Описание педагогического опыта работы по теме "Системно-деятельностный подход как средство повышения уровня речевого развития и качественной успеваемости младших школьников с особыми образовательными потребностями"

Раздел II. Технологии опыта

1. Цель и задачи

Целью педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики речевого развития и качества обучения младших школьников с особыми образовательными потребностями в условиях коррекционного обучения.  

Достижение    планируемых    результатов    предполагается за счет решения следующих задач:

► создавать условия для развития познавательных способностей обучающихся;

► использовать в педагогической практике способы и приёмы, направленные на активизацию учебной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи;

► осуществлять обучение в зоне ближайшего развития ребенка;

► осуществлять мониторинг и по необходимости своевременную коррекцию результатов учебной деятельности школьников.

2. Содержание образования и средства достижения цели

С целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и коррекции недостатков их речевого развития в МАОУ СОШ №50 города Тюмени автором опыта разработана Рабочая коррекционная образовательная программа V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи, которая имеет свои особенности: наряду с общеобразовательной подготовкой обеспечить решение задач коррекционной направленности. Программа построена с учетом специфики основного дефекта детей, что отражено в программе освоения курса русского языка, ядром которого является коррекционно-лингвистический модуль, состоящий из таких учебных предметов, как «Развитие речи (окружающий мир)» (1-4 классы) – 3 ч в неделю, «Произношение» (1-2 классы) – 2 ч в неделю, «Фонетика, грамматика, правописание» (1-4 классы) – в 1, 2, 3 классах – 5 ч в неделю, в 4 классе – 4 ч в неделю, «Чтение» (1-4 классы) – 4 ч в неделю.

     Каждый из разделов включает систематическую работу по формированию различных сторон речевой деятельности и преследует единую цель – наряду с выполнением общих учебных задач ликвидировать проявления речевой патологии.

     Некоторые темы Программ специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (Москва, 1987) устарели и потеряли свою актуальность, они были изменены и отформатированы с опорой на УМК «Перспективная начальная школа».

      Для обучающихся, осваивающих коррекционную образовательную программу V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи, учебным планом предусмотрено проведение групповых коррекционных занятий, которые являются продолжением учебных занятий по предметам «Фонетика, грамматика, правописание» и «Математика» и включают в себя работу над некоторыми темами, представляющими наибольшие затруднения у обучающихся. Целью занятий является ликвидация «пробелов» в знаниях обучающихся, повторение ранее изученного материала, подготовка к контрольным  и проверочным работам. Годовой курс групповых коррекционных занятий по каждому предмету рассчитан на 17 часов.

     На основе применения системно-деятельностного метода у обучающихся последовательно и поэтапно формируется понимание нормы учения, внутренней потребности включения в учебную деятельность в классе. Создается психологически комфортная образовательная среда, где ребенок не боится высказать свое мнение, где его трудолюбие, старание, ответственное отношение к делу встречает доброжелательную поддержку, где он приобретает позитивный опыт переживания ситуации успеха, а с другой стороны, обеспечивается возможность его развития в собственном темпе на уровне возможного для него максимума.

      Технологически это обеспечивается реализацией в учебном процессе по всем учебным предметам следующих дидактических принципов системно-деятельностного подхода:

- принципа психологической комфортности;

- принципа вариативности;

- принципа деятельности;

- принципа непрерывности;

- принципа целостного представления о мире;

- принципа минимакса;

- принципа творчества.

3. Особенности технологии

    Особенности технологии автора данного опыта представлены в виде комплекса  педагогических действий, эффективность которых обусловлена  целесообразностью и систематичностью их применения в учебном процессе.

1. Урок начинается с психологического настроя, чтобы снять напряжение перед предстоящей работой и негативное отношение к предметам, требующим от детей     с тяжелыми нарушениями речи особых усилий («Развитие речи (окружающий мир)», «Произношение», «Фонетика, грамматика, правописание», «Чтение»).  Для этого используются фрагменты  фильма «Удивительный мир животных», слайд-шоу «Дельфинотерапия», музыкальное сопровождение соответствующего характера. Кроме того, работу на уроке предваряют речевые разминки, как правило, в виде чистоговорок.

2. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

3. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.), частично это осуществляется с помощью условных жестовых сигналов «Согласен/Не согласен», «Готов продолжить работу», «Готовность в паре»,  «Готовность в группе» и т.д. 

4. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности обучающихся в учебном процессе, такие как:

- создание ситуации успеха в начале каждого урока, за счет уровня сложности предлагаемых заданий, соответствующего уровню возможностей ребенка;

- подход к ребенку с ограниченными возможностями здоровья с оптимистической гипотезой: педагог не допускает сомнения в возможности достижения результата каждым учеником, поощряет и поддерживает минимальные успехи, оценивая работу ребенка,  учитель обращает его внимание на то, что уже получилось, и  лишь потом высказывает конкретные пожелания по улучшению работы;    

- максимальная опора на наглядность в ходе работы с материалом урока (это достигается через использование возможностей информационно-коммуникационных технологий);

- соблюдение принципа «дробности» при подаче материала, максимальная его детализация;

- организация работы в парах и группах с распределением ролей в зависимости от учебной задачи, например: «Читает задание», «Пишет», «Отвечает», «Проверяет» и т. д. (по мнению автора опыта, работа в группе наиболее целесообразна и оправдана, поскольку, во-первых, удается за определенное время охватить материал или задания разного рода: каждая группа может работать над своей задачей, во-вторых, удается задействовать каждого ребенка, в-третьих, обстановка воспринимается детьми более непринужденной,  и даже если отвечать приходится очень слабому ученику, он делает это с определенной долей уверенности, т. к. ощущает поддержку своей группы);

- использование проектной технологии;

- использование Технологии формирования навыка письменной речи через обучение написанию изложения, представление которой автором опыта на городском конкурсе педагогического мастерства «Интерес. Инновация. Индивидуальность.» в декабре 2013г было удостоено III места в своей номинации (Приложение 2);

- работа на соразмерном возможностям, но при этом достаточно высоком уровне сложности, не занижая способностей детей с ограниченными возможностями здоровья;

- использование метода самостоятельной предметно-практической работы (работа в тетрадях на печатной основе);

- использование одного и того же языкового материала для решения разных учебных задач.

5. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение. Обучает корректным формам выражения своей точки зрения, формулировке вопросов, используя педагогическую поддержку. Так, с учетом специфики затруднений, связанных с нарушениями речи, дети пользуются «заготовками» фраз: «С чем ты не согласен?», «Почему ты не согласен?» и др. Также используется прием «Продолжи фразу»: «Меня удивило …», «Сегодня на уроке мне было…», «Я узнал, что…». Все заготовки фраз размещены в специально отведенном на доске месте и доступны в любое время. Специально планируются коммуникативные задачи урока.

6. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески. Весь понятийный аппарат, вводимый на уроках, представлен в виде памяток, схем, таблиц и алгоритмов. С этой целью  для каждого ребенка сформированы «Папки для памяток».

7. На этапах самопроверки и взаимопроверки задаются четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

8. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми обучающимися, используя для этого специальные приемы:

- темп продвижения каждого ученика определяется его индивидуальными возможностями; для осуществления позиции «лучше меньше, да лучше» учитель на начальных этапах подстраивается к темпу ребенка, максимально индивидуализируя процесс обучения, предлагая меньшие по объему задания, в то же время, стараясь приближать темп каждого ученика к общему темпу работы класса;

- объединение в группу обучающихся с разным уровнем учебных возможностей для оказания помощи «сильного» ученика «слабому»;

- индивидуальная работа.

9. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения. Специально планируются коммуникативные задачи урока.

10.  Работа в зоне ближайшего развития. Для выполнения этого условия учитель четко определяет последовательность этапов формирования каждого конкретного навыка, используя алгоритм:

а) что ребенок уже может сделать самостоятельно;

б) что он может сделать с помощью учителя;

в) в чем эта помощь должна выражаться.

11. Учитель строит свою работу в коррекционном классе с опорой на «сильные»  стороны в развитии ученика. В связи с этим для каждого ребенка автором опыта разработана новая форма индивидуального коррекционно-образовательного маршрута, где представлена не только программа индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психического или физического развития и  индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии), но и результаты этой помощи в динамике (Приложение 3).

