Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Описание педагогического опыта "Субъективизация процесса обучения мокшанскому языку как фактор интеллектуально-речевого развития младших школьников"

Описание педагогического опыта "Субъективизация процесса обучения мокшанскому языку как фактор интеллектуально-речевого развития младших школьников"


библиотека
материалов


Мhello_html_2681268c.gif
енять педагогические ориентиры-

это самое трудное и самое необходимое,

что приходится делать сегодня.

В. А. Караковский


Доминирующей идеей федерального компонента государственного образовательного стандарта является интенсивное речевое и интеллектуальное развитие учащихся на всех ступенях обучения. Учитывая актуальность проблемы, уделяя внимание целенаправленному развитию обще-учебных умений: интеллектуальных, коммуникативных, информационных, организационных, я работаю над методической темой: «Субъективизация процесса обучения мокшанскому языку как фактор интеллектуально-речевого развития младших школьников».

Полностью разделяю мысль А.А.Потебни о том, что «… язык есть средство не выражать чужую мысль, а создавать её…». Создание своей, собственной мысли – это уже творчество, это реализация своей личности, своего внутреннего «я». А это «я» для ребёнка – самое интересное, самое драгоценное в мире.

Интересно общаться, учиться, трудиться, если ребёнок перестаёт быть только объектом процесса обучения и принимает на себя роль субъекта этого процесса. В стремлении изменить ситуацию к лучшему оправдано возникновение новых средств – средств субъективизации, которые являются одним из факторов интеллектуально-речевого развития школьников на уроках мокшанского языка.

Актуальность опыта продиктована тем, что в наше время требуются не просто грамотные граждане, а мыслящие, творческие, подлинно культурно компетентные личности. Поэтому обществу требуются специалисты, умеющие сравнивать, логически мыслить, отстаивать собственные мнения, исправлять свои и чужие ошибки, владеть богатством выразительной речи.

Отсюда очевидна моя задача как учителя – акцентировать внимание на интеллектуально-речевое развитие школьников средствами субъективизации,

что даёт возможность резко повысить интерес ученика к мокшанскому языку и процессу обучения в целом, в значительной степени улучшить орфографическую грамотность, интенсивно развивать его устную речь, существенно повышать общий интеллектуальный и культурный уровень.

Ведущей педагогической идеей своей методико-педагогической проблемы считаю совершенствование чувства языка, развитие филологических способностей учащихся, аналитических, исследовательских, творческих способностей, которые реализуются посредством сотрудничества педагога и школьников, без принуждения, на подлинном интересе, основанном на достижении успеха. Работа над освоением учениками определённого минимума знаний, умений, навыков заменяется созданием активной интеллектуально –речевой среды, способствующей формированию творческой личности с индивидуальным языком и стилем.

Над данной проблемой я работаю на протяжении 3 лет и наблюдаю положительные изменения с момента обнаружения противоречия между желаемым состоянием и действительным.

Диапазон проблемы очень широк. Это обращение к средствам субъективизации на различных этапах урока, это система уроков, это уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала, это внеклассная работа – занятия внеурочной деятельности.

В основе педагогического опыта лежат следующие идеи:

  • методика интеллектуально-речевого развития школьников Г. А. Бакулиной;

  • новые подходы к организации взаимодействия учителя и учащегося, использование технологии поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. В. Талызиной;

  • развитие механизмов самореализации, саморазвития, необходимых для становления самобытного личностного образа и диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, культурой, цивилизацией Ш. А. Амонашвили;

  • использование теории учебной деятельности А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского.

Новизна данной методики заключается прежде всего в том, что впервые в качестве системообразующего фактора в основу положена субъективизация, под которой понимается качественно новый уровень осознанной и активной деятельности учащихся не только на уроке русского языка, но и мокшанского, предполагающий их прямое, непосредственное участие в планировании, организации и осуществлении всех или большинства его структурных компонентов урока, что возможно посредством включения школьников в антиципирующую («антиципация» - это способность действовать и принимать те или иные решения с определённым временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков)) деятельность.

