет в подготовительной группе ДМШ [Текст] / И.В.Дунаева.  – Новосибирск, 1999. – 63 с.

5.      Забурдяева Е.Г. Посвящение Карлу Орфу [Текст, ноты]: учеб. пособие по элементарному музицированию/ Е.Г. Забурдяева, Н.Н. Перунова. – С-Пб.: Невская нота, 2010. – 56 с.

6.      Кирнарская Д.К. Десять причин отдать ребёнка в музыкальную школу [Текст] /Д.К. Кирнарская// Искусство в школе. - №1 (6). – с. 11-13.

7.      Конорова Е.В Методическое пособие по ритмике [Текст, ноты] / Е.В. Конорова. – М.: Музыка, 1972. – 114 с.

8.      Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия [Текст] / Е.В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 382 с.

9.      Петрушин В.И.  Музыкальная психология: Уч. пособие для студентов и преподавателей [Текст] / В.И.Петрушин. - М.: Гуманит. изд. центр  ВЛАДОС, 1997. –  384 с.

10.  Сафарова И.Э. Игры для организации пианистических движений [Текст] / И.Э. Сафарова. - Екатеринбург, 1994. – 48 с.

11.   Система детского музыкального воспитания Карла Орфа [Текст]: очерки /под ред. Баренбойма Л.А. – Л.: Музыка, 1970. – 160 с.

12.  Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. – М., 1961. -  20 с.

13.  Франио Г.С. Ритмика: Методическое пособие для 1 класса ДМШ [Текст, ноты] / Г.С. Франио. - М.:Музыка, 1995. – 90 с.

14.  Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха [Текст] / Г.И. Шатковский. - М.:Музыка, 1996. - 184 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Е.Юцкевич. Марш.

В.Агафонников. Марш.

Слушая музыку, дети отмечают её энергичный, радостный характер и «находят» название пьесы. Педагог предлагает промаршировать, кто как умеет. Подобное упражнение позволяет  уже на первом уроке оценить степень двигательного развития учащихся, выявить проблемы.

Н.Ладухин. Маленькая пьеса.

Преподаватель рассказывает историю об Охотнике и его Собачке, просит детей прошагать под музыку  «как Охотник», затем пробежать «как Собачка». Данное упражнение важно не только активизацией двигательного аппарата, но и дробление основной метрической единицы (восьмые вместо четверти марша).

М.Робер. Марш.

В основе марша лежит динамический контраст f  и  p. Отсюда различия в исполнении I  и  II частей.

I часть – активная ходьба.

II часть – осторожный шаг на полупальцах.

Л.Шульгин. Марш.

На примере этого марша дети знакомятся с понятием  - вступление.

Д.Кабалевский. Вариации.

Бег на полупальцах коротким шагом, а так же широким шагом «через лужицы».

(Нотный материал №№ 2, 3, 4, 19, 20, 21 – Боброва Е. Ритмика на подготовительном отделении ДМШ. Методическое пособие.)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

№6 П.И.Чайковский. Марш деревянных солдатиков.

Упражнение «Крепкие руки».

Можно исполнять с флажками.

1 часть:

1такт - вывести руки вперед, 2 такт - поднять вверх,

3 такт - развести в стороны, 4 такт - опустить вниз,5-8 такт исполняются аналогично. 9 такт- взмах п.р. в сторону, 10 такт- опустить. 11 такт- взмах л.р. в сторону, 12 – опустить. 13-15 такты- аналогично. 16 такт- согнуть руки в локтях, свести их перед грудью.

Середина:

17-20 такты - двойные рывки руками ( 2 раза согнутыми, 2 раза раскрытыми). 21-24- рывки руками вверх- вниз («морская азбука»).

Далее все повторить.

Реприза:

Повтор движений первой части. На последний такт руки опустить вниз.

№7 П.И.Чайковский. Полька.

 Основная метрическая единица – четверть.

1 часть:

1-2 такт - хлопки, 3-4 такт - полуприседы с поворотами вправо и влево. Руки на поясе.5-8 такты – аналогично.

Середина:

9-10 такт - прыжки «ноги вместе». 11-12 такт - «вперед-назад». 13-16 – аналогично. 17-18 такты – «вперед-назад».19-22 такты - руки на пояс, пружинки на носках.

Реприза:

Повтор движений первой части.

№8 П.И.Чайковский. Старинная французская песенка.

Упражнение «Мягкие руки».

Доля – такт.

Такты 1-16 – мягкие движения рук вперед-вверх- в стороны- вниз. Кисти мягкие, «поющие», руки плавно перетекают из одной позиции в другую.

17-24такты – поочерёдное качание пр.и л.р.Реприза – аналогично первой части.

№9 В.Волков. Напевая песенку.

Упражнение «Точки».

Это простое упражнение, помогающее детям научиться правильно ставить ноги при ходьбе.

Исходное положение – пятки вместе, носки нешироко развернуты, руки на поясе.

1-2 такты – вывести вперед правую ногу, держа носок в сторону; вытянув ногу в ступне и выпрямив в колене «ставить точки» впереди себя, прикасаясь к полу кончиком носка в ритме.

2-4 такты – повторить  движение;  заканчивая,  приставить п.н.  к  л.н. 5-8 такты – те же движения л.н.

(Нотный материал №№ 6, 7, 8, 9 – Боброва Е. Ритмика на подготовительном отделении ДМШ. Методическое пособие.)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

«По дорожке»

По дорожке вдоль пруда

Мы гуляем иногда.

Но подальше от воды,

Чтобы не было беды.

