Опыт "организация проектно исследовательской деятельности на уроках географии"

Департамент Смоленской области по образованию и молодёжной политики

МОУ СОШ №3 г. Смоленска

ТВОРЧЕСКИЙ  ОТЧЁТ

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ  ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ.

                                                                                                         Учитель:

Гавриленкова Н.Н.

г. Смоленск 2008

СОДЕРЖАНИЕ:

I.                    Введение.

II.                 Компетентность как актуальная проблема современного образования:

а). Компетентный подход, виды компетентности;

б). Средства формирования;

в). Проектно-исследовательская деятельность как средство формирования   

     компетентностей.

      III.       Организация проектно-исследоватеьской деятельности учащихся на уроках 

                   географии.

                  а). Модель взаимодействия «учитель-ученик» при работе над проектом;

                  б). Типы проектов;

                   в). Этапы работы над проектом:

1.      Поисковый этап;

2.      Аналитический этап;

3.      Практический этап;

4.      Презентационный этап;

5.      Контрольный этап.

       IV.     Результативность проектно-исследовательской деятельности учащихся по                 

                  уровню сформированности компетентностей.

V.            Литература.

                  Приложения. 

I. Введение

В числе приоритетных направлений, современного образования, особую значимость приобрело развитие творческих способностей личности ученика, приобщение его к достижениям информационного общества и способность быть активным потребителем информации.

     Сегодня российское образование решает задачу, которую реализуют образовательные системы всех развитых стран,- задачей формирования ключевых компетентностей граждан средствами образования. Эта  задача была поставлена государством и международными организациями перед образованием стран Западной Европы (список ключевых компетентностей, провозглашенных Советом Европы, 1997 г.), Балтии (Эстония, 1998 г.), Северной Америки, Австралии и Новой Зеландии.

     Формирование ключевых компетентностей как освоенных учащимися способов деятельности было провозглашено одной из целей преобразования российской системы образования в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 год) и директивно зафиксировано в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

     Конкретный набор ключевых компетентностей является предметом запроса работодателей к системе образования, он может варьироваться в связи с актуальной социально-экономической ситуацией в том или ином регионе.

     Компетенция выражается в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Она необходима человеку, живущему в обществе бурно развивающихся технологий, где основным требованием к работнику является требование осваивать новые технологии и роли или выполнять неалгоритмизированные действия.

     Я считаю, что одной из формой организации работы на уроках географии с учащимися, обеспечивающей достижение указанных целей, является проектная деятельность. В основу проектной деятельности положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной теоретически или практически значимой проблемы.

      Вот почему целью моей профессиональной деятельности является: формирование ключевых компетентностей учащихся в процессе проектно- исследовательской деятельности на уроках географии.

      Для достижения цели определены следующие задачи:

1.      Изучить компетентностный подход как актуальную проблему современного образования и определить средства её разрешения.

2.      Разработать приёмы и формы организации проектно-исследовательской деятельности учащихся как средства формирования ключевых компетентностей, определить условия реализации проектно-исследовательской деятельности;

3.      Провести диагностику результативности проектно – исследовательской деятельности по уровню сформированности ключевых компетентностей.

.

III.           Компетентный подход, как актуальная проблема современного образования, средства разрешения.

                                                           « Мои ученики будут узнавать новое не от меня,

                                            они будут открывать это новое сами.

                                                        Моя главная задача- помочь им раскрыться,

                              развить собственные идеи».

                          Г. Песталоцци

Понятие «ключевые компетентности» появилось не как результат теоретических исследований в рамках педагогической науки, а как формулировка социального заказа к системе образования. С 60-х годов прошлого века в описании кадровых потребностей появляется словосочетание «профессиональные компетентности», которое служит для описания качества рабочей силы,  выходящего за пределы определённых профессиональных умений и навыков, связывается со способностью работника развивать, соответствовать своему месту, совершенствоваться вместе с совершенствованием технологий. В 90-х годах начинает звучать запрос на такие качества, которые прямо не связаны с тем или иным производством, но позволяют человеку успешно решать задачи в разнообразных, динамично изменяющихся ситуациях. За этими качествами закрепляется название  «ключевые компетентности».

 Задача системы образования всегда состояла в формировании у подрастающего поколения тех знаний, поведенческих моделей, ценностей, которые позволили бы ему быть успешным вне стен школы. В современной экономике конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться  к изменяющимся условиям труда, ориентироваться в гигантских информационных потоках. Таким образом, идея компетентностно-ориентированного образования стала ответом системы образования на новые запросы общества.

     Компетенция выражается в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели.

Компетентность- результат образования, выражающийся в овладении учащимися определённым набором способов деятельности по отношению к определённому предмету воздействия. Значения данного результата образования состоит в том, что:

1.      Овладевая каким-либо способом деятельности, учащийся получает опыт присвоения деятельности (ставя цели, учащийся осознанно управляет своей деятельностью.

2.      Формируется личный «ресурсный пакет», необходимый для формирования компетенции.

3.      Набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально-востребованным.

4.      Элементы функциональной грамотности - присвоенные алгоритмы, позволяющие человеку быть адекватным социальной ситуации.

Сопоставление компетенции и компетентностей с другими образовательными результатами позволяет выявить специфические признаки новых результатов образования.

Знание- информация, присвоенная человеком.

Умение- подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым точно, быстро и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта, которые, совершенствуясь и автоматизируясь, превращаются в навыки.

Навыки- действия, выполняемые автоматически.

В сравнение с перечисленными результатами образования компетенция:

1.      Является интегрированной (см. схему 1);

2.      Проявляется ситуативно;

3.      Существует как потенциал, проявляясь в конкретной ситуации;

В то время как компетентность:

1.      является интегрированной (см. схему 1);

2.      в отличие элемента функциональной грамотности позволяет решать целый ряд задач;

3.      в отличие от навыка - осознанна;

4.      в отличие от умения - переносима (совершенствуется не по пути автоматизации превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями);

5.      В отличие от знания существует в форме деятельности, а не информация о ней.

Схема 1. Компетенция и компетентность

КОМПЕТЕНЦИЯ

	Знания, умения (действия), навыки (действия)

 
 

Компетентности (освоенные способы деятельности)

          

Существуют основные виды ключевых компетентностей:

• Готовность к разрешению проблем;
• Технологическая компетентность;
• Готовность к самообразованию;
• Готовность к использованию информационных ресурсов;
• Готовность к социальному взаимодействию;
• Коммуникативная компетентность.

 Готовность к разрешению проблем - способность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели, планировать результат своей деятельности и разработать алгоритм его достижения, оценивать результаты своей деятельности, что позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь.

Технологическая компетентность – готовность к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности; к чёткому соблюдению технологии деятельности, что позволяет оперативно осваивать и грамотно применять новые технологии, технологически мыслить в тех жизненных ситуациях.

Готовность к самообразованию – способность выявлять пробелы в своих знаниях, умениях при решение новой задачи, оценивать необходимость в той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из различных источников на любых носителях, что позволяет гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания умения для решения поставленной задачи.

Готовность к использованию информационных ресурсов – способность делать аргументированные выводы, использовать информацию для планирования и осуществления своей деятельности, что позволяет человеку принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации.

Готовность к социальному взаимодействию - способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую задачу, что позволяет использовать ресурсы других людей для решения задач.

Коммуникативная компетентность – готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей, что позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач.

Школа должна быть нацелена на достижение таких результатов образования, как:

·         Компетентность разрешения проблем (объединяющая готовность к разрешению проблем и технологическую компетентность);

·         Информационная компетентность (объединяющая готовность к использованию информационных ресурсов и готовность к самообразованию);

·         Коммуникативная компетентность (объединяющая готовность к социальному взаимодействию и коммуникативную компетентность).

Формированию ключевых компетентностей способствует использование в педагогической практике новых образовательных технологий. К числу образовательных технологий, отражающих современное видение образовательного процесса, безусловно, относится метод проектов.

Метод проектов – педагогическая технология, цель которой ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) для активного включения в освоение новых способов человеческой деятельности.

Метод проектов формирует инициативность, умение взвешивать все обстоятельства, рассчитывать силы, формировать наблюдательность, настойчивость, самостоятельность, способность работать в команде. Применение данного метода направлено не только на профессиональное обучение, но и влияет на личностное развитие обучаемого.

Мы стоим на пороге информационного взрыва, радикально меняющего отношения между людьми. Научить подрастающее поколение ориентироваться в огромном информационном пространстве – чрезвычайно актуальная задача. В условиях модернизации российского образования приоритетным направлением работы школы является формирование у школьников аналитического, творческого мышления, самостоятельности, высокой информационной культуры,  как в личностном плане, так и в социальном.     

Метод проектов формирует инициативность, умение взвешивать все обстоятельства, рассчитывать силы, формировать наблюдательность, настойчивость, самостоятельность, способность работать в команде. Применение данного метода направлено не только на профессиональное обучение, но и влияет на личностное развитие обучаемого.

Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации, обладая которыми выпускник школы может адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в различных ситуациях, работать в различных коллективах, потому что «проектная деятельность является культурной формой деятельности, в которой возможно формирование способности к осуществлению ответственного выбора».

Анализ мирового опыта позволяет констатировать широкое распространение метода проектов в системе образования разных стран. Причина в том, что в условиях информационного общества, в котором стремительно устаревают знания о мире, необходимо не только передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить их приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретёнными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.

Каждые 5-6 лет возникают и становятся востребованными новые области профессиональной деятельности, поэтому каждый выпускник школы должен быть готов к тому, что ему всю жизнь придётся учиться: изучать новые материалы, новую технику, новые технологии работы, повышать свою квалификацию, получать дополнительное образование.

Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным способом создать natural environment («естественную среду», т.е. условия деятельности, максимально приближенные к реальным) для формирования компетентностей учащихся. При работе над проектом появляется исключительная возможность формирования у школьников компетентности разрешения проблем, а также освоение способов деятельности, составляющих коммуникативную и информационную компетентности.

