Описание опыта работы по теме "Проблемные ситуации на уроках"

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №130

СОЗДАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

(Описание опыта работы)

Автор: Трофименко Ольга Юнусовна,

              учитель начальных классов

г. Челябинск

2011 г.

Содержание

I.	Целесообразность представления опыта работы……….............		3
II.	Теоретические основы технологии проблемного обучения учащихся…………………………………………………………...		4
III.	Этапы внедрения технологии проблемного обучения …………		10
	1.	Этапы создания проблемных ситуаций……………..........	11
	2.	Алгоритм создания проблемных ситуаций на уроке…….	11
	3.	Приемы создания проблемных ситуаций на уроке………	11
IV.	Мониторинг результативности…………………………………..		13
	1.	Диагностика на первом этапе……………………………...	13
	2.	Диагностика на третьем этапе……………………..............	17
	3.	Сравнительная характеристика результатов исследования………………………………………………..	18
	4.	Результативность исследований после применения проблемных ситуаций на уроках математики……………	20
	5.        Анализ эффективности применения проблемных  ситуаций на уроках математики …………………………		21
V.	Распространение опыта работы		23
VI.	Заключение………………………………………………………...		23
VII.	Список литературы………………………………………………..		26
	Приложения………………………………………………………..		27-42

I. Целесообразность представляемого опыта

Новые федеральные государственные стандарты образования декларируют, как основной приоритет системы образования,  формирование у школьников общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, а не только освоение учащимися конкретных знаний, умений и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты. Основные результаты обучения детей в начальной школе — это формирование универсальных способов действий, воспитание умения учиться — способности к самоорганизации с целью решения учебных задач, индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития — эмоциональной, познавательной. В результате обучения у ребёнка должны формироваться: желание и умение учиться, инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности. В связи с этим сегодня учитель начальных классов переосмысляет свой педагогический опыт и ставит перед собой вопросы: Как обучать детей? Как формировать умение учиться? Что значит уметь учиться? Как формировать и развивать универсальные учебные действия у учащихся?

Обучение в начальных классах в современном учебном процессе должно быть по возможности проблемным, исходя из признания процесса обучения как «искусственно организованной познавательной деятельности с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира». Такая характеристика процесса обучения соотносит его с процессом познания, предполагает высокий уровень самостоятельности в процессе овладения ценностями материальной и духовной культуры: знаниями, умениями, навыками – обеспечивает развитие способностей и формирование мировоззрения учащихся. Идеи, которые нашли свое отражение в проблемном обучении, в педагогике не новы. Мысли о возможности и необходимости такой организации обучения уже в начальной школе мы находим в трудах великих педагогов прошлого Ж. Ж. Руссо, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, А. Я. Герда и др.

В настоящее же время Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения строится на системно-деятельностном подходе. Следовательно, сегодня предстоит отойти от традиционной передачи готового знания от учителя ученику. Задачей учителя становится не только наглядно и доступно на уроке всё объяснить, рассказать, показать, но и  включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем. Многие учителя-практики в своей деятельности сталкиваются с трудностями, обусловленными низкой мотивацией учащихся на предмет получения новых знаний, активности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса является использование активных форм и методов обучения на уроке. Одним из эффективных средств, способствующих формированию познавательной мотивации, а также формированию универсальных учебных действий является создание проблемных ситуаций в учебном процессе.

II. Теоретические основы технологии

проблемного обучения учащихся

Цель опыта – создать условия для формирования высокого уровня развития познавательных интересов младших школьников на основе использования проблемных ситуаций на уроках математики.

Для осуществления данной цели были поставлены следующие задачи:

- изучить теоретический и методический материал по данной теме;

- исследовать познавательные процессы учащихся;

- выявить методические способы актуализации познавательных интересов

   младших школьников;

- изучить, адаптировать имеющие и разработать оригинальные приемы и

   средства создания проблемных ситуаций.

Новизна опыта: заключается в разработке и совершенствовании форм, методов, приемов и систематическом использовании проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе, в создании и накоплении необходимого комплекса методического обеспечения, в решении проблемы развития познавательного интереса школьников.