Современная система образования предоставляет возможность среди множества инноваций выбрать то, что ближе, создать свою систему преподавания при основной структуре: цель – мотив – содержание – средства –результат – контроль.

Исходя из этого, я сформулировала методическую проблему: субъективизация процесса обучения мокшанскому языку как фактор интеллектуально-речевого развития младших школьников.

Цель: достижение высокой грамотности учащихся средствами субъективизации.

Для выполнения поставленной цели ставлю следующие задачи:

  • целенаправленное развитие логического мышления учащихся (через систему интеллектуально- лингвистических упражнений);


  • повышение речевой активности учащихся;


  • мониторинг развития речевых и интеллектуальных возможностей и способностей с целью их дальнейшего развития;

  • мониторинг качества знаний учащихся по предмету.


Для организации процесса обучения в русле субъективизации используются традиционные типы уроков с сохранением всех их основных этапов, которые имеют развивающую направленность. В основу этой методики в качестве системообразующего фактора впервые положена субъективизация, регулярно обеспечиваемая такими методическими средствами, как антиципация (предвидение), система интеллектуально-лингвистических упражнений, способствующих формированию и развитию логического мышления, в сочетании с повышенной речевой активностью школьников, а также непосредственная работа с текстом, развивающая творческое воображение учащихся.

Учащимся передаётся часть функций учителя. Дети, исподволь и ненавязчиво направляемые педагогом, с высокой степенью самостоятельности определяют и формулируют тему и цель урока, выявляют и озвучивают тему словарно-орфографической работы, принимают активное участие в составлении учебных заданий, в формулировании выводов и обобщений.

Новым элементом является то, что урок обычно начинается с мобилизующего этапа. Он помогает обеспечить высокий уровень вовлечённости школьников в учебную деятельность, углубленное внимание ученика к изучаемой на уроке теме.

На этом важном этапе происходит актуализация и углубление знаний учащихся по конкретной теме, а также совершенствование важнейших качеств интеллекта (речи, внимания, памяти, мышления и др.), их дальнейшее развитие. Для решения данных задач школьники осуществляют указанные учителем мыслительные операции с заложенным мыслительным материалом и в результате приходят к нужному выводу.

При отборе материала для работы учащихся на данном этапе мне необходимо учитывать то, что задания, предложенные учащимся, должны быть развивающегося характера, оказывающие воздействие на развитие соответствующих лингвистических способностей. Особого внимания заслуживают упражнения на развитие прогностических лингвистических способностей.

Особое место занимают задачи, требующие этимологического анализа, рассчитанные на проявление и развитие этимологического чутья как компонента лингвистических способностей высокого уровня.

Приведу пример таких заданий.

Что общего между словами?

  • куд – кудазор, вирь – вирява, сельме – сельмоведь.

Мобилизующий этап может включать и остроумные задания, которые оживят урок, поднимут настроение детей. На первый взгляд простые, такие задания способствуют совершенствованию познавательных и творческих способностей учащихся, раскрепощают мышление. Для «Разминки» чаще всего я использую следующие задачи:

  1. Какой звук повторяется в этих словах?

мон тон сон (о)

минь тинь синь (и)

шра, шаба, шурьхкя (ш)

Разминка.

  1. Мезе можна кирдемс вяржи кядьса? (Кяржи кядть).

  2. Карандашти пенал. А мезе машинати и самолётти? (Гараж, ангар).

  3. Мезсь аньцек тонне, а азондсазь лиятне? (Лем).

  4. Мзярда няйхтяма кафта, а корхтатама кемнилие? (Мзярда ваттама часттнень лангс).

При выполнении каждого задания от учащихся требуется логичный, доказательный ответ.