В европейские языки слово «проект» заимствовано из латыни: причастие projectus означает «выброшенный вперёд», «выступающий», «бросающийся в глаза», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.

   Метод проектов возник в 1920-е гг. в сельскохозяйственных школах США в

связи развивающейся там все шире и  шире  идеей  трудовой  школы. Его называли также методом решения проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии образования.                                                                                                   

Проектное обучение  было  направлено  на  то,  чтобы  найти  способы,  пути   развития

активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы  научить  его  не  только

запоминать и воспроизводить  знания,  которые  дает  школа,  но  и  уметь  их

применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором  базировался

метод проектов, заключался в установлении  непосредственной  связи  учебного

материала с жизненным  опытом  учащихся,  в  их  активной  познавательной  и

творческой совместной деятельности в практических  заданиях  (проектах)  при

решении одной общей проблемы.

      Метод  проектов  успешно  развивался  благодаря  педагогическим  идеям

американского педагога  и  психолога  Дж.  Дьюи,  а  также  его  учеников  и

последователей В.Х. Килпатрика, Э.У. Коллингса.

      Джон Дьюи (1859 -  1952),  американский  педагог,  психолог,  философ-

идеалист,  подверг критике господствовавшую тогда в США школьную систему. 

Дж. Дьюи противопоставил школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение «путём делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самостоятельности и личного опыта ребёнка. Он предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, основанную на его личном интересе именно к этому знанию. Поэтому очень важно было показать, для чего и когда могут пригодиться эти знания в жизни. Это можно было сделать с помощью проблемы, взятой из реальной жизни, знакомой и значимой для ребёнка,

для решения, которой ему необходимо приложить полученные знания, которые ещё предстоит приобрести.

       Таким образом, Дж. Дьюи утверждает, что ребенок усваивает материал не

просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат  возникшей  у

него потребности в знаниях и, следовательно,  является   активным  субъектом

своего обучения.

      Подробное освещение  метод  проектов  получил  также  в  работах  В.Х.

Килпатрика и Э. Коллингса (США). У.Х.  Килпатрик, автор, получивший широкую известность работы «Метод проектов», развивал идею обучения через организацию «целевых актов» (проектов) и отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с ещё неизвестными проблемами будущего.

      В соответствии  с этим был сделан вывод о том, что школьная  программа

должна была создаваться ни государством, ни учителями, а детьми совместно  с

учителем  в  процессе  обучения,  основы,  которой    необходимо   брать   из

окружающей действительности.

       В начале ХХ века Коллингс  предлагал разделять проекты на  следующие

типы:

   1) экскурсионные–  например,  осмотр  подсолнухов

      миссис Мерфи,  цель  которого  –  узнать,  почему  она  «сажает  свои

      подсолнухи в задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с

      другими цветами?»

   2) трудовые, которые «стремятся выразить различного рода

      мысли в конкретной форме – смастерить кроличью  ловушку,  приготовить

      какао для школьного завтрака и т.п.»

   3) игровые  – «праздник  масленицы,  пасхи,  мороженного,

      кукол, игра в магазин, «в сыщиков», праздники, устраиваемые  с  целью

      прославления церковных событий, исторических героев».

   4)   проекты рассказывания - сюда входят рассказы  детей

      о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов  с

      кратким изложением содержания.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в конце XIX века. Вспомним школу Л.Н.Толстого, который на природе учил сельских школьников выполнять различные проекты-задания, опытные школы  П.П.Блонского и С.Т.Шацкого, под руководством которых в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания, коммунарские школы А.С. Макаренко, где дети 70 лет назад создавали лучшие в мире (в то время) электродрели и фотоаппараты ФЭД.                                                                                                                                                   

Советские  педагоги  считали,  что  критически переработанный  метод  проектов  сможет   обеспечить   развитие   творческой инициативы и самостоятельности, учащихся в обучении  и  будет  способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением  их для решения практических задач. Сторонники метода проектов В.М. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в  школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и  в  связи  с трудом учащихся. 

В 1929-1930 гг. универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения  привели  к  составлению  и  изданию  комплексно-проектных программ. При таком построении учебного  процесса,  как  нередко  утверждал многие  педагоги-практики,   учащиеся  оказывались  в  различных   жизненных ситуациях,  сталкивались  с  затруднениями  и  преодолевали  их  с   помощью инстинктов и привычек, а также тех  знаний,  которые  нужны  для  достижения

данной  цели.

        В  результате   такого   подхода    учебные   предметы   отрицались,

систематическое  усвоение  знаний  под   руководством   учителя   на   уроке

подменялось  работой  по  выполнению  заданий-проектов.  Вследствие    этого

уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился.

      Н.К. Крупская в 1931 году, рассматривая вопрос о возможности некоторых

элементов метода проектов в  условиях  советской  школы,  предостерегала  об

«опасности узкого практицизма», и провозглашала разработку  таких  проектов,

на которых « …возможна была бы большая учеба»

В основе современного понимания проектной методики, как отмечает  Е.С. Полат,

лежит «использование широкого спектра проблемных,  исследовательских,

поисковых  методов,   ориентированных   четко   на   реальный   практический

результат, значимый для ученика, с одной  стороны,  а  с  другой  разработка

проблемы целостно, с учетом  различных  факторов  и  условий  ее  решения  и

реализации результатов» Е.С.Полат говорит  о необходимости использовать проблемные,  исследовательских поисковых  методы, которые  ориентированны на   реальный   результат. Для этого необходимо научить детей самостоятельно мыслить, принимать решения и решать проблемы.

Таким образом, за время существования в педагогической практике метода проектов несколько раз изменялись его целевые установки. Метод проектов применялся для получения такого результата образования, как знания (в логике педагогики конструктивизма – персональное конструирование необходимой конкретной личности системы знаний). При выполнении этой целевой установки выявились такие недостатки метода, как отсутствие системности в знаниях и умениях учащихся.

Метод проекта применялся для получения таких результатов образования, как умения и опыт (в логике педагогики прагматизма - практическое применение полученных знаний). Такое применение можно проследить и в современной отечественной практике, если мы обратим внимание на так называемые  «учебный проект» («предметный проект») и

«технологический проект». По сути, они представляют собой разработку и выполнение учащимися действий для получения конечного результата или продукта, заданного учителем, т.е. выполнение определённого технического задания. Алгоритм проектной деятельности оказывается усеченным – учащийся не выполняет операций по анализу проблемы и целеполаганию, а принимает информацию о цели своего проекта из «проектного задания», сформулированного учителем. Это позволяет организовывать учебные проекты, добиваясь таких образовательных результатов, как предметные и общеучебные умения.

С точки зрения формирования основных ключевых компетентностей (разрешение проблем, информационная и коммуникативная), «учебный проект» не позволяет формировать компетентность разрешения проблем (так как именно эти способы деятельности частично изъяты из алгоритма деятельности ученика). Вместе с тем работа над учебным проектом может быть нацелена на формирование элементов информационной и коммуникативной компетентности учащихся.

Запрос на ключевые компетентности как новый результат образования придал новый смысл развитию данной педагогической технологии. Метод проектов позволяет учителю сформировать педагогическую ситуацию, в которой учащийся ставит свою цель и достигает её, организуя собственные и привлечённые (внешние) ресурсы. Другими словами, это ситуация, в которой учащимся осуществляется деятельность. Специфика ключевых компетентностей как раз и состоит в том, что они формируются и проявляются в деятельности.

       Учебный  проект  является  важным  средством  формирования  мотивации

изучения географии

      Важнейшими факторами, которые  способствуют  формированию  мотива 

являются:

           -  связь идеи проекта с реальной  жизнью:  идея  всякого  проекта

должна быть связана с созданием конкретного продукта или решения  отдельной,

значимой для  учащегося  проблемы,  взятой  из  реальной  жизни  в  процессе

практической деятельности;

           -  наличие интереса к выполнению  проекта  со  стороны  всех  его

участников: в процессе применения проектной методики  очень  важно  добиться

личностного принятия идеи проекта и пробуждение подлинного  интереса  к  его

реализации,   что   позволит   добиваться   успешного   его   выполнения   и

эффективности его обучающего воздействия;

     -    ведущая роль консультативно-координирующей функции  преподавателя:

 переход с позиции лидера в позицию консультанта и  координатора,  что  дает

обучаемым реальную автономию  и  возможность  проявления  своей  собственной

инициативы и самостоятельности в процессе выполнения  проекта,  способствует

саморазвитию личности

     Таким  образом,  проектная  методика   реализует  личностный  подход  к

учащимся, требующий, прежде всего отношение к ученику как  к  личности  с  ее

потребностями, возможностями и устремлениями.

III. Организация проектно-исследовательской деятельности учащихся на уроках географии.

МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК» ПРИ РАБОТЕ НАД ПРОЕКТОМ

I.                   Роль учителя

 При работе над проектом учащийся решает значимую для него проблему. Основное время, выделяемое на проектную деятельность, необходимо для самостоятельной работы учащегося с различными ресурсами (информационными, техническими).

Учитель должен отказаться от своей традиционной доминирующей роли в процессе передачи ученикам знаний и стать организатором проектной деятельности.

Роль учителя при выполнения проектов изменяется в зависимости от этапов работы над проектом. Однако на всех этапах педагог выступает как помощник, он не передаёт знания, а обеспечивает деятельность школьника, то есть:

·         Консультирует. Учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации. При реализации проектов учитель- это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся «делают что-то не то».

·          Мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности - залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.

·         Помогает . Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности,- минимальный их набор учащийся должен был присвоить на уроках, предшествующих работе над проектом; другие необходимые сведения получит, работая над сбором информации на различных этапах проекта. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки в действиях учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации.