Объектом выступает проблемное обучение в начальной школе как педагогический процесс.

Предмет –  проблемная ситуация в обучении как фактор актуализации познавательных способностей учащихся.

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью [11]. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение процесса обучения), М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение системы приёмов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина (построение процесса научения), В. В. Давыдова и Д. Брунера (организация содержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения).

Выдвинув идею новой дидактической системы, Л.В. Занков представил её как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учётом закономерностей соотношения обучения и развития (младших) школьников, экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной [2].

Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочетания современной формальной логики с логикой диалектической [6].

Экспериментально доказав возможность формирования теоретического мышления у младших школьников, В. В. Давыдов сформулировал ряд принципов построения учебных предметов и раскрыл диалектическую связь содержания и методов обучения.

Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения, поэтому является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия [6].

Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать следующее определение понятия «проблемное обучение»:

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой    проблемных ситуаций [4].

Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия [4].

Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру [8].

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В традиционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуждения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышления, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равнозначным его эквивалентом [5].

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений [4]. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей [6].

 «Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, - отмечает А.М. Матюшкин, - нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного» [4]. Эта явная для учащихся проблемная ситуация  содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем  самым  она составляет необходимые начальные условия для  мышления: она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде  всего осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной деятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.

Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов [4].

Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие [10].

Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания [7]. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью имеющихся знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

Именно этим объясняется необходимость создания в обучении системы проблемных ситуаций.

Следовательно, необходимым компонентом психологической структуры проблемной ситуации являются интеллектуальные возможности учащегося к открытию нового, так как «вне субъекта, личности нет проблемной ситуации». Процесс усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

Основная задача учителей, отмечал М.А. Данилов, заключается в том, чтобы видеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие силы учебного процесса и развития учащихся [1]. Однако он обращал внимание на то, что побуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, которое заостряет вопросы и реплики учителя и анализ учениками собственного опыта.

Для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.

Именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать её [3].

Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет на поиск неизвестного. Это положение, имеет принципиальное значение для практики проблемного обучения [3].

III. Этапы внедрения технологии проблемного обучения

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций:

психическая	педагогическая
Касается деятельности учеников Создается ситуация сугубо индивидуально	Представляет организацию учебного процесса с помощью: Активизирующих действий; Постановки вопросов  подчеркивающих противоречие, учителем.

В соответствии с этим были определены этапы создания проблемной ситуации,  прописаны алгоритм создания проблемной ситуации на уроке и приемы создания этих ситуаций.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

1. Этапы создания проблемной ситуации:

1. Мотивация к усвоению нового понятия.

2. Введение противоречия, которое состоит в необходимости выполнить практическое задание, но без знания нового материала это невозможно.

3. Использование специальных приемов создания проблемных ситуаций.

4. Вывод учеников из проблемной ситуации, который состоит в осознании противоречия (сути затруднения) и формулировании проблемы (вопроса о новом знании или темы урока) через диалог учителя и учащихся.

2. Алгоритм создания проблемной ситуации на уроке:

I. Определить тему урока.

II. Определить новое знание: понятие, правило, вычислительный приём, способ действия.

III. Осуществить отбор упражнений для актуализации знаний.

IV. Выбрать прием создания проблемной ситуации.

V. Прописать побуждающий диалог от проблемной ситуации:

- к осознанию противоречия (суть возникшего затруднения)

- Как ты думаешь…

- Выскажи свое мнение…

- Какие есть идеи?

- к формулированию проблемы:

( тема урока, вопроса для исследования)

- Какой возникает вопрос?

- Какова же будет тема урока?

3. Приемы создания проблемных ситуаций на уроке

1.     Указание учащимся на противоречие и предложение найти способ его решения.

Тема: Порядок выполнения действий со скобками.

У.: Запишите и решите пример: из 9 вычесть 2, к полученной разности прибавьте 4.

      Запишите и решите второй пример: из 9 вычесть сумму чисел 2 и 4.

Сравните выражения и значения выражений (выражения одинаковые, а значения разные).

2.     Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос.

Тема: Скорость, время, расстояние.

