Описание педагогического опыта работы по теме "Системно-деятельностный подход как средство повышения уровня речевого развития и качественной успеваемости младших школьников с особыми образовательными потребностями"

Содержание

Раздел I. Информация об опыте…………………………………………………………………………3

Раздел II. Технологии опыта…………………………………………………………………………….6

Раздел III. Результативность опыта……………………………………………………………………..8

Список литературы………………………………………………………………………………………10

Приложение

Раздел I. Информация об опыте

1. Условия возникновения и становления опыта

   В практике современной общеобразовательной школы в последние годы отмечается ряд острых проблем, связанных с увеличением числа обучающихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе. Это дети с особыми образовательными потребностями, которые  испытывают разнообразные трудности при обучении и, в частности, при изучении русского языка и чтения.

  У детей с особыми образовательными потребностями часто наблюдается отставание в развитии речи и, как правило, наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма, что, в свою очередь, препятствует успешному освоению общеобразовательных программ.

  Одной из важнейших задач начального образования в соответствии с федеральным компонентом государственного стандарта начального образования является обеспечение «условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения,  – одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья». С этой целью в 2010 году в МАОУ СОШ №50 г. Тюмени были открыты специальные (коррекционные) классы V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи), в январе 2013 года автором опыта разработана Программа коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи (Приложение 1), целью которой является организация работы педагогов и специалистов МАОУ СОШ № 50 города Тюмени в направлении создания оптимальных психолого-педагогических условий для обеспечения коррекции недостатков речевого развития  детей и оказания помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Данная программа коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи направлена на

• преодоление трудностей, возникающих при  обучении детей с тяжелыми нарушениями речи;
• создание условий для овладения навыками адаптации обучающихся к социуму;
• психолого-педагогическое сопровождение школьников с особыми образовательными потребностями;
• развитие потенциала обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

   Таким образом, зарождение данного опыта связано с новыми условиями профессиональной деятельности автора.

    Формирование опыта происходило с января 2013г в процессе работы с классом V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи). На данный момент в классе обучается 17 человек, из них 14 детей имеют дизартрию  (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата), еще у 2 обучающихся – дизартрия, осложнена заиканием, у 1 ребенка – моторная алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга).

  Началом работы стало проведение диагностики исходного уровня качественной успеваемости класса в целом по предметам «Фонетика, грамматика,  правописание», «Чтение», «Развитие речи (окружающий мир)» на конец III четверти 2013-2014 уч. года (начало трудовой деятельности автора опыта в данном образовательном учреждении), который составил соответственно 0%, 50%, 55%.

В ходе  работы с классом автором опыта были выявлены следующие психофизиологические особенности детей:

- эмоциональная бледность;

- неуверенность в себе;

- боязнь критики, негативной оценки;

- низкий уровень общей осведомленности, крайне бедный словарный запас;

- недостаточность функций внимания и памяти;

- нарушение моторики как мелкой, так и общей;

- быстрая утомляемость;

- визуальный и кинестетический тип восприятия действительности;

- низкий уровень сформированности устной и письменной речи;

- низкая степень самостоятельности при решении учебных задач;

- как следствие перечисленных особенностей – низкая учебная мотивация, отсутствие интереса к обучению.

   Необходимость повышения уровня речевого развития  и качественной успеваемости детей привела к мысли о создании условий для оптимизации познавательной активности обучающихся данной категории.

2. Актуальность опыта

Обучение детей с особыми образовательными потребностями приводит к необходимости применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями.

         Современная педагогическая и специальная учебно-методическая литература     предлагает     разнообразные методики развития речи обучающихся, адресованные, как правило, учителю-логопеду. Однако в литературе трудно найти целостный набор средств, приемов и методов, совокупность которых позволяет обеспечить технологичность этого процесса в использовании учителем начальных классов, работающим в специальном коррекционном классе и не имеющим специальности логопеда или дефектолога.

Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью повышения уровня речевого развития  и качественной успеваемости детей с особыми образовательными потребностями и недостаточной технологической проработкой этого процесса в условиях коррекционного обучения, адресованной именно учителю начальных классов, а также отсутствие современной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Действующая Рабочая коррекционная образовательная программа V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи разработана на основе Программ специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, созданных еще в 1987 году.

Одним из путей повышения уровня речевого развития  и качественной успеваемости детей с особыми образовательными потребностями представляется активизация их познавательной деятельности в учебном процессе через применение системно-деятельностного подхода.

3. Ведущая педагогическая идея опыта

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в оптимальном использовании необходимых средств для повышения  познавательной активности класса в целом и отдельно взятого ребенка с особыми образовательными потребностями.

4. Длительность работы над опытом

 Работа над опытом охватывает период с января 2013 года по январь 2014 года.

 В данной работе имеет место несоблюдение  условия  о   продолжительности работы по проблеме опыта (не менее трех лет). Это связано с тем, что автор опыта приступил к работе в данном образовательном учреждении в январе 2013 года, но благодаря определенным усилиям необходимый  материал по данной проблеме был систематизирован в столь сжатые сроки. К тому же, для более полной картины мониторинга коррекционной работы с данным классом V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи были использованы показатели соотношения числа орфографических и пунктуационных ошибок и дисграфических ошибок по предмету «Фонетика, грамматика, правописание» и ошибок при проверке техники чтения в период с 2010 по 2013 годы.

5. Диапазон опыта

        Представленный опыт работы охватывает учебный процесс в коррекционном классе V вида и является единой системой «урок – групповое коррекционное занятие», дополняющее коррекционно-развивающую работу и направленное на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

6. Теоретическая база опыта

    Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности обучающихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. Следует отметить, что, по мнению Л.С. Выготского, закономерности психического развития являются общими для детей с нормальным ходом развития и детей с особыми образовательными потребностями.

    Концепция развивающего образования была теоретически обоснована и развита в трудах Л.С. Выготского. Он рассматривал обучение как движущую силу развития. Для Л.С. Выготского показатель развития — переход от натуральных психических функций к высшим функциям. Поскольку именно обучение задает образцы высших психических функций или «идеальную форму» развития и обеспечивает их становление как содержательной характеристики сознания,

Л.С. Выготский делал вывод о том, что обучение ведет за собой развитие. Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение. Обучение, действительно, «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка; его содержанием должна быть система научных понятий.

    Зона ближайшего развития — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемым в самостоятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития, и уровнем, который ребенок достигает в сотрудничестве со взрослым. Уровень, достигаемый в сотрудничестве, — это потенциальный уровень развития ребенка, который станет актуальным в ближайшем будущем. Практическое значение зоны ближайшего развития в том, что процедура ее диагностики позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи.

Величина зоны ближайшего развития, т. е. расхождения между уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем развития в сотрудничестве со взрослым, зависит:

 — от внутренней логики развития психологических способностей и возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятельности со взрослым;

— от форм сотрудничества и совместной деятельности, содержания и способов

взаимодействия, предлагаемых взрослым.

   В концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова было обосновано положение: содержание образования проектирует определенный тип мышления — эмпирический или теоретический — в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С. Выготский, 1996).

    Содержание учебного предмета при данном подходе выступает как система научных понятий, констатуирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий.

    Согласно теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить и построить такую систему условий, учет которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

    Анализ существующих подходов к оптимизации системы начального образования позволяет заключить, что при их значительном разнообразии признается необходимость реализации общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития обучающихся.

   Таким образом, становится очевидно, что системно-деятельностный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся.

7. Новизна опыта

Новизна  опыта   состоит   в   применении методов и приемов системно-деятельностного подхода, нацеленных на повышение уровня речевого развития и качества обучения младших школьников с особыми образовательными потребностями в условиях коррекционного обучения.