·         Наблюдает. Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, направлено на получение информации, которая позволит учителю продуктивно работать во время консультации, с одной стороны, и ляжет в основу его действий по оценке уровня сформированности информационной и коммуникативной компетентностей учащихся, с другой.

II.   Роль ученика

Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они выступают активными его участниками, т.е. ученик становится субъектом деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать.

Каждый ученик имеет право:

·         Не участвовать ни в одном из текущих проектов;

·         Участвовать одновременно в нескольких проектах в разных ролях;

·         В любой момент начать новый проект.

С самого начала ученик оказывается в ситуации неопределённости, но именно это и стимулирует его познавательную активность. С другой стороны, ситуация неопределённости при выполнении проекта вызывает у учащихся специфические сложности, которые носят объективный характер. Преодоление этих трудностей является одной из ведущих дидактических целей метода проектов. При этом у учащихся вырабатывается собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная учителем схема: «это верно, а это нет».

Роль ученика при выполнении проекта изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он:

• Выбирает (принимает решения).  Право выбора, предоставляемое ученику, является не только фактором мотивации, формируя чувство причастности, но и как процесс принятия на себя ответственности.
• Выстраивает систему взаимоотношений с людьми. В отношении взрослых происходит переход с позиций социальной инфантильности на позиции сотрудничества (он - профессионал, выполняющий свою работу, принимающий решения; я - человек, делающий конкретное дело и несущий за него ответственность).
• Оценивает. На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает информация с позиции её полезности для проекта, и в тоже время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить учащихся адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмышлять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т.д.). Даже не самый удавшийся проект имеет большое положительное педагогическое значение. Анализ (самоанализ) объективных и субъективных причин неудач, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибок усиливают мотивацию для дальнейшей работы, например, формируют личный интерес к новому знанию, если «провал» проекта обусловлен неверно интерпретированной информацией или непроверенными данными. Подобная рефлексия позволяет сформировать оценку (самооценку) окружающего мира и себя в обществе.

ТИПОЛОГИЯ ПРОЕКТОВ

Проекты можно сгруппировать по основным признакам:

Таблица №1

По характеру доминирующей в проекте деятельности	Исследовательские проекты – подчинены логике научного исследования, требуют продуманной структуры, целей, актуальности предмета исследования для всех участников, применения исследовательских методов.
	Творческие проекты – предполагают свободную форму работы над проектом, вариативность представления результатов.
	Ролевые, игровые проекты – участники таких проектов принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта.
	Ознакомительно-ориентировочные (информационные, познавательные) проекты – направлены на сбор информации о каком – то объекте или явлении, могут выступать модулем исследовательских проектов.
	Практико-ориентированные (прикладные) проекты – отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, требуют тщательно продуманного сценария всей деятельности.
По характеру предметно-содержательной области	Монопроекты – создаются в рамках одного предмета: Литературно – творческие
	Естественно – научные
	Экологические
	Языковые (лингвистические)
	Культуроведческие
	Спортивные
	Географические
	Исторические
	Музыкальные
	Межпредметные проекты – выполняются, как правило, во внеурочное время, требуют квалифицированной координации.
По характеру координации проекта	Проект с открытой, явной координацией – координатор проекта контролирует работу участников, открыто выполняя свои функции.
	Проект со скрытой координацией – координатор не обнаруживает себя в деятельности групп участников (как правило, это относится к телекоммуникационным проектам).
По характеру контактов участников проекта	Внутренние или региональные проекты
	Международные проекты
По количеству участников проекта	Личностные
	Парные
	Групповые
По продолжительности выполнения проекта	Краткосрочные
	Средней продолжительности (от недели до месяца)
	Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев)

По своей сути проектирование - самостоятельный вид деятельности, отличающийся от познавательной деятельности

Суть метода проектов - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть «осязаемыми»: если это теоретическая проблема- то конкретное её разрешение, оформленное в информационном продукте; если практическая - конкретный продукт, готовый к использованию. Результатом, с позиции педагога, является изменение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности.

Руководство групповыми проектами имеет свою специфику, особенно если речь идёт о подростках, для которых общение является ценностью. Очень часто перспективы общения являются основанием для участия в той или иной проектной группе. Обычно проектные группы образуются  в том случае, если учащиеся оказываются в схожих значимых ситуациях, или разрешают личную значимую проблему нет никакой трагедии в том, что группа распалась - причиной этого могут стать не только межличностные отношения, но и разные позиции участников в отношении видения ситуации, способа достижения цели. С другой стороны, нормальной является ситуация, когда один или несколько человек привлекают в свою проектную группу новых членов уже на этапе постановки цели.

Работая в группе, участники проекта индивидуально могут заполнять свой дневник – это персональный помощник, ученик может самостоятельно размышлять, например, над характеристиками продукта своей деятельности, зафиксировать их, предложить для группового обсуждения. Но итоговые формулировки проблемы, цели и задачи плана деятельности должны быть у участников группы одинаковыми. Это означает, что члены группы договорились, приняли решение, работают над единым проектом единой командой. Следовательно, оценивая уровень сформированности компетентности разрешения проблем, учитель выставляет одинаковые баллы всем членам группы.

Плюсом группового проекта является то, что учитель может, не создавая искусственных ситуаций, более тщательно, чем в условиях индивидуального проекта, работать над формированием компетентности продуктивной коммуникации. Здесь руководитель проекта проводит групповые консультации, которые он может  перевести в ситуацию групповой работы, или просто предоставляет то помещение, в котором работает сам, для группового общения и наблюдает за работой группы.

Работая с учащимися 6-7 классов учитель должен продемонстрировать образцы организации группового обсуждения. Под его руководством участники проектной группы договариваются о порядке обсуждения и вопросах, по которым необходимо принять решения, а затем учитель проявляет активность только тогда, когда оговорённые правила грубо нарушаются.. Учащиеся 7-8 классов сами организуют своё групповое обсуждение, а активность учителя проявляется ближе к концу работы, когда он предлагает вспомнить и зафиксировать принятые решения. К концу 9 класса учащиеся должны самостоятельно следить за процедурой обсуждения, распределять обязанности в группе, фиксировать, приняты решения и формировать план действий по результатам обсуждения.

При руководстве индивидуальными проектами учителю необходимо создавать ситуацию групповой продуктивной деятельности. Например, предложить учащимся самостоятельно договорится о сценарии презентации  и порядке его исполнении.

ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ПРОЕКТОМ

Метод проектов как педагогическая технология требует следования логики и принципам проектной деятельности. Работу над проектом можно разбить на 5 этапов. Последовательность этапов работы над проектом соответствует этапам продуктивной познавательной деятельности: проблемная ситуация- проблема, заключённая в ней и осознанная человеком – поиск способов разрешения проблемы - решение. Этапы работы над проектом можно представить в виде схемы (см. схему 1)

Схема 2. Этапы работы над проектом

1. ПОИСКОВЫЙ

- Моделирование идеальной                                    - Анализ имеющейся ситуации               (желаемой) ситуации.                                         -  Определение потребности в                                                                                         - Анализ реальной ситуации                                        информации - Определение и анализ                                             - Сбор и изучение информации       проблемы

2. АНАЛИТИЧЕСКИЙ

- Постановка цели проекта                                               - Анализ имеющейся информации - Определение задач проекта                                             - Определение потребности в                                                                                                 информации - Определение способа разрешения проблем                  - Сбор и изучение информации    (10-11 класс)  - Анализ рисков -Составление плана реализации проекта:   пошаговое планирование работ - Анализ ресурсов - Планирование продукта

3. ПРАКТИЧЕСКИЙ

-Выполнение плана работ - Текущий контроль

4. ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ

- Предварительная оценка продукта -Планирование презентации и подготовка презентационных материалов -Презентация продукта

5. КОНТРОЛЬНЫЙ

- Анализ результатов выполнения проекта - Оценка продукта - Оценка продвижения

Прежде, чем учащийся начнёт работать над проектом, необходимо, чтобы он определился в самых общих чертах относительно своего проектного замысла. Размышления учащегося по поводу своей проектной идеи могут начинаться с:

• тематической рамки (например: «Мне интересно знать о мировых религиях»);
• ситуативной рамки (например: «Почему идёт дождь?»).

Чтобы помочь учащемуся определиться на  уроках географии я использую практику вводных уроков:

Введение в тему на первом уроке может стать не просто обзорным, можно сделать акценты на те аспекты темы, которые имеют прямой выход в область практического применения, являются спорными, помогают по-новому взглянуть на те жизненные явления и процессы, которые затрагивают учащегося (например при изучении в 11 классе темы «Глобальные проблемы человечества»). Такую же работу я иногда организовываю на уроках, посвящённых повторению и обобщению больших тем (например, при изучении темы в 9 классе «Экономические районы»).

ПОИСКОВЫЙ ЭТАП

После размышления учащегося по поводу своей проектной идеи необходимо определить проблему. Под проблемой мы понимаем противоречия между идеальной и реальной ситуацией. Более общее понимание проблемы – «осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в той или иной ситуации, средствами наличного знания и опыта».

Ученик не всегда осознанно останавливается на той проблематике или ситуации, в рамках которой он испытывает неудовлетворённость. Поэтому на этом этапе необходимо актуализировать осознание этого противоречия, сформулировать его, определив тем самым проблему.

В первую очередь учащийся в общих чертах должен обрисовать ту ситуацию, в которой его что-то не устраивает. Затем - ответить на вопрос «А как должно быть?» описав, (а затем и обосновав) идеальную ситуацию. Учащиеся 6-7 классов могут сами описать ситуацию и указать свои намерения при работе над проектом. Учащиеся более старшего возраста способны сами выполнять некоторые поисковые шаги, например, определить, каковы причины существования проблемы. Старшеклассники способны проявить полную самостоятельность от постановки проблемы, источником сведений о которой выступает их собственный опыт, до его разрешения (например, составление туристического маршрута). Действия учителя во многом зависят от степени самостоятельности учеников.