У.: На соревнованиях «Веселые старты» между учениками нашего класса возник спор. Катя пробежала 60 м за 15 секунд, а Оля пробежала 100 м за 20 секунд. Судьи посчитали, что Оля бежала медленнее. Как вы думаете, правы ли они?

     3. Побуждение обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы их ситуации.

Тема: Письменные приемы умножения чисел с нулями.

У.: Попробуйте оформить запись «столбиком» умножения чисел 320 и 203.

Дети предлагают:

	3	2	0				3	2	0			2	0	3			2	0	3
	2	0	3			2	0	3				3	2	0				3	2	0

4.     Постановка конкретных вопросов.

5.     Определение проблемных теоретических и практических заданий.

Тема: Знакомство с новыми единицами измерения площади.

Расставьте в порядке возрастания: 30 см²  ,  30 дм², 30 м², 30 км², 30га, 30 а.

- Почему вы не можете справиться? В чем причина? (не знаем, что такое га, а).

6. Формулирование проблемной задачи.

Тема: Решение задач с недостающими данными.

Тема: Внетабличное деление двузначных чисел на двузначное число.

У.: Распределите примеры в столбики: 22 : 2; 72:18; 45: 3; 96:16.

       22:2                72:18

       45:3                96:16

- Мы не можем найти значения выражений во втором столбике, т.к. не можем разложить делимые ни на удобные, ни на разрядные слагаемые.

IV. Мониторинг результативности

Работа по применению проблемных ситуаций на уроках математики в начальной школе началась в сентября 2009 года и проводилась  мною в 3 этапа:

1) наблюдение за учащимися с точки зрения их мотивации к учению, а также диагностика осознания детьми проблемных ситуаций;

 2) непосредственно применение проблемного обучения;

 3) диагностика тех же параметров, что и на первом этапе, а также сравнение результатов диагностик 1-го и 3-го этапов, и анализ эффективности применения проблемного обучения в начальной школе.

 Было применено три  формы диагностики:

1) диагностика на основе наблюдения, позволяющая выявить уровень  осознанного отношения ребенка к  проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации;

2) наблюдение над познавательной активностью детей;

3) анкетирование, направленное  на определение уровня мотивации учащихся к учению.

Диагностики я проводила дважды: до применения проблемного обучения в данном классе и после него. Это обеспечило наглядность в сравнении результатов и подведении итогов исследования на сегодняшний момент. Данные диагностики в совокупности дают более точное представление о возможностях использования проблемного обучения в начальной школе.

1. Диагностика на первом этапе

Диагностика, позволяющая выявить уровень  осознанного отношения ребенка к  проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации.

 Цель – проследить за действиями ученика в условиях проблемной ситуации: обнаруживает ли учащийся проблему вообще и осознает ли ее, может ли найти путь решения проблемной ситуации. При этом учитывается самостоятельность этих действий и моя помощь как учителя.

Ученику предлагаются для решения две проблемные ситуации по порядку. Я внимательно следила за деятельностью и рассуждениями ученика, отмечая результат наблюдений знаком «+» при положительном исходе, или «−» при отрицательном исходе  в специальном бланке (Приложение 1).

Перед учеником лист бумаги и ручка. Задается вопрос: «Можно ли записать одни и те же числа другими цифрами? Задание: «Запиши единицу тремя двойками». Если ребенок не может найти способа решения проблемы, учитель подсказывает, что над данными числами можно совершать арифметические действия. В результате ученик приходит к решению этой проблемы и записывает: «1=2-2:2».  

После того, как ученик попробовал разрешить одну проблемную ситуацию, ему предлагается еще одна, аналогичная предыдущей. Это проводится для более точного отслеживания поведения ученика, в случае, если ребенку понадобилась помощь в разрешении предыдущих проблемной ситуации; а также, чтобы исключить возможность «случайного», неосознанного установления способа выхода из проблемной ситуации.

Перед ребенком лист бумаги и ручка. Задание: «Как записать двойку тремя тройками?» Решение: «2=(3+3):3» (Приложение 7).