Раздел III. Результативность опыта

    Особенность педагогической деятельности автора опыта в условиях коррекционного обучения предполагают работу в двух направлениях: организация успешного освоения основной образовательной программы начального общего образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и коррекция недостатков речевого развития  детей данной категории.                                 Закономерно, что недостатки в развитии речи у детей с особыми образовательными потребностями отражаются прежде всего на качественной успеваемости по предметам гуманитарного цикла. Поэтому критерием результативности опыта в рамках заявленной темы видятся результаты качественной успеваемости по предметам «Фонетика, грамматика,  правописание», «Чтение», «Развитие речи (окружающий мир)», взятые за период с января 2013г по январь 2014г по итогам каждой четверти. С другой стороны, важно отразить динамику развития речи у обучающихся специального коррекционного класса V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи). С этой целью  для мониторинга коррекционной работы с данным классом были использованы показатели числа орфографических и пунктуационных ошибок и дисграфических ошибок по предмету «Фонетика, грамматика, правописание» в итоговых контрольных диктантах, и ошибок, допущенных детьми при проверке техники чтения в конце учебного года, в период с 2010 по 2013 годы. Данные показатели получены путем вычисления среднего арифметического (количество ошибок в диктанте каждого ребенка суммировалось и делилось на общее количество детей, выполнявших работу).  

Данные мониторинга качественной успеваемости по итогам четверти по предметам «Фонетика, грамматика,  правописание», «Чтение», «Развитие речи (окружающий мир)» в период с января 2013г по январь 2014г  представлены в таблице 1.                                                                   

Таблица 1

Период Предмет	III четв. 2012-2013 уч. г	IV четв. 2012-2013 уч. г	I четверть 2013-2014 уч. г	II четверть    2013-2014 уч. г	Показатель разности начала-конца периода
Фонетика, грамматика,  правописание	0%	27%	29%	31%	31%
Чтение	50%	58%	59%	61%	11%
Развитие речи (окружающий мир)	55%	61%	64%	70%	15%

    Данная таблица демонстрирует положительную динамику качества успеваемости обучающихся с особыми образовательными потребностями по предметам гуманитарного цикла, причем наибольший прирост качества произошел по предмету «Фонетика, грамматика,  правописание» и составил 31%, что свидетельствует об особой эффективности работы именно по этому предмету.

Мониторинг числа орфографических и пунктуационных ошибок и дисграфических ошибок по предмету «Фонетика, грамматика, правописание» в итоговых контрольных диктантах, и ошибок, допущенных детьми при проверке техники чтения в конце учебного года, в период с 2010 по 2013 годы представлен диаграммами 1 и 2 (Приложение 4).

Данные диаграммы 1 показывают стабильное уменьшение количества орфографических и пунктуационных ошибок с показателя 4,6 до показателя 2,6, то есть снижение произошло практически в 2 раза. Показатель дисграфических ошибок снизился с 7,7 до 3,4. Таким образом, показатель разности числа орфографических и пунктуационных ошибок равен 2,  дисграфических ошибок – 4,2, что говорит об эффективности работы над недостатками речевого развития, в частности, над недостатками в формировании письменной речи.

       Таким образом, результативность деятельности по обеспечению положительной динамики показателей качества успеваемости и речевого развития, представленного формированием письменной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи, оптимальна.

     Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что применение  методов и приемов системно-деятельностного подхода для повышения уровня речевого развития и качества обучения младших школьников с особыми образовательными потребностями в условиях коррекционного обучения оправдано и перспективно.  

Список литературы

1. Амонашвили Ш. А.  Здравствуйте, дети! – М.,  «Просвещение», 1983.с.

2. Бабанский Ю. П.  Оптимизация процесса обучения. – М. : «Педагогика», 1977.-254с.

3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. /под ред. В.В. Воронковой/, -М.,»Школа-Пресс», 1994

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: М., “Педагогика”,1983.

5. Давыдов  В.В. Проблемы развивающего обучения. М., “Просвещение”, 1986.

6. «Дидактика» /под ред. Данилова М.А. и Есипова Б.П./, М.,1957.

7. Краткий дефектологический словарь. -М., «Просвещение», 1964

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., «Мысль», 1965.

 9. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М., 1976.

10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.  М. ,“Просвещение”,    1983, с. 45

11. Понятийно-терминологический словарь логопеда под ред. В.И. Селиверстова,  -М. «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997.

12. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. Под редакцией 13. Богоявленского Д.Н. и Менчинской Н.А. М., 1962, с.13.

13. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. О методах обучения. – «Советская педагогика», 1965, №11.

14. Урок в специальной школе. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. /Под редакцией Б.П. Пузанова/. М., «ACADEMA”, 2001

15. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., «Просвещение», 1974.

16. Харламов Ф.И. Активизация учения школьников. Минск, Нар. Асвета, 1970, с.7.

17. Шамова Т.А. Активизация учения школьников. М., “Педагогика”,1982, с.54.

18. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М. , “Педагогика”, 1979 , с.18.

19. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.