Во время поискового этапа осуществляется информационный поиск, направленный на обоснование идеальной ситуации, детальное описание и анализ реальной ситуации. Для обоснования идеальной ситуации обычно используют такое направления информационного поиска, как работа с теоретической литературой. Для детализации сведений о реальной ситуаций обычно используют анализ СМИ, различные формы опросов, наблюдение.

На поисковом этапе я провожу консультации, посвящённые:

·         обсуждению первоначального представления об идеальной ситуации и сведений о реальной ситуации, определению круга источников информации, которыми необходимо воспользоваться;

·         обсуждению результатов информационного поиска, осуществлённого учащимися;

·         определению и анализу проблемы.

·          

Для того чтобы правильно сформулировать цель проекта никогда не нужно забывать, что в основе проекта лежит проблема ученика, а не познавательная задача или чужая, не решаемая для ученика проблема.

В краткой форме деятельность на поисковом этапе может быть представлена следующим образом:

Таблица №2

УЧЕНИК

УЧИТЕЛЬ

- Принимает в составе группы или самостоятельно решение по поводу ситуации, которая будет изменена при реализации проекта, и аргументирует свой выбор. - Определяет свои потребности, интересы, представления о должном и заявляет, о них. - Осуществляет поиск источников информации, сбор и обработку информации, позволяющей описать желаемую и реальную ситуации. - Описывает и обосновывает желаемую и реальную ситуации. - Ищет противоречия между желаемой и реальной ситуацией. -Формулирует проблему. - Проводит анализ проблемы.

- Помогает: Проблематизирует высказывания или действия учащегося. Использует проблемное изложение. Мотивирует учащихся к обсуждению Обеспечивает процесс группового обсуждения. Задаёт вопросы, нацеленные на продвижения учащегося. - Информирует: Предлагает схемы анализа. Предлагает источники информации по запросу учащегося. - Наблюдает (оценивает): За процессом и содержанием группового обсуждения. За действиями учащегося во время консультации. - Предлагает (корректирует): Формулировку проблемы.

АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЭТАП.

На этом этапе проектной деятельности учащийся определяет цель и задачи проекта, результат и планируемый продукт соей деятельности, ищет способ достижения поставленной цели, планирует порядок своих действий и необходимые ресурсы. Так же как и на поисковом этапе, здесь осуществляется работа учащегося с информацией.

По окончанию этапа учащийся должен чётко представлять себе, что именно и как именно он будет делать для достижения цели.

Для формирования информационной компетенции необходимо научить учащихся работать с различными источниками информации.

В начале работы с учащимися 6-7 класса, ученик должен указать, какая информация ему необходима для решения той или иной задачи, что из этого ему уже известно, а что требует изучения для проверки. Сначала вопросы для изучения в основном обрисовывает учитель, а ученик выделяет из рекомендованных учителем вопросов те, информацией, которой не обладает. Затем ученик должен самостоятельно указать, какая информация по тому или иному вопросу необходима для выполнения проекта. Таким образом, учащийся знакомится с разнообразием источников информации и начинает понимать, для решения какого рода вопросов к источникам, какого типа лучше обратится.

К 8-9 классу учащийся должен не только указывать на имеющиеся пробелы в информации, но и самостоятельно предлагать виды источников, из которых он планирует получить информацию. Старшеклассники должны самостоятельно планировать информационный поиск.

В процессе обработки информации необходимо развивать критическое мышление учащегося. Учащийся 6-7 классов должен замечать несовпадение в полученных сведениях, должен учится аргументировать свои высказывания. Старшеклассники должны приводить развёрнутое обоснование сделанных выводов.

На основе выявленной проблемы учащийся ставит цель своего проекта. Цель отвечает на вопрос: «Что должно быть изменено в реальной ситуации? Какой должна стать ситуация после завершения проекта?». Определив цель, учащийся предлагает один или несколько способов её достижения (отвечает на вопрос: «Каким образом?»). В 6-7 классах в постановке целей помогает учитель.

Когда учащимся ясна цель проекта, необходимо организовать работу по определению задач, которые отвечают на вопрос: «Что должно быть сделано, чтобы цель проекта должна быть достигнута?». Задачи могут решаться в различной последовательности, при этом каждая задача дробится на шаги, затем ученик составляет план работы, расставляя шаги в необходимой последовательности, учитывая что некоторые действия он не сможет выполнить без предварительного завершения других шагов.

Учитель проводит консультации, посвященные обсуждению цели и способу её достижения, а также обсуждению плана сбору информационного поиска, планированию деятельности.

На аналитическом этапе учащийся выполняет все основные шаги по разработке проекта. Мера его самостоятельности при выполнения каждого шага может быть различной.

Действия учителя и ученика на этом этапе работы могут быть представлены так:

Таблица №3

УЧЕНИК

УЧИТЕЛЬ

- Проводит поиск, сбор, систематизацию и анализ информации. - Вступает в коммуникативные отношения с целью получить информацию. - Осуществляет выбор способа решения проблемы. - Формулирует (индивидуально или в результате обсуждения в группе) цель проекта. - Предлагает и обсуждает способ достижения цели. - Ставит задачи. - Описывает (характеризует) предполагаемый продукт своей (групповой) деятельности. - Предлагает (принимает) критерии оценки продукта. - Осуществляет процесс планирования. - Анализирует ресурсы. - Определяет своё место (роль) в групповом проекте

- Помогает: Проблематизирует высказывания (или) действия учащегося. Задаёт вопросы, нацеленные на продвижения учащегося. Обеспечивает процесс группового обсуждения. - Информирует: При необходимости помогает определить круг источников информации. Предлагает учащимся различные варианты и способы хранения и систематизации собранной информации Предлагает схемы анализа. -Наблюдает (оценивает): За процессом и содержанием группового обсуждения. За действиями учащегося во время консультации. За заполнением рабочих листов. - Организует: Необходимые консультации. -Предлагает (корректирует): Формулировку и цели задач. Способы разрешения проблемы. Критерии и способы оценки продукта. Хронологию

ПРАКТИЧЕСКИЙ ЭТАП

На этом этапе учащиеся реализуют запланированные шаги (действия), выполняют текущий контроль. При работе над проектом учащиеся осваивают различные конкретные технологии, необходимые для выполнения запланированных шагов, приобретают новые умения. На этом этапе высока степень самостоятельности учащихся.

Результат проекта и качество полученного в итоге продукта - личное дело и зона ответственности самого ученика. Может случится так, что предложенный учеником план ошибочен, и не ведёт к цели, но он настаивает на своей позиции. В этом случае необходимо увеличить количество консультаций на практическом этапе. Когда учащийся поймёт, что выполнить предложенный им план невозможно или этот план приводит к иным результатам, следует организовать анализ причин данной ситуации и вернуться к планированию. Если проектная деятельность спланирована, верно, то во время консультаций учащийся чаще всего задаёт вопросы организационного характера.

На практическом этапе действия учителя и ученика могут быть представлены так:

Таблица №4

УЧЕНИК	УЧИТЕЛЬ
- Выполняет запланированные действия самостоятельно, в группе или в комбинированном режиме. - Осуществляет текущий самоконтроль и обсуждает его результаты. - При необходимости консультируется с учителем.	- Помогает: Обеспечивает процесс группового обсуждения. Мотивирует учащихся к самоконтролю - Наблюдает (оценивает): За процессом и содержанием группового взаимодействия. За соблюдением техники безопасности. - Организует: Доступ к оборудованию. - Информирует: При необходимости - о нарушении временных рамок деятельности.

ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ ЭТАП

Каждый проект предполагает получение, какого либо продукта. В моей практике это: компьютерные презентации («Глобальные изменения климата», «Туристические маршруты по стране»), экзаменационные рефераты, мини-сочинения, модель вулкана, стенгазеты, коллекции полезных ископаемых.

Презентации предназначены для представления полученного продукта. Презентация чаще всего нацелена на:

• информирование (просвещение, формирование общественного мнения);
• самопрезентацию (позиционирование себя как специалиста в данной области).

Ученик должен сформулировать конкретную цель своей презентации, и в зависимости от неё планируется содержание и ход  презентации. Я использую различные формы защиты презентации: выставки, компьютерная презентация, рекламная акция. Она может происходить в классе, во время урока географии, на школьной научной конференции,  также учащиеся с защитой с защитой своего проекта выступают на Дне науки в СГУ.

Вести презентацию должен вести обязательно взрослый человек, который объявлял бы выступления, давал слово для вопросов. Необходимо стимулировать учащихся-участников презентации для того, чтобы они задавали вопросы. Педагоги, участвующие в презентации в качестве зрителей могут быть привлечены к оценке умений учащегося работать с вопросами. Таким образом  можно оценить уровень сформированности коммуникативной компетентности учащегося.

При подготовке учащихся к презентации необходимо обращать внимание на нормы публичной речи и понятие регламента.

Если над проектом работало 2-3 человека, можно чётко структурировать выступление и распределить ответственность за его составные  части. Вопросы в этом случае необходимо задавать адресно, обращаясь к тому или иному ученику.

Действия учителя и ученика на этом этапе работы могут быть представлены так:

Таблица №5

УЧЕНИК

УЧИТЕЛЬ

- Выбирает (предлагает) форму презентации. - Готовит и проводит презентацию. - Задаёт вопросы ( при презентации других групп или учащихся.

- Помогает: Задаёт вопросы, нацеленные на продвижение учащегося. Обеспечивает процесс группового обсуждения. - Наблюдает (оценивает): За процессом и содержанием группового обсуждения. За презентацией. Задаёт вопросы с целью оценить коммуникативную компетентность. - Организует: Место и время проведения презентации. При необходимости - аудиторию Предлагает (корректирует): При необходимости - различные формы презентации. При необходимости - цель презентации и способы воздействия на аудиторию.