Наблюдение

Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

Показатели:

-   активность;

-   самостоятельность в выполнении заданий;

-    отвлекаемость.

 Оценка результатов

 Если ученик задает большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического, все его действия имеют целенаправленный познавательный характер,  ребенок очень редко отвлекается, выполняет самостоятельно задания, желает выполнять трудные задания, то мы можем говорить об активном отношении к учению и развитии познавательной самостоятельности.

Если ребенок задает вопросы, направленные на знание только фактического материала и его активность и отвлекаемость примерно в равных количествах, а, получая задания для самостоятельного выполнения, ученик нуждается в помощи, то мы можем говорить о среднем уровне познавательной активности, положительном отношении к учению.

Если ребенок большую часть урока отвлекается и в малой степени проявляет  активность, или не проявляет ее вообще, если его вопросы не имеют никакого целенаправленного познавательного характера или они вообще не связаны с данный учебным предметом, а самостоятельность в выполнении заданий отсутствует, то можно говорить о низком уровне активности обучения.

В течение учебной недели на уроках я внимательно наблюдала за детьми. По происшествии недели была подсчитана активность детей и их отвлекаемость. Результаты внесены в таблицу (Приложение 3).

У 7 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети

очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Эти дети самостоятельно выполняют учебные задачи.

У 11 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь.

И у 5 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети часто отвлекаются и задают очень мало вопросов, зачастую эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера. Самостоятельно выполнить задания дети не могут.

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся

– дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке по заданию учителя, много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность меньше, чем детей с преобладанием активности. (Приложение 10).

Анкетирование учащихся

Анкетирование учащихся проводилось мною дважды – до применения проблемного обучения в процессе обучения и после него.

При помощи данной диагностики было выяснено эмоциональное отношение детей к учебе, характер возникающих трудностей в учении, а также отношение учащихся к этим трудностям до внедрения проблемного обучения (это первая часть анкетирования). Во второй части (после применения проблемного обучения) определено, какие изменения произошли по тем же вопросам и характер этих изменений. По одному экземпляру анкеты предлагается каждому ученику. Время заполнения анкеты строго не ограничивается.

Инструкция для учеников

Внимательно прочитай вопросы. Выдели  нужное.

В начале сентября 2009 года выяснилось, что большинству детей нравится учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в обучении, в основном это трудности, связанные с усвоением нового материала, с невозможностью самостоятельного выполнения сложных заданий. В этом случае необходима помощь. При этом детям нравится преодолевать трудности и хочется самостоятельно искать пути решения задач (Приложение 5).

2. Диагностика на третьем этапе

На данном этапе проводились те же самые диагностики, что и на первом: диагностика поведения ученика в проблемной ситуации, наблюдение, анкетирование.

Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

Для выяснения результатов применения проблемного обучения проводится повторное исследование. На этом этапе исследования ученикам также предлагаются для разрешения сначала проблемная ситуация, затем еще аналогичная предыдущей проблемной ситуации:

1)   Перед учеником следующая запись: «22, 40, 58, …». Задание: «Продолжи запись». Суть разрешения этой проблемы в постепенном наращивании последующего числа на 18. То есть числовой ряд продолжается следующим образом: «22, 40 ,58, 76, 94 и т.д..»

Далее следует аналогичное задание:

4)  Перед учеником числовой ряд: «92, 78, 64, …». Продолжи запись. Ученик устанавливает закономерность: каждое следующее число меньше предыдущего на 14. И продолжает запись следующим образом: «92, 78, 64, 50, 36, 22, 8». Результаты были внесены в бланк наблюдений (Приложение 2, 8).

Наблюдение

В  начале учебного 2011 года я провела повторное наблюдение за деятельностью учащихся на уроке по тем же параметрам, что и на первом этапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость). Анализ наблюдения  показал следующие результаты:

У 10 учащихся активность превышает отвлекаемость.

У 11 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных

количествах.

У 2 человек отвлекаемость превышает активность. (Приложение 4).

Результаты наблюдений показаны в виде диаграммы итогов наблюдений (Приложение 11)..