Тесно связан с мобилизующим этапом (а иногда и с другим фрагментом урока) следующий обязательный этап урока – формулирование учащимися темы и цели урока. Это своего рода логико-лингвистическая задача, которую ученики решают в процессе аналитико-синтетической деятельности и оформляют в виде небольшого текста – умозаключения.

Формулирование учащимися темы и цели урока очень важно с точки зрения его функциональной нагрузки: оно существенно повышает уровень субъективизации учебного процесса, так как у учащихся создаётся внутренняя установка и самоустановка на достижение этой цели, которая действует в течение всего урока и обеспечивает более плодотворную работу детей на остальных уроках.

В зависимости от содержания изучаемого материала и структуры урока это действие может иметь место после мобилизующего этапа, словарно-орфографической работы, после повторения ранее пройденного.

Следует обязательно сделать явными для учащихся цели их учебной деятельности – выполнение каждого действия на уроке, каждого задания, каждого упражнения. Иначе учебный процесс, организуемый учителем, не «заденет» ученика, не вызовет потребности включиться в него.

На доске запись:

Цель урока: 1) познакомиться с ...

2)учиться ...

С помощью рассмотренного подхода к формированию темы и цели урока у учащихся создается внутренняя установка и самоустановка на достижение этой цели, которая действует в течение всего урока и обеспечивает более плодотворную работу детей на остальных этапах.

Принципы субъективизации обучения реализуются и в ходе изучения языковой теории. Новые знания не даются школьникам в готовом виде – они должны добыть их в процессе поисковой деятельности.

Учитель готовит исходный материал, предусматривает последовательность мыслительный операций, а на уроке руководит ходом учебных действий. Каждая намеченная им поисковая операция помогает открыть новую грань изучаемого языкового явления и оттачивает умственные способности учащихся.

Учащиеся выполняют предлагаемые учителем упражнения и поэтапно формулируют новое правило или определяют понятие. При этом они учатся устанавливать родовую принадлежность данного понятия, выявляют его существенные признаки, формулируют определение, овладевают алгоритмом рассуждения по его распознаванию или отличию от других языковых категорий.

Обязательным структурным этапом урока, проводимого средствами субъективизации, является словарно-орфографическая работа, которая тоже основывается на непосредственном, активном и сознательном участии школьников в определении предназначенного для изучения нового «трудного» слова.

С помощью специальных упражнений учащиеся самостоятельно определяют её тему, в процессе беседы-рассуждения формулируют лексическое значение слова, определяют понятие, им обозначаемое, пользуясь словарём, рассказывают о происхождении и написании этого слова.

С помощью упражнений, способствующих развитию творческого мышления, внимания, памяти, речи, они включают новое слово в свой словарный запас.

Наибольший интерес у школьников вызывают такие виды словарно-орфографической работы, в которых поиск нового словарного слова связан с темой учебного занятия. Нередко именно словарная работа подсказывает учащимся тему урока, помогает определить его цели. Кроме развития важнейших качеств интеллекта, такие упражнения помогут устанавливать межпредметные связи на уроках мокшанского языка.

Большинство упражнений словарно-орфографической работы на первых порах лучше проводить коллективно, постепенно переходя к самостоятельному, индивидуальному поиску. Использование индивидуальной формы работы заставляет учащихся обратиться к монологической устной речи, так как сообщение о результатах своих наблюдений требует небольшого текста-умозаключения.

Словарно-орфографическая работа в целом, кроме развития устной речи и распределения внимания, помогает совершенствовать абстрактное мышление учащихся, их сообразительность, интуицию.

Закрепление изученного материала строится в данной методике на выполнении комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений. С помощью таких упражнений одновременно стимулируется и интеллектуальное, и лингвистическое развитие учащихся, причём формирование каждой из этих двух составляющих также осуществляется комплексно. Предлагаемые учителем упражнения интенсифицируют развитие целого ряда качеств интеллекта: речи, внимания, памяти, мышления и др. в свою очередь лингвистические знания, умения, навыки приобретаются учащимися в процессе речемыслительной деятельности. При этом во время выполнения каждого учебного задания ученик совершает несколько умственных операций (сравнение, группировку, обобщение и т. п.) и включает различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую и диалогическую.