КОНТРОЛЬНЫЙ ЭТАП

Содержанием контрольного этапа является осмысление учащимся хода и результатов проектной деятельности и оценочная деятельность.

 Объектами оценки являются:

• результативность проектной деятельности;
• продукт проектной деятельности;
• продвижение учащегося (узнал, научился, смог, преодолел);
• уровень сформированности ключевых компетентностей учащихся.

Учащиеся могут проводить самоконтроль, используя критерии для оценки продукта.

Оценка результативности проекта даётся учащимся в форме качественной (описательной) оценки. Он возвращается к ситуации, в которой проявился проектный замысел, обращает на то, как и почему изменялся замысел, соотносит планируемые и полученные изменения, делает вывод о достижении цели, говорит о своей удовлетворённости (или об отсутствии таковой) результатами проекта.

Оценка продукта осуществляется путём сопоставления замысла (планируемого продукта) и полученного продукта. Предварительно такую оценку учащийся должен провести, готовясь к презентации.

Оценить проект и в дальнейшем его проанализировать могут все учащиеся. Для этого каждый (или группа) учащихся заполняет таблицу:

Состав группы, тема	Критерии оценки							балл	оценка	Достоинства	Недостат-ки
	Работать должна вся группа	Соответствие темы содержанию	Наличие портфолио (по данной теме)	Оформление (оригинальность)	Рассказ	Использование дополнительной литературы	Время (5-7 минут)

1 критерий – 2 балла

Каждая группа по своей теме составляет анкета (неболее трех вопросов).

При обсуждении итогов работы над проектом ученики способны назвать слабые и сильные стороны  работы над проектом, анализировать причины успехов и неудач в работе, предложить способы преодоления трудностей.

Обсуждая результаты проектной деятельности с учеником, необходимо остановится на разговоре об успешности презентации, попросить ученика оценить, достиг ли он цели презентации, попросить ученика оценить достиг ли он цели презентации, что необходимо учитывать, какие ошибки или удачные находки были сделаны. Важно обсудить реакцию аудитории и причины такой реакции.

По окончанию данного этапа необходимо провести оценку уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся согласно критериям., обязательно дать качественную оценку.

В общем виде работу на контрольном этапе можно представить следующим образом:

Таблица №6

УЧЕНИК	УЧИТЕЛЬ
- Проводит оценку продукта проекта. - Проводит оценку результативности проекта. - Обсуждает оценки, высказанные товарищами по группе, учителем, одноклассниками. -Рефлексирует свою деятельность по проекту, производит оценку собственного продвижения.	- Помогает: Задаёт вопросы, нацеленные на продвижение учащегося. Обеспечивает процесс группового обсуждения. Даёт оценку продукта, оценку продвижения. - Наблюдает (оценивает): За заполнением рабочих листов.

На разных этапах работы над проектом учащийся ведёт дневник (или заводит рабочую тетрадь), где фиксирует шаги своей работу. Рабочие листы дневника можно поделить на этапы работы и обозначить, например:

• «Я заинтересован в разработке проекта, потому что»;
• «Анализ проблемы»;
• «Существующая ситуация» и «Желаемая ситуация»;
• «Источники информации»;
• «Мои заметки»;
• «Постановка цели»;
• «Продукт: планирование, оценка»;

Логично, чтобы один этап работы над проектом сменял другой, но проект - живой организм, поэтому при его выполнении возможно возникновение самых разных затруднений, ведь каждый имеет право на ошибку. Иногда случается, что некорректно сформулированная проблема не позволяет грамотно поставить цель или вместо задач при планировании указываются отдельные шаги, не удаётся спланировать продукт. В этом случае возможно и необходимо возвращения с одного этапа на другой, на котором была допущена ошибка. Возвращение на предыдущий этап возможно, если на момент выполнения практического этапа у учащегося не оказывается в распоряжении определённые ресурсы. Такой опыт выявления собственных ошибок более ценен для учащихся, чем гладкое протекание проекта под руководством учителя.

IV. Результативность проектно-исследовательской деятельности учащихся по уровням сформированности компетентностей.

При проведении оценки проектной деятельности учащегося предоставляется возможность оценить уровень сформированности компетентности разрешения проблем, так как обязательным условием метода проектов является решение учащимися собственных проблем средствами проекта. При оценке проекта можно выявить уровень сформированности информационной и коммукативной компетентностей.

Оценивать учащихся можно по уровням: первый уровень- 6 класс, второй уровень-7 класс, третий уровень-8-9 класс, четвёртый уровень-10-11 класс.

Оценочные бланки позволяют фиксировать уровень сформированности компетентностей учащегося по каждому аспекту.

Учащимся необходимо объяснить критерии оценки их проектной деятельности и давать качественную оценку продвижения учащегося.

Предметами оценки являются дневник проектной деятельности учащегося, результаты наблюдения за презентацией, а также за работой в группе.

Таблица №7

Требования к уровню сформированности ключевых компетентностей учащихся

(для оценки в процессе проектной деятельности)

	Уровень I	Уровень II	Уровень III	Уровень IY
Разрешение проблем	-демонстрирует понимание проблемы; - демонстрирует понимание цели и задач деятельности; - демонстрирует понимание последовательности действий; - имеет общее представление о предполагаемом продукте проектной деятельности; - высказывает впечатления о работе и полученном продукте.	- описывает желаемую и реальную ситуацию; - формулирует цель и задачи деятельности по решению проблемы; - планирует свою деятельность; - формулирует детальное представление об ожидаемом продукте; - оценивает продукт и процесс деятельности.	- формулирует проблему с помощью учителя; - ставит достижимые цели; - проводит текущий контроль реализации плана деятельности; - предполагает последствия достижения результатов; - анализирует продукт и процесс деятельности	- формулирует и анализирует проблему, ставит цель, определяет задачу; - определяет стратегию решения проблемы; - анализирует ресурсы и риски; - анализирует потребность окружающих в использовании продукта; - проводит объективный анализ и указывает субъективное значение результатов деятельности.
Работа с информацией	- осознаёт недостаток информации в процессе реализации деятельности; - применяет предложенный учителем способ получать информацию из одного источника; - демонстрирует понимание полученной информации; - Демонстрирует понимание выводов по определённому вопросу.	- осознаёт, какой информацией по вопросу он обладает, а какой – нет; - применяет предложенный учителем способ получать информацию из нескольких источников; -обрабатывает полученную информацию.	- планирует информационный поиск; - владеет способами систематизации информации; - критически относится к получению информации; - приводит аргументы.	- определяет уровень информированности, необходимый для принятия решения; - выбирает информационные источники, адекватные цели проекта; - разрешает противоречия; - делает выводы и принимает решения в ситуации неопределённости.
Коммуникация	- соблюдает нормы изложения простого текста; - соблюдает нормы речи в простом высказывании; - работает с вопросами на уточнение; - высказывает свои идеи, соблюдая процедуру при работе в группе.	- соблюдает нормы изложения сложного текста; - соблюдает нормы речи в сложном высказывании; - работает с вопросами на понимание; - взаимо- действует с членами группы, договорившись о процедуре.	- определяет цель и адекватную форму письменных коммуникаций; - работает с вопросами в развитии темы; - совместно с членами группы получает результат взаимодействия	- определяет средства письменной коммуникации, адекватные цели; - использует логические приёмы; - успешно справляется с кризисами взаимодействия совместно с членами группы

Таблица№8

Критерии для оценки сформированности компетентности разрешения проблем

	Уровень I		Уровень II
	1 балл	2  балла	3 балла	4 балла
Постановка проблемы	Ученик подтвердил понимание проблемы, сформулированной учителем	Ученик объяснил причины, по которым он приступил к решению проблемы, сформулированной учителем	Ученик описал ситуацию и указал свои намерения	Ученик обосновал идеальную (желаемую) ситуацию
Целеполагание и планирование	Ученик подтвердил понимание цели и задач проекта, сформулированных учителем	Ученик с помощью учителя сформулировал задачи, соответствующие цели проект	Ученик сформулировал задачи, адекватные цели проекта, определённой совместно с учителем	Ученик сформулировал цель проекта на основании проблемы, сформулированной вместе с учителем
	После завершения проекта ученик рассказал, что было сделано в ходе работы над проектом	После завершения проекта ученик описал последовательность и взаимосвязь предпринятых действий	Ученик выстроил в хронологи- ческой последовательностисформулированные  совместно с учителем действия	Ученик указал время, необходимое для выполнения сформулированных совместно с учителем действий
	После завершения проекта ученик описал полученный продукт	На этапе планирования ученик описал продукт, который предполагал получить	Ученик детально описал характеристики продукта, важные для его использования	Ученик указал, каким образом он будет  использовать продукт
Оценка результата	Ученик высказал оценочное отношение к полученному продукту	Ученик привёл аргумент, подтверждающий справедливость высказанного оценочного отношения	По завершению проекта ученик сравнил ожидаемый и полученный продукт	Ученик сделал вывод о соответствии продукта замыслу
	Ученик высказал своё впечатление от работы над проектом	Ученик назвал трудности, с которыми он столкнулся при работе над проектом	Ученик назвал слабые стороны работы над проектом	Ученик назвал сильные стороны работы над проектом