Анкетирование учащихся

После применения проблемного обучения в данном классе проводилось повторное анкетирование. Анкетирование на данном этапе исследования помогло более точно отследить изменения, произошедшие в эмоциональной и познавательной сфере учеников, а также характер этих изменений (Приложение 6).

Таким образом, были проведены все запланированные диагностики, результаты зафиксированы. Все диагностики проводились дважды.

3. Сравнительная характеристика результатов исследования

В ходе опытно-исследовательской работы было проведено три формы диагностики:

1) диагностика на основе наблюдения, позволяющая выявить уровень осознанного отношения ребенка к  проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации;

2) наблюдение над познавательной активностью детей;

3) анкетирование, направленное  на выяснение отношения учащихся к учению.

После проведенной исследовательской работы представляется возможным проанализировать результаты диагностик и сопоставить их между собой, с целью выяснения эффективности применения проблемного обучения в начальной школе.

Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

После проведения первого исследования выяснилось, что большинство учащихся сразу же замечают проблемную ситуацию, многие самостоятельно осознают существующую в ней проблему. Но найти самостоятельно пути выхода из проблемной ситуации удается не многим, некоторым для этого требуется помощь. Разрешить аналогичную ситуацию смогли половина учеников.

Анализируя данные таблицы, можно установить, что после применения проблемного обучения абсолютно все ученики видят в предложенном задании проблему и почти все ее самостоятельно осознают. Самостоятельно находят разрешение проблемной ситуации уже больше половины учеников, а если помощь окажет наблюдатель, то все ученики справляются с заданием. Найти выход из аналогичной проблемной ситуации способны все ученики.

В сравнительной диаграмме итогов наблюдений до применения проблемного обучения и после него виден рост данных уровня познавательной активности учащихся до применения проблемного обучения и после его применения. (Приложение 9).

Наблюдение

На начало исследования было выявлено:

у 7 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Эти дети самостоятельно выполняют учебные задачи.

У 11 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь.

И у 5 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задания не могут.

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся – дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность,  меньше, чем детей с преобладанием активности.

Через год анализ наблюдения показал следующие результаты:

У 10 учащихся активность превышает отвлекаемость.

У 11 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах.

В результате наблюдения на данном этапе  выявлено только 2 ученика, у которых отвлекаемость превышает активность.

На данном этапе работы представлена сводная диаграмма итогов наблюдений до применения проблемного обучения и после него (Приложение 12).

По диаграмме прослеживается динамика изменения уровня познавательной активности учащихся до применения проблемного обучения и после применения проблемного обучения в лучшую сторону.

Анкетирование

В ходе анализа анкет учащихся выяснилось, что большинству детей нравится учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в обучении, в основном это трудности, связанные с усвоением нового материала, с невозможностью самостоятельного выполнения сложных заданий, необходима помощь. При этом детям нравится преодолевать трудности и хочется самостоятельно искать пути решения задач.

Анализ анкет второго этапа показал, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению заданий.

4. Результаты исследований после применения проблемных ситуаций на уроках математики

Таким образом, результаты трех исследований до применения проблемного обучения показали, что дети способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найти проблему, сформулировать ее, искать пути разрешения, выбрать нужный, доказать верность выбора).

Результаты всех исследований после применения проблемного обучения позволяют утверждать, что учащиеся сознательно орудуют в условиях проблемной ситуации, большинство из них самостоятельно способны найти ее разрешение. Ученики успешно освоили приемы поведения в проблемной ситуации. После применения проблемного обучения интерес к учебе и учебная активность значительно возросли. Деятельность детей стала более сосредоточенная, более длительное время удерживается внимание учеников во время урока, увеличилась доля самостоятельной деятельности детей.

По итогам сопоставительного анализа результатов опытно-исследовательской работы можно утверждать, что использование проблемного обучения делает возможным преодоление всех сложностей в обучении и повышает познавательную активность и самостоятельность в обучении.