Перечень совершенствуемых знаний, умений и навыков каждый раз определяется изучаемой темой и дидактической целью урока.

Ко многим упражнениям на уроке учащиеся придумывают задания самостоятельно. Эта работа осуществляется на основе анализа учебного материала и последующей антиципации. Подобная работа вызывает у детей неподдельный интерес и массу положительных эмоций. К тому же существенно увеличивается глубина аналитической деятельности школьников, более напряжённо работает внимание, память.

В соответствии с принципами данной методики большое место на уроках мокшанского языка занимает работа с текстом, прежде всего, имеющим воспитывающе-познавательный характер, воздействующим на нравственно-этические качества личности школьника, совершенствующим его знания об окружающем мире, о человеческих отношениях.

Среди заданий, способствующих речевому развитию учащихся, следует выделить следующие:

  • условно-речевые упражнения, направленные на активизацию функционирования языковых единиц в тексте (конструирование и переконструирование текстов различного типа, в том числе творческие диктанты, различные изложения с грамматическим заданием и. п.);

  • аналитические и творческие речевые задачи, а среди творческих – задачи по аналогии и сочинения творческого характера.

Важную роль играет языковой анализ текста с точки зрения его структурной и смысловой организации и основанные на нём структурно-коммуникативные речевые упражнения: анализ грамматической структуры текста, смысловой и логической связности его частей и создание собственных текстов-высказываний с определёнными коммуникативными задачами.

Непременным условием при работе с текстом является использование специальных знаний, которые призваны стимулировать речемыслительную деятельность учащихся, развивать творческое воображение, образное мышление.

Практические задания к любому уп­ражнению легко дифференцировать. В данном случае детям, которым трудно справиться с составлением и записью текста, можно предложить списать с доски пословицу, высказывание, фра­зеологический оборот, вставить пропу­щенные буквы, указать названия каких-то предметов.

Не ослабевает роль средства субъективизации обучения и на завершающем этапе урока, где проводится итог проделанной учащимися работы. Чаще всего это опрос-итог или обсуждение домашнего задания, но здесь важно соблюдать одно условие: обобщение пройденного на уроке тоже должно быть активным и развивающим.

Суть опроса-итога заключается в том, что в конце урока учитель задаёт вопросы, побуждающие к рефлексии урока. Например: что на уроке было главным? Что было интересным? Что нового узнали сегодня? Чему научились?

Если позволяет учебное время, я выслушиваю ответ на один и тот же вопрос нескольких учеников. Мнения могут быть разными, но я ни в коем случае не должна добиваться «административными мерами», чтобы главным назвали именно то, что считаю таковым я. Другое дело – я могу наравне со всеми высказать и своё мнение.

При правильной организации учебной деятельности школьников я предлагаю им самим выбрать домашнее задание, предварительно обсудив с ними такой вопрос: «Каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплён?» Я не даю манипулировать собой при таком обсуждении, но всегда учитываю и мнение учеников. Приём этот при регулярном использовании значительно повышает сознательность выполнения домашнего задания и особенно хорошо работает, когда способы и виды домашнего задания, которые обычно даются мной, достаточно разнообразны.

Таким образом, чем выше уровень активности, самоорганизации учеников, тем эффективнее проходит процесс обучения на завершающем этапе урока.


РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА


Для того, чтобы ребёнок успевал, хорошо учился, надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха.

В. А. Сухомлинский

Критерий результативности данного опыта – уровень интеллектуально-речевого развития учащихся.