Таблица№8

Критерии для оценки сформированности компетентности разрешения проблем

	Уровень III		Уровень IV
	5 баллов	6  баллов	7 баллов	8 баллов
Постановка проблемы	Ученик проанализировал реальную ситуацию и назвал противоречие между идеальной и реальной ситуацией	Ученик назвал некоторые причины существования проблемы, сформулированной с помощью учителя	Ученик сформулировал проблему и привёл анализ причин её существования	Ученик указал некоторые последствия существования проблемы
Постановка проблемы	Ученик предложил способ убедиться в достижении цели	Ученик обосновал достижимость цели и назвал риски	Ученик предложил возможные способы решения проблемы	Ученик предложил стратегию достижения цели на основе анализа альтернативы
	Ученик зафиксировал результаты текущего контроля за соответствием деятельности плану	Ученик спланировал текущий контроль с учётом специфики деятельности	Ученик предложил действия в соответствии с задачами и назвал некоторые необходимые ресурсы	Ученик обосновал необходимые для реализации проекта ресурсы
	Ученик описал характеристики продукта с учётом заранее заданных критериев оценки продукта	Ученик обоснованно назвал области использования продукта	Ученик сформулировал рекомендации по использованию полученного продукта	Ученик указал границы использования продукта
Постановка проблемы	Ученик оценил полученный продукт в соответствии с заранее заданными учителем критериями	Ученик предложил несколько критериев продукта	Ученик предложил несколько критериев для оценки продукта	Ученик предложил способ оценки продукта
	Ученик привёл причины успехов и неудач (трудностей) в работе над проектом	Ученик предложил способы преодоления трудностей, с которыми он столкнулся при работе над проектом	Ученик аргументировал возможность использования освоенных в ходе проектной работы умений в других видах деятельности	Ученик проанализировал результаты работы над проектом с точки зрения жизненных планов на будущее

Таблица №9

Критерии для оценки информационной компетентности

	Уровень I		Уровень II
	1 балл	2 балла	3 балла	4 балла
Поиск информации	Ученик задал вопросы, указывающие на отсутствие информации, во время выполнения того или иного действия, для которого эта информация необходима	Ученик задал вопросы, указывающие на отсутствие конкретной информации, во время обсуждения с руководителем общего плана деятельности в рамках проекта	Ученик выделил из рекомендованных учителем вопросов для изучения те, информацией по которой он не обладает	Ученик указал, какая информация по тому или иному вопросу, поставленному учителем или самостоятельно, необходима для выполнения проекта
	Ученик продемонстрировал владение информацией из указанного учителем источника	Ученик зафиксировал исчерпывающую вопрос информацию из нескольких источников, указанных учителем	Ученик зафиксировал исчерпывающую вопрос информацию из нескольких источников, указанных учителем	Ученик получил сведения о конкретных источниках информации при работе с каталогом
Обработка информации	Ученик изложил полученную информацию	Ученик  назвал несовпадения в предложенных учителем сведениях	Ученик назвал несовпадения в предложенных учителем сведениях	Ученик применил полученную информацию
	Ученик воспроизвёл аргументацию и вывод, содержащиеся в изученном источнике информации	Ученик привёл пример, подтверждающий вывод, заимствованный из источника информации	Ученик предложил свою идею, основываясь на полученной информации	Ученик сделал вывод на основе полученной информации и привёл хотя бы один аргумент

Таблица №9

Критерии для оценки информационной компетентности

	Уровень III		Уровень IV
	5 баллов	6 баллов	7 баллов	8 баллов
Поиск информации	Ученик самостоятельно назвал виды источников, из которых он планировал получить информацию, рекомендованную учителем	Ученик спланировал поиск информации в соответствии с планом работ по проекту	Ученик при планировании работы выделил вопросы, по которым необходимо получить сведения из нескольких источников	Ученик самостоятельно и аргументировано принял решение о завершении этапа сбора информации
	Ученик зафиксировал информацию, полученную из разных источников, в единой системе, предложенной учителем	Ученик предложил способ систематизации данных и сведений, полученных из различных источников	Ученик охарактеризовал основные источники информации, которыми он воспользовался	Ученик обосновано использование источников информации того или иного вида
Обработка информации	Ученик указал на выходящие из общего ряда противоречащие друг  другу сведения	Ученик привёл объяснение, касающиеся данных	Ученик реализовал предложенный учителем способ разрешения противоречия или проверки достоверности информации	Ученик предложил способ разрешения противоречия или проверки достоверности информации
	Ученик сделал вывод на основе полученной информации и привёл несколько аргументов	Ученик выстроил совокупность аргументов, подтверждающих вывод в собственной логике	Ученик сделал вывод на основе критического анализа разных точек зрения	Ученик подтвердил свой вывод собственной аргументацией или самостоятельно полученными данными

Таблица №10

 Критерии для оценки коммуникативной компетентности

	Уровень I		Уровень II
	1 балл	2 балла	3 балла	4 балла
Письменная коммуникация	Ученик изложил вопрос с соблюдением норм оформления текста, заданных образцом	Ученик изложил вопрос с соблюдением норм оформления текста	Ученик изложил тему, включающую несколько вопросов, с соблюдением норм и правил оформления текста	Ученик изложил тему, включающую несколько вопросов, с соблюдением норм и правил оформления текста
Устная коммуникация	Ученик выстроил свою речь в соответствии с нормами русского языка, обращаясь к тексту, составленному с помощью учителя или самостоятельно	Ученик выстроил свою речь в соответствии с нормами русского языка, обращаясь к плану, составленному с помощью учителя или самостоятельно	Ученик самостоятельно подготовил план выступления и соблюдал нормы публичной речи и регламент	Ученик использовал паузы, интонации для выделения смысловых блоков своего выступления
	Ученик повторил нужный фрагмент своего выступления в ответ на уточняющий вопрос	Ученик привёл дополнительную информацию в ответ на уточняющий вопрос	В ответ на вопрос, заданный на понимание, ученик повторил фрагмент выступления, раскрывая термины, причинно-след. связи	В ответ на вопрос заданный на понимание, ученик дал объяснение или дополнительную информацию
Продуктивная коммуникация (работа в группе)	Ученики высказывались, следуя теме и процедуре обсуждения, если учитель выступал в роли координатора дискуссии	Ученики в основном самостоятельно следовали процедуре обсуждения, установленной учителем	Ученики перед началом обсуждения договорились о правилах обсуждения и согласовали основные вопросы с помощью учителя	Ученики самостоятельно договорились о правилах и вопросах для обсуждения
	Ученики высказывали идеи, возникшие непосредственно в ходе обсуждения, или своё отношение к идеям других членов группы, если их к этому стимулировал учитель	Ученики высказывали идеи, подготовленные заранее	Ученики разъяснили свою идею, предлагая её, или аргументировали своё отношение к идеям других членов группы	Ученики задавали вопросы на уточнение и понимание идей друг друга

Таблица №10

 Критерии для оценки коммуникативной компетентности

	Уровень III		Уровень IV
	5 баллов	6 баллов	7 баллов	8 баллов
Письменная коммуникация	Ученик, изложил тему, имеющую сложную структуру и грамотно использовал вспомогательные средстства	Ученик поставил цель письменной коммуникации и определил жанр текста	Ученик изложил вопрос, самостоятельно предложил структуру текста	Ученик представил информацию в форме и на носителе
Устная коммуникация	Ученик использовал подготовленные наглядные материалы, предложенные учителем	Ученик самостоятельно использовал грамотно подобранные наглядные материалы	Ученик реализовал логические приёмы, предложенные учителем	Ученик самостоятельно реализовал логические приёмы,
	Ученик дал односложный ответ по существу вопроса. Заданного в развитии темы	Ученик дал развёрнутый ответ по существу вопроса	Ученик уточнил своё понимание вопроса, и обратился к объективным данным, или своему опыту	Ученик высказал своё отношение к вопросу,  привёл новые аргументы
Продуктивная коммуникация (работа в группе)	Ученики следили за соблюдением процедуры обсуждения и обобщили результаты обсуждения в конце работы	Ученики зафиксировали полученные ответы и мнения и предложили план действий по завершения обсуждения	Ученики использовали приёмы выхода из ситуации, когда дискуссия зашла в тупик или объяснили причины, по которым группа не смогла добиться результатов обсуждения	Ученики выявили причины неэффективности обсуждения или предложили свои дополнения к известной процедуре выхода из тупиковой ситуации
	Ученики высказали собственные идеи в связи с идеями, высказанными другими участниками	Ученики сопоставляли свои идеи с идеями других членов группы, развивали и уточняли идеи друг другу	Ученики называли области совпадении и расхождения позиций, выявляя разногласий	Ученики согласовали критерии и дали сравнительную оценку предложений

ОЦЕНОЧНЫЙ  БЛАНК (6-8 класс)

РАЗРЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ

Проблема	1.	Понимает проблему	2.	Объясняет выбор проблемы	3.	Описал ситуацию и свои намерения	4.	Обосновал идеальную ситуацию	5.	Назвал противоречия на основе анализа ситуации	6.	Назвал причины существования проблемы
Целеполагание и планирование:	1.	Понимает цель	2.	Ставит задачи	3.	Задачи адекватны цели	4.	Формулирует цель	5.	Предложил способ убедиться в достижении цели	6.	Обосновал достижения цели и риски
	1.	Рассказал о работе над проектом	2.	Описал взаимосвязь своих действий	3.	Определил последовательность действий	4.	Спланировал время	5.	Зафиксировал результаты текущего контроля	6.	Спланировал текущий контроль
	1.	Описал готовый продукт	2.	Описал ожидаемый продукт	3.	Указал характеристики продукта	4.	Рассказал, как будет использовать продукт	5.	Указал характеристики продукта в соответствии с критериями	6.	Обосновал потребителей и области использования продукта
Оценка результата	1.	Оценил отношение к полученному продукту                                           полученному продукту	2.	Аргументировал отношение к продукту	3.	Сравнил продукт с ожидаемым	4.	Вывод о соответствии продукта замыслу	5.	Оценил продукт в соответствии с критериями	6.	Предложил критерии для оценки продукта
	1.	Высказал впечатление от работы	2.	Назвал трудности в работе	3.	Назвал слабые стороны работы	4.	Назвал сильные стороны работы	5.	Указал причины успехов и неудач	6.	Предложил способ избежание неудач

                                                                                                                                              ВСЕГО БАЛЛОВ: __________________________

ОЦЕНОЧНЫЙ  БЛАНК (6-8 класс)

РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ

Поиск информации	1.	Задаёт вопросы по ходу работы	2.	Задаёт вопросы при планировании	3.	Называет пробелы в информации по вопросу	4.	Формули рует запрос на информацию	5.	Назвал виды источников, необходимых для работы	6.	Организовал информационный поиск
	1.	Получил информацию из источника	2.	Зафиксировал полный объём информации (1 источник)	3.	Зафиксировал полный объём информации (несколько источников)	4.	Нашёл источники по каталогу	5.	Зафиксировал информацию из разных источников в единой системе	6.	Предложил способ систематизации данных
Обработка информации	1.	Изложил информации.	2.	Изложил новую информацию или задал вопросы на понимание	3.	Назвал несовпадения в сведениях	4.	Применил информацию в контексте проекта	5.	Указал выходящие из общего ряда или противоречивые сведения	6.	Объяснил противоречия
	1.	Воспроизвёл аргументы и вывод	2.	Привёл пример, подтверждающий вывод	3.	Предложил свою идею	4.	Сделал вывод и привёл аргумент	5.	Сделал вывод и привёл аргументы	6.	Выстроил аргументы в собственной логике

                                                                                                                                              ВСЕГО БАЛЛОВ: __________________________

ОЦЕНОЧНЫЙ  БЛАНК (6-8 класс)

КОММУНИКАЦИЯ

Письменная	1.	Соблюдает нормы, заданные образцом (тема включает 1 вопрос)	2.	Используют вспомогательную графику (тема включает 1 вопрос)	3.	Соблюдает нормы, заданные образцом (тема включает несколько вопросов)	4.	Используют вспомогательную графику (тема включает несколько вопросов)	5.	Изложил тему со сложной структурой, использовал вспомогательные средства	6.	Поставил цель коммуникации
Устная коммуникация	1.	Речь соответствует норме, обращается к тексту	2.	Речь соответствует норме, обращается к плану	3.	Подготовил план, соблюдает нормы речи и регламент	4.	выделяет смысловые блоки своего выступления	5.	Использовал предложенныенаглядные материалы	6.	Самосто ятельно использовал наглядные материалы
	1.	Уточняющие вопросы: повторил фрагмент выступления	2.	Уточняющие вопросы: привёл дополнит. информацию	3.	Вопросы на понимание: Раскрыл причинно-следственные связи	4.	Вопросы на понимание: Привёл объяснения или дополнительную информацию	5.	Вопросы в развитие темы: односложный ответ	6.	Вопросы в развитие темы: развёрнутый ответ
Продуктивная коммуникация	1.	Следуют теме и процедуре	2.	Самостоятельно следуют теме обсуждения и процедуре	3.	Договариваются о правилах и вопросах	4.	Самостоятельно договариваются о правилах и вопросах	5.	Следили за процедурой, обобщили результаты	6.	Зафиксировал результаты, предложил план действий
	1.	Высказываются	2.	Высказывают мысли, подготовлен ные заранее	3.	Разъясняют и аргументируют высказывания	4.	Задают друг другу вопросы	5.	Высказывали идеи в связи с идеями друг друга	6.	Сопоставляли, развивали, уточняли идеи друг друга

                                                                                                                                              ВСЕГО БАЛЛОВ: ______________________________

ОЦЕНОЧНЫЙ  БЛАНК (9-11класс)

РАЗРЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ

Проблема	3.	Описал ситуацию и свои намерения	4.	Обосновал идеальную ситуацию	5.	Назвал противоречия на основе анализа ситуации	6.	Назвал причины существования проблемы	7.	Сформулировал проблему, проанализировал её причины	8.	Указал последствия существования проблемы
Целеполагание и планирование:	3.	Задачи адекватны цели	4.	Формулирует цель	5.	Предложил способ убедиться в достижении цели	6.	Обосновал достижимость цели	7.	Предложил способы решения проблемы	8.	Предложил стратегию
	3.	Определил последовательность действий	4.	Спланировал время	5.	Зафиксировал результат текущего контроля	6.	Спланировал текущий контроль	7.	Предложил шаги и указал некоторые ресурсы	8.	Обосновал ресурсы
	3.	Указал характеристики продукта	4.	Рассказал, как будет использовать продукт	5.	Указал характеристики продукта в соответствии с критериями	6.	Обосновал использование продукта	7.	Дал рекомендации по использованию ресурса	8.	Указал границы применения продукта
Оценка результата	3.	Сравнил продукт с ожидаемым	4.	Вывод о соответствии продукта замыслу	5.	Оценил продукт в соответствии с критериями	6.	Предложил критерии для оценки продукта	7.	Предложил систему критериев	8.	Обосновал способ оценки
	3.	Назвал слабые стороны работы	4.	Назвал сильные стороны работы	5.	Указал причины успехов и неудач	6.	Предложил способ избежание неудач	7.	Аргументировал применение освоенных умений	8.	Проанализировал результаты с позиции планов на будущее

                                                                                                                                              ВСЕГО БАЛЛОВ: ______________________________

ОЦЕНОЧНЫЙ  БЛАНК (9-11класс)

РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ

Поиск информации	3.	Называет пробелы в информации по вопросу	4.	Формулирует запрос на информацию	5.	Назвал виды источников, необходимых для работы	6.	Организовал информационный поиск	7.	Выделил вопросы для сравнения информации из нескольких источников	8.	Принял решение о завершение сбора информации
	3.	Зафиксиро-вал полный объём информации (несколько источников)	4.	Нашёл источники по каталогу	5.	Зафиксировал информацию из разных источников в единой системе	6.	Предло-жил способ систематизации данных	7.	Охарактеризовал использован-ные источники	8.	Обосновал использование источников определённого вида
Обработка информации	3.	Назвал несовпаде-ния в сведениях	4.	Преобразовал информацию	5.	Указал выходящие из общего ряда или противоречивые  сведения	6.	Объяснил противоречия	7.	Реализовал способ проверки достоверности или разрешения противоречия	8.	Предложил способ проверки достоверности или разрешения противоречия
	3.	Предложил свою идею	4.	Сделал вывод и привёл аргумент	5.	Сделал вывод и привёл аргументы	6.	Выстроил аргументы в собственной логике	7.	Сделал вывод на основе критического анализа	8.	Подтвердил вывод собственной аргументацией или данными

                                                                                                                                              ВСЕГО БАЛЛОВ: ______________________________

ОЦЕНОЧНЫЙ  БЛАНК (9-11класс)

КОММУНИКАЦИЯ

Письменная	3.	Соблюдает нормы, заданные образцом(тема включает несколько вопросов)	4.	Использует вспомогательную графику (тема включает несколько вопросов)	5.	Изложил тему со сложной структурой, использовал вспомогательные средства	6.	Поставил цель коммуни-кации	7.	Предложил структуру текста	8.	Форма и носитель информации адекватны цели коммуникации
Устная коммуникация	3.	Подготовил план, соблюдает нормы речи и регламент	4.	выделяет смысловые блоки своего выступления	5.	Использовал предложенные средства или наглядные материалы	6.	Самостоятельно использовал наглядные материалы	7.	Реализовал логические приёмы	8.	Самостоятельно использовал логические приёмы
	3.	Вопросы на понимание: Раскрыл причинно-следственные связи	4.	Вопросы на понимание: Привёл объяснения или дополнитель-ную информацию	5.	Вопросы в развитие темы: односложный ответ	6.	Вопросы в развитие темы: развёрнутый ответ	7.	Дискредитирующие вопросы Обращался к данным или к опыту	8.	Дискредитирующие вопросы Привёл дополнитель-ные аргументы
Продуктивная коммуникация	3.	Договариваются о правилах и вопросах	4.	Самостоятельно договариваются о правилах и вопросах	5.	Следили за процедурой, обобщили результаты	6.	Зафиксировал результаты, предложил план действий	7.	Использовал приёмы «выхода из тупика», объяснил причины неудачи	8.	Нашли приёмы «выхода из тупика» или причины неэф- фективности группы
	3.	Разъясняют и аргументируют высказы- вания	4.	Задают друг другу вопросы	5.	Высказывали идеи в связи с идеями друг друга	6.	Сопоставляли, развивали, уточняли идеи друг друга	7.	Выявили суть разногласий	8.	Дал сравнительную оценку предложений

                                                                                                                             ВСЕГО БАЛЛОВ: ____________________________

V. ЛИТЕРАТУРА

1. Голуб Г.Б., Чуракова О. В.  Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. – Самара, 2003 г.

2. Горячев А.В.  Работа над темой. Методические рекомендации. М.: ТОО «Генфдальф», 1999 г.

3. Махмутов М.И.  Организация проблемного обучения в школе. М.: Педагогика, 1981 г.

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред.Е.С.Полат. – М.: Academia, 2000 г.

5. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998г. № 4

ПРИЛОЖЕНИЯ

ДИАГНОСТИКА

КОНСПЕКТЫ УРОКОВ

Тема:    ГЛОБАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

(10-11 класс)

Цели:

1. Сформировать представление о глобальных проблемах человечества;

       выявить географические аспекты глобальных проблем;

       уяснить специфику проблем;

2. Совершенствовать умения работы со статистическими материалами;
3. Воспитывать бережное отношение к окружающему миру.

Оборудование:  настенная политическая карта мира; атлас, видеофрагменты.

Тип урока: урок-конференция

Ход урока

I.                   Оргмомент.

II.                Актуализация знаний.

Беседа с учащимися:

1. Какие проблемы человечества вы знаете?
2. Почему возникают проблемы планетарного масштаба? (Есть противоречия между обществом и средой, человеком и обществом.)

III.             Изучение нового материала.

1. Составьте план- схему классификации глобальных проблем человечества.

План-с

Использование Мирового океана

Мирного освоения космоса

Демографическая

Мира и разоружения

Экологическая

Преодоление отсталости развивающихся стран

Энергетическая и сырьевая

ГЛОБАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ  ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

Продовольственная

2. Учащиеся докладчики знакомят класс с особенностями проблем на основе приготовленного заранее материала. План доклада должен примерно соответствовать следующему:

·         сущность проблемы;

·         причины возникновения проблемы;

·         пути решения проблемы.