5. Анализ эффективности применения проблемных ситуаций

на уроках математики в начальной школе

Анализ результатов диагностики показал, что активность у детей существенно повысилась, а интерес к учебе значительно увеличился. В классе не осталось детей с повышенным уровнем отвлекаемости. Напряжение интеллектуальных сил ученика рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта или понятия и характеризуется наличием проблемной ситуации, высокого познавательного интереса учащихся к теме.  Связь между формированием положительной учебной мотивации и проблемным обучением объясняется тем, что такой способ организации учебного процесса активирует процесс творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения проблемных задач.

А также выяснилось, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, улучшилось эмоциональное отношение к учению, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению проблемных заданий. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. А эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения. Обычно применяемые в школе способы подачи учебного материала приводят к неуправляемому (случайному) формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов. Использование же проблемного обучения создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов.

Подтвердилось также опытным путем и то, что проблемная ситуация также стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей, и в этом отношении признается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем.

Кроме того, учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, если разрешат проблему самостоятельно, их самооценка растет.

Конечно, проблемное обучение требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения познавательных мотивов школьников.

Сравнив результаты первого этапа (до применения проблемного обучения) и второго этапа (после применения проблемного обучения) можно сделать вывод о том, что внедренное нами проблемное обучение оказало положительный эффект на отношение школьников к учебной деятельности и  на качество их учения, так как повысились уровни познавательного интереса, самостоятельности и активности детей в учении.

V. Распространение опыта работы

В рамках проведения методической недели в школе мною были даны открытые уроки математики для педагогов. В День открытых дверей уроки математики, с использованием проблемных ситуаций, были показаны и для родителей.

Материалы (этапы создания проблемных ситуаций, алгоритмы, приемы постановки проблемы на уроке и т.п.) были предложены и рассмотрены  на заседании методического объединения в мае 2011 года.

Создан план работы по изучению и внедрению проблемных ситуаций на уроках математики (Приложение 13).

VI. Заключение

Применение в учебном процессе  проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность познавательной активности в учебном процессе.

Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь система проблемных ситуаций.

Было проведено исследование по выяснению уровня самостоятельности, продуктивности мышления учащихся, а также по выявлению степени заинтересованности учеников 2-3 класса к самостоятельности в учении и их отношению к учебе вообще. Исследование показало, что большинство учеников заинтересовано в учебе, но активность и самостоятельность деятельности снижена по причине постоянно возникающих трудностей и невозможности самостоятельно разрешить их.

Исходя из гипотезы  исследования, было применено проблемное обучение в данном классе на протяжении года, систематично и учитывая индивидуальные особенности учащихся. После применения проблемного обучения, по результатам диагностики, было выявлено, что  у учащихся существенно повысилась активность в познавательной деятельности, возросла самостоятельность в поисках решения заданий, появилась внутренняя мотивация к познанию, а также улучшилось эмоциональное отношение к учению.

Результаты исследования позволяют утверждать, что при использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний.

Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.

Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что проблемные ситуации на уроках создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.

Разрешение проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества, а это одна из задач реализации Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.

Список литературы

1. Арженовская С.А. Использование проблемных ситуаций на уроках в начальной школе как средство формирования познавательного интереса школьников. – Б., 2009.

     2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. М., 1983.

3.  Занков Л.В. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963.

4.  Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.

4.  Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

5.  Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

6. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика,1975.

7. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999.

8.  Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казанского унив-та, 1979.

9.   Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».

10. Оконь В.В. Основы проблемного обучения. М., 1986.

11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

12. ФГОС: начальное общее образование. – М., Просвещение, 2011.

Приложение 1

Диагностика действий ученика

 в условиях проблемной ситуации на первом этапе

№ п/п	Ф.И.О. учащегося	Вопрос № 1	Вопрос № 2
1	Дворянинова Ольга	+	+
2	Доронина Ирина	-	-
3	Доронина Оксана	-	+
4	Ерёменко Валерия	-	-
5	Жалнин Семён	-	+
6	Землянкина Яна	+	+
7	Зырянова Екатерина	+	+
8	Колесникова Анастасия	-	-
9	Корнилова Анастасия	+	+
10	Криволапов Данил	+	+
11	Куляшова Екатерина	+	+
12	Малков Никита	-	-
13	Моисеенко Анастасия	-	+
14	Овчинникова Ольга	+	+
15	Рубцова Александра	+	+
16	Семёнова Арина	+	+
17	Савицкий Константин	-	-
18	Согрина Екатерина	-	+
19	Стабулит Александр	-	-
20	Сучкова Диана	+	+
21	Тихонов Никита	-	-
22	Чертков Алексей	-	-
23	Январёв Владимир	-	-
	ИТОГО	10	14