Показатели интеллектуально-речевого развития – личностные качества – память, внимание, скорость восприятия и переработки информации, способность к осуществлению операций переноса, уровень развития творческого мышления, стиль мышления, эмоциональный самоконтроль, преобладающее настроение на уроках, волевые качества, реактивность, уровень мотивации, интерес к предмету, техника речи, культура речи, ценности коммуникативной деятельности, преобладающий характер стиля общения.

Работая по данной методике, прежде всего, мне удалось добиться определённых результатов:

  • у большинства учащихся сформировалась положительная мотивация изучения мокшанского языка;

  • более эффективно происходит развитие интеллектуальных умений и навыков учащихся, формируется умение творческого подхода к решению учебных задач, совершенствуется речевое развитие;

  • возросший интерес к предмету заставляет больше читать, что углубляет знания по предмету;

  • обогащается культурный баланс, что позволяет учащимся добиваться реальных успехов в учёбе.


По результатам психологического исследования прослеживается положительная динамика словесно-логического мышления учащихся




2а класс

(2012-2013 уч. год)

3а класс

(2013-2014 уч. год)

4а класс

(2014-2015уч. год)

Количество правильных ответов на каждого ученика (ср. значение)



9,8



10,7



13

Уровень словесно-логического мышления


удовлетворительный


хороший


хороший



hello_html_m173da3e0.gif











Результаты обученности и качества знаний по итогам работ по развитию речи учащихся по мокшанскому языку (средние значения за год)



2б класс

(2012-2013 уч. год)

3б класс

(2013-2014 уч. год)

4б класс

(2014-2015 уч. год)

Процент обученности


100


100


100

Процент качества знаний


81


94


96

Средний балл

4

4,2

4,6


hello_html_28e926a.gif










На протяжении трёх лет с 2013-2014 учебного года по 2015-201 учебный год учащиеся занимали 1, 2, 3 места в районных олимпиадах по мокшанскому языку, были призёры на республиканском этапе предметной олимпиады.

Следовательно, результативность деятельности по развитию высокого интеллекта, развитию речи становится очевидной. Исходя из этого, можно сделать вывод о перспективности дальнейшей работы в этом направлении.

В связи с тем, что учащиеся 3-го класса имеют достаточную базу интеллектуально-речевого развития, я планирую перейти в 4-м классе к исследовательской деятельности в области мокшанского языка и культуры.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


  1. Бакулина Г.А. Средства субъективизации в работе с текстовыми упражнениями // Русский язык в школе. – 2005. – №3.

  2. Выготский Л.С. Детская психология // Собр.соч. В 6 т. – М., 1984. – Т.4

  3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2001.

  4. Ильин Е.Н. Искусство общения.М., Школа – Пресс,1982.

  5. Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей. – М.: Просвещение, 1984.

  6. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. – 2-е изд., переаб. и доп. – М.: Просвещение, 1985.

  7. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – СПб, 1997.

  8. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1999.

  9. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1986.

  10. Педагогическая технология: Учебное пособие для студентов педагоги-ческих специальностей. – Белгород: БелГУ, 1998.

  11. Фомичева И.Г. Диагностика и анализ учебного процесса // Завуч. – 2003. – №1.









10

Венчакова Галина Григорьевна

Только до конца зимы! Скидка 60% для педагогов на ДИПЛОМЫ от Столичного учебного центра!

Курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации от 1 400 руб.
Для выбора курса воспользуйтесь удобным поиском на сайте KURSY.ORG


Вы получите официальный Диплом или Удостоверение установленного образца в соответствии с требованиями государства (образовательная Лицензия № 038767 выдана ООО "Столичный учебный центр" Департаментом образования города МОСКВЫ).

Московские документы для аттестации: KURSY.ORG


Общая информация

Номер материала: ДВ-418228

Похожие материалы



Очень низкие цены на курсы переподготовки от Московского учебного центра для педагогов

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 60% скидки (только до конца зимы) при обучении на курсах профессиональной переподготовки (124 курса на выбор).

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: KURSY.ORG