.Детям предлагается история о Папе, гуляющим с маленьким Сыном. Затем дети прохлопывают шаги Папы (четверти) и его Сына (восьмые). Выполнив следующий этап задания (шагаем на месте восьмыми «как Сынок»;четвертными- «как Папа»), приступаем к исполнению ритмического рисунка в движении. При исполнении четвертных длительностей важно обратить внимание на долгий («ритмичный») шаг: задерживаем ногу за спиной на носке, не приставляя к опорной ноге.

«Дядя Стёпа»

Дядя Стёпа длинноногий по дороге зашагал,

Мальчик-с-пальчик вслед за Дядей по дорожке побежал.

Дядя Стёпа оглянулся, но ни слова не сказал,

Мальчик-с-пальчик усмехнулся, Дядю Стёпу он догнал.

Эти примеры полезны как первый этап подготовки к ритмическому двухголосию.

№10 Д.Васильев-Буглай. Осенняя песенка.

После разговора о характере музыки разучивается мелодия со словами:

Миновало лето,

Осень наступила.

На полях и в рощах

Пусто и уныло.

Дети поют, хлопая ритм в ладоши; определяют, что в мелодии есть длинные (четверти) и короткие звуки (восьмые).

Учитель предлагает короткие звуки «записывать» хлопками, а длинные условными жестами (ребром ладони вниз).

Следующий этап – исполнение ритмического рисунка шагами на месте и в движении.

(Нотный материал №10 – Боброва Е. Ритмика на подготовительном отделении ДМШ. Методическое пособие.).

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

«Зоопарк»

В игре «Зоопарк» дети учатся в звуках музыки узнавать портреты знакомых зверей и движениями изображать их повадки.

№11 Э.Беттольф. Прогулка.

Дети слушают музыку, учитель сообщает её название и предлагает идти под неё спокойным шагом, прогуливаясь. В первый раз не надо настаивать на точности линии круга, на правильности интервалов между детьми, чтобы не отвлекать внимание от музыки. Обычно некоторые дети без указания педагога начинают отмечать в своём движении «остановки» - окончания музыкальных фраз. Учитель предлагает всем идти так же, останавливаться «вместе с музыкой»: оставляя свободную ногу за спиной, не приставляя к опорной.

№12 М.Мильман. Лиса.

Легкий бег на носочках мягкими осторожными шажками, в конце фраз остановка и кокетливые поглаживание хвоста, как бы любуясь собой.

№13 М.Красев. Галоп.

Дети узнают персонаж - Цирковую лошадку.

1-4 такты – бегут, высоко поднимая согнутые в коленях ноги. 5-8 такты – постукивают об пол одной ногой – «бьют копытом». 9-12 такты – повторяют движения 1-4 тактов. 13-14 такты – как 5-8. 15-16 такты – как 1-4. 17-18 такты – как 5-8. 19-20 такты -  делают два шага вперед и четко останавливаются.

№14 Г.Галынин. Зайчик.

1-2 такты – прыгают, сложив руки перед грудью «как у зайчиков». 3-4 такты - «греют ушки». 5-8 такты – так же как 1-4.

9-16 такты -  зайцы стучат лапками о пенёк, повторяя ритмический рисунок музыки. 17-24 – как 1-8.

№15 Н.Римский-Корсаков. Во саду ли, в огороде. «Белочка».

1-4 такт – прыжки на двух ногах «с веточки на веточку». 5-8 такт – Белочка грызет орешки.

№16 З.Левина. Слонёнок.

«Слоны» идут друг за другом, слегка пригнувшись и наклонив голову. Каждый хоботом держится за хвост идущего впереди (хвост и хобот дети изображают руками, протянутыми вперед и назад.

Слоны начинают шагать с правой ноги, исполняя ритмический рисунок.

М.Пинская. Домик.

Стоит в поле дом.                            Сложить ладошки вместе.

Это крыша,                                       Постучать кончиками 2,3,4,5 пальцев.

Вот окошко,                                      1 и 2-е пальцы образуют окошко.

А в окошко смотрит гном,               5 палец выглядывает в окошко.

Выйдет гномик погулять,               Все пальцы кроме 5-го – в кулачок.

Станет братцев подзывать,              5 палец кланяется.

Раз, два, три, четыре, пять,              Все пальцы по очереди выпрямляются, начиная с пятого.

А  последний, старший брат,          Все пальцы в кулачок, кроме большого.

Нянчит маленьких ребят,             Большой палец гладит подушечки остальных пальцев.

Строго он на них глядит,             Касаться большим пальцем подушечек остальных по очереди.

И за ними он следит!                    Двойные касания.

Братцев вместе соберет,               Пальцы вместе.

И скорее спать кладет.                 Пальцы в кулачок, большой сверху.

Никакой на свете зверь                   Вращаем кулачком.

Не откроет эту дверь.

Нотный материал №11, 12, 13, 14, 15, 16 – Боброва Е. Ритмика на подготовительном отделении ДМШ. Методическое пособие.

---

[1]   Шатковский Г. Развитие музыкального слуха. М.: Музыка, 1996. - с. 7. 

[2] Система детского музыкального воспитания Карла Орфа: очерки/ под ред.  Баренбойма Л. А. – Л.: Музыка, 1970. - с. 5.

[3] Беляева-Экземплярская С.Н. Музыкальное переживание в дошкольном возрасте.//Музыкальная психология. 1992. № 5 стр.15.

[4] Кирнарская Д.К. Десять причин отдать ребёнка в музыкальную школу //Искусство в школе. 2001. № 1 стр.13.

[5] Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. – М. 1961. - с.12.

[6] Конорова Е. Методическое пособие по ритмике / Е.В. Конорова. – М.: Музыка, 1972. - с.6.

[7] Асафьев Б.В. Речевая интонация / Б.В.Асафьев. – М.: Музыка, 1965. – с.58.

[8] Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – с. 174.