Приложение 2

Диагностика действий ученика

 в условиях проблемной ситуации на третьем этапе

№ п/п	Ф.И.О. учащегося	Вопрос № 1	Вопрос № 2
1	Дворянинова Ольга	+	+
2	Доронина Ирина	-	-
3	Доронина Оксана	+	+
4	Ерёменко Валерия	+	+
5	Жалнин Семён	+	+
6	Землянкина Яна	+	+
7	Зырянова Екатерина	+	+
8	Колесникова Анастасия	-	+
9	Корнилова Анастасия	+	+
10	Криволапов Данил	+	+
11	Куляшова Екатерина	+	+
12	Малков Никита	-	+
13	Моисеенко Анастасия	-	+
14	Овчинникова Ольга	+	+
15	Рубцова Александра	+	+
16	Семёнова Арина	+	+
17	Савицкий Константин	-	+
18	Согрина Екатерина	+	+
19	Стабулит Александр	-	-
20	Сучкова Диана	+	+
21	Тихонов Никита	-	-
22	Чертков Алексей	-	-
23	Январёв Владимир	+	+
	ИТОГО	15	19

Приложение 3

Диагностика уровня познавательной активности учащихся

на начало сентября 2009 года

№ п/п	Ф.И.О. учащегося	Высокий	Средний	Низкий
1	Дворянинова Ольга		+
2	Доронина Ирина			+
3	Доронина Оксана		+
4	Ерёменко Валерия		+
5	Жалнин Семён			+
6	Землянкина Яна		+
7	Зырянова Екатерина	+
8	Колесникова Анастасия		+
9	Корнилова Анастасия	+
10	Криволапов Данил		+
11	Куляшова Екатерина	+
12	Малков Никита			+
13	Моисеенко Анастасия		+
14	Овчинникова Ольга	+
15	Рубцова Александра	+
16	Семёнова Арина	+
17	Савицкий Константин			+
18	Согрина Екатерина		+
19	Стабулит Александр		+
20	Сучкова Диана	+
21	Тихонов Никита			+
22	Чертков Алексей		+
23	Январёв Владимир		+
	ИТОГО	7	11	5

Приложение 4

Диагностика уровня познавательной активности учащихся

на начало сентября 2011 года

№ п/п	Ф.И.О. учащегося	Высокий	Средний	Низкий
1	Дворянинова Ольга		+
2	Доронина Ирина		+
3	Доронина Оксана		+
4	Ерёменко Валерия		+
5	Жалнин Семён		+
6	Землянкина Яна		+
7	Зырянова Екатерина	+
8	Колесникова Анастасия		+
9	Корнилова Анастасия	+
10	Криволапов Данил		+
11	Куляшова Екатерина	+
12	Малков Никита			+
13	Моисеенко Анастасия	+
14	Овчинникова Ольга	+
15	Рубцова Александра	+
16	Семёнова Арина	+
17	Савицкий Константин		+
18	Согрина Екатерина	+
19	Стабулит Александр		+
20	Сучкова Диана	+
21	Тихонов Никита			+
22	Чертков Алексей		+
23	Январёв Владимир	+
	ИТОГО	10	11	2

Приложение 5

Анкетирование учащихся на начальном этапе

№ вопроса	Вопрос	Ответы	Количество ответов
1	Нравится ли тебе учиться в школе?	а) да б) не всегда в) нет г) не знаю	22 1
2	Трудно ли тебе дается учеба?	а ) да б) иногда в) нет г) не знаю	2 13 8
3	Возникают ли у тебя трудности в усвоении нового материала?	а ) да б) иногда в) нет г) не знаю	3 10 9 1
4	Если трудности возникали, то какие они?	а)  трудно сразу понять новую тему б) трудно самостоятельно выполнять задания по новой теме в) в новых темах всегда сложные задания г) неинтересно изучать новый материал д) я боюсь трудностей на уроках	11 7 3 2
5	Нравится ли тебе преодолевать трудности, искать пути решения сложных задач?	а ) да б) иногда в) нет г) не знаю	16 5 1 1
6	Как ты относишься к новым сложным заданиям?	а) мне интересно б) я их боюсь в) с неохотой выполняю их г) очень нравится выполнять сложные задания д) мне требуется помощь в их выполнении	18 2 3

Приложение 6

Анкетирование учащихся на конечном этапе

№ вопроса	Вопрос	Ответы	Количество ответов
1	Нравится ли тебе учиться в школе?	а) да б) не всегда в) нет г) не знаю	23 1
2	Изменилось ли твое отношение к изучению новых тем??	а ) да б)немного изменилось в) нет г) не знаю	5 15 3
3	Если изменилось, то как?	а)стало интересней изучать новые темы б) стало сложнее изучать новые темы в)стало интереснее учиться г)захотелось узнать много нового д) исчез интерес к учебе е) захотелось преодолевать трудности ж)захотелось самостоятельно искать пути решения трудных задач з) я перестал бояться трудностей на уроках	7 1 7 2 5
4	Как ты теперь относишься к новым сложным заданиям?	а)  мне стало их интересно разбирать б) мне не хочется их выполнять задания по новой теме в) мне хочется искать пути решения г) мне хочется самостоятельно искать пути решения д) мне нравится искать разные способы решения заданий	10 3 6 4

Приложение 7

Диаграмма результатов диагностики действий ученика

 в условиях проблемной ситуации на первом этапе

 

Приложение 8

Диаграмма результатов диагностики действий ученика

 в условиях проблемной ситуации на третьем  этапе

 

Приложение 9

Сравнительная диаграмма результатов диагностики действий ученика

проблемной ситуации на первом и третьем  этапах

 

Приложение 10

Диаграмма результатов диагностика

 уровня познавательной активности учащихся

на начало сентября 2009 года

 

Приложение 11

Диаграмма результатов диагностика

 уровня познавательной активности учащихся

на начало сентября 2011 года

 

Приложение 12

Сравнительная диаграмма результатов диагностика

 уровня познавательной активности учащихся

на начало сентября 2011 года

 

Приложение 13

План работы по изучению и внедрению технологии проблемного обучения на уроках математики

№ п/п	Мероприятие	Срок выполнения	Отметка о выполнении
1	Изучение  научной и методической литературы по данной теме	Сентябрь 2009г.	Выполнено
2	Проведение I этапа диагностики	Октябрь 2009г.	Выполнено
3	Анализ результатов диагностики	Ноябрь – январь, 2009-2010 г.г.	Выполнено
4	Проведение открытого урока математики в рамках методической недели	Март, 2010 г.	Выполнено
5	Проведение открытого урока математики в День открытых дверей для родителей	Апрель 2010 г.	Выполнено
6	Внедрение технологии проблемного обучения в учебный процесс	В течение учебного года 2009-2011 г.г.	В процессе
7	Проведение открытого урока математики в рамках методической недели	Март, 2011 г.	Выполнено
8	Проведение открытого урока математики в День открытых дверей для родителей	Апрель 2011 г.	Выполнено
9	Обобщение опыта работы	Январь – май 2011 г.	Выполнено
10	Выступление на заседании методического объединения	Май 2011г.	Выполнено
11	Проведение II этапа диагностики	Сентябрь 2011 г.	Выполнено
12	Анализ результатов диагностики	Октябрь 2011 г.	Выполнено
13	Школьный тур конкурса «Учитель года»	Октябрь 2011 г.	Выполнено
14	Описание опыта работы по результатам применения проблемных ситуаций на уроках математики	Сентябрь-ноябрь 2011 г.	Выполнено
15	Районный тур конкурса «Учитель года»	Декабрь – январь 2011-2012 г.г.	В процессе
16	Работа по внедрению проблемных ситуаций на других уроках	В течение учебного года	В процессе