Во время урока учащиеся заполняют таблицу:

ГЛОБАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

ГЛОБАЛЬНАЯ  ПРОБЛЕМА	ХАРАКТЕРИСТИКА
1. Мира и разоружения	·         Сущность проблемы: В мире накоплены чудовищные средства массового уничтожения. ·         Причины возникновения проблемы: Мир подошёл к критической отметке «быть или не быть» в 80-е годы. ·         Пути решения проблемы: А). Разоружение; Б). Контроль за разоружением; В). Мирные договоры.
2. Экологическая	·         Сущность проблемы: А). Выброс отходов в окружающую среду; Б). Недостаток технологий; В). Недостаток контроля за технологиями. ·         Причины возникновения проблемы: А). Загрязнение окружающей среды; Б). Неконтролируемые изменения климата Земли; В). Экологический кризис. ·         Пути решения проблемы: А). Рациональное размещение «грязных производств»; Б). Очистные сооружения; В). Общество и контроль; Г). Создание безотходных технологий.
3. Демографическая	·         Сущность проблемы: А). Неравномерность расселения; Б). Демографический взрыв или демографический кризис; В). Региональные конфликты; Г). Проблемы здравоохранения; Д). Нарушение прав человека. ·         Причины возникновения проблемы: А). Различный уровень экономики; Б). Ухудшение экологических, экономических и социальных условий жизни; В). Урбанизация; Г). Наличие «горячих точек»; Д). Ухудшение условий жизни. ·         Пути решения проблемы: А). Повышение экономического и социального уровней развивающихся стран мира, улучшение условий жизни людей; Б). Улучшение медицинского обслуживания, повышение культуры стран; В). Активная демографическая политика.
4. Энергетическая и сырьевая	·         Сущность проблемы: А). Истощение природных ресурсов; Б). Исчерпаемость; ·         Причины возникновения проблемы: А). Использование нерациональных технологий, усиление антропогенного воздействия на добычу и использование природных ресурсов в эпоху НТР. ·         Пути решения проблемы: А), Использование новейших технологий для замены природного сырья искусственным; Б). Расширение масштаба использования полезных ископаемых; В). Воспитание нового человека с реальными потребностями.
5. Мирного освоения космоса	·         Сущность проблемы: А). Мирное освоение космоса; Б). Истощение озонового слоя; В). Парниковый эффект; Г). Накопление космического мусора ·         Причины возникновения проблемы: А). Потепление климата; Б). Выход в космос представителей многих стран. ·         Пути решения проблемы: А). Отказ от военных программ; Б). Применение космических энергоресурсов; В). Использование энергии Солнца , ветра, геотермальную, приливов и отливов.
6. Преодоления отсталости развивающихся стран	·         Сущность проблемы: А). Уровень социально-экономического развития; Б). Сложившееся международное разделение труда; ·         Причины возникновения проблемы: А). Тяжёлые социальные условия (низкая продолжительность жизни); Б). Обострение продовольственной ситуации В). Отсталость бывших колоний. ·         Пути решения проблемы: А). Широкое использование достижений НТР; Б). Установление более справедливого международного экономического порядка; В). Сокращение военных расходов и использование этих средств на помощь народам этих государств.
7. Использование Мирового океана	·         Сущность проблемы: А). Загрязнение Океана; Б). Снижение его биологической продуктивности; В). Освоение богатых минеральных и энергетических ресурсов. ·         Причины возникновения проблемы: А). Развитие техники и технологии; Б). Расширение границ территориального разделения труда; В). Рекреационная нагрузка на побережье; Г). Добыча и переработка ресурсов Океана. Д). Увеличение объёма мировой торговли ·         Пути решения проблемы: А), Международные меры по координации использования ресурсов Мирового Океана; Б). Охрана морской среды ((международные соглашения)
8. Продовольственная	·         Сущность проблемы: А). Обеспечение продовольствием некоторых развивающихся стран; Б). Недостаточное по количеству и калорийности питание. ·         Причины возникновения проблемы: А). География  производства продовольствия не совпадает с географией потребления; Б). Малые размеры земельных участков. ·         Пути решения проблемы: А). Подъём сельского хозяйства; Б). Аграрные реформы; В). Рост орошаемых земель, интенсификация сельского хозяйства.

IV.             Закрепление изученного материала.

1. Почему именно во второй половине ХХ века обострилась большая часть глобальных проблем человечества?
2. Какие проблемы связаны с противоречиями внутри общества?
3. Какие проблемы связаны с противоречиями между обществом и средой?
4. На какой стадии царила гармония между обществом и природой?
5. Почему проблемы со временем всё более усугубляются, а не решаются?

V.                Домашнее задание.

стр. 351-364, приготовиться к дискуссии.

Тема:    НАСЕЛЕНИЕ И ТРУДОВЫЕ РЕСУРСЫ ЦЕНТРАЛЬНОЙ РОССИИ

( 9 класс)

Цели: 

1. Сформировать представление о населении  Центральной России как регионе формирования русского народа.
2. Расширить знания об обычаях, традициях русского народа.
3. Дать знания о народных художественных промыслах населения Центральной России.

Оборудование:  карты «Плотность населения», «Народы России», политико-административная, образцы продукции народных художественных промыслов населения Центральной России.

Ход урока

I.                   ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ

II.                ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ

1). Устный вопрос:

1. Оцените ЭГП Центральной России.

2. Оцените  природные условия и ресурсы Центральной России.

2). Географический диктант:

1. Какой район не входит в состав Центральной России?

А. Центральный район;

Б. Волго-Вятский;

В. Центрально-Чернозёмный;

Г. Северный

2. Связи с окраинами России и соседними странами осуществлялись в XI-XVI вв.

А. По рекам;

Б. По дорогам грунтовым;

В. По морям.

3. Центральная Россия имеет …..  положение

А. Периферийное;

Б. Столичное;

В. Приграничное.

4. Соседними странами, имеющими границу с Центральной Россией, являются:

А. Украина;

Б. Беларусь;

В. Молдавия;

Г. Литва.

5. Транспортная сеть в Центральной России представлена……..

А. Автомобильными дорогами;

Б. Железными дорогами;

В. Трубопроводами;

Г. Всеми видами транспорта.

6. Как назывался древний торговый путь, проходивший по рекам и волокам?
7. Центральная Россия…

А. Богата природными ресурсами;

Б. Не богата природными ресурсами.

8. В Центральной России есть крупное месторождение…

А. Бурого угля;

Б. Торфа;

В. Фосфоритов;

Г. Железной руды.

9. Развитию экономики Центральной России благоприятствуют….

А. Природные условия;

Б. Природные ресурсы;

В. ЭГП.

ОТВЕТЫ:1-В; 2-А; 3-Б; 4-А, Б, Г; 5-Г; 6- путь «из варяг в греки»; 7-Б; 8-Г; 9-А, В.

II.                ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА

План на доске:

1. Народы Центральной России (народные художественные промыслы);
2. Агломерации;
3. Древние города;
4. Миграция населения;
5. Численность населения;
6. Сельское расселение;
7. Трудовые ресурсы.

- Русские являются самым многочисленным народом Центральной России. Они преобладают во всех областях Центрального, Центрально-Чернозёмного, Волго-Вятского и Северо-Западного районов. Русские относятся к славянской группе индоевропейской семьи. Исповедуют православие.

- Учащиеся выступают с сообщениями о народных художественных промыслах.

Задания:

- По таблице 50, стр. 226 определите, в каком районе Центральной России наибольшая доля городского населения, а в каком наименьшая?

- Используя таблицу 13, стр.48, назовите города-миллионеры Центральной России, запишите их в тетрадь.

- Вокруг этих городов сформировались агломерации. Вспомните, что называется агломерацией? Найдите на карте древние города Центральной России.

- Как изменилась численность населения в областях и городах Центральной России (табл. 51, стр.226)

- Почему численность населения крупных городов уменьшилась?

- Как изменяется численность населения в сельских населённых пунктах?

IV.              ЗАКРЕПЛЕНИЕ

1. Какое население преобладает в Центральной России?

А. Городское;

Б. Сельское.

2. Какой народ преобладает в Центральной России?

А. Чуваши;

Б. Мордва;

В. Марийцы;

Г. Русские.

3. В состав, какого района входят республики?

А. Центрального;

Б. Волго-Вятского;

В. Центрально-Чернозёмного.

4. «Золотая хохлома»- это народный художественный промысел…

А. г. Кирова;

Б. г. Семёнова;

В. села Богородского.

5. В г. Ростове Ярославской области изготавливают…

А. Финифть;

Б. Деревянная игрушка;

В. Лаковая миниатюра

6. На территории Центральной России находятся города-миллионеры…

А. Москва;                              В. Нижний Новгород;                  Д. Псков

Б. Воронеж;                             Г. Санкт - Петербург

7. Укажите древние города Центральной России.

А. Новгород;                                    В. Санкт – Петербург;

Б. Дубна;                                           Г. Псков

8. Самая высокая доля горожан в ….

А. Центральном районе;

Б. Северо - Западном районе;

В. Центрально-Чернозёмном районе.

9. Городов – миллионеров нет в……..

А. Центральном районе;

Б. Северо-Западном районе;

В. Волго-Вятском районе;

Г. Центрально- Чернозёмном районе.

ОТВЕТЫ: 1-А;  2-Г;  3-Б;  4-Б;  5-А;  6-А, В, Г;  7-А, Г;  8-Б;  9-Г.

V. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ: & 42

Тема:    СЕВЕРНЫЙ ЛЕДОВИТЫЙ ОКЕАН

(7 класс)

Цели: 

1.Сформировать представление о природе Северного Ледовитого океана, об исследователях океана.

2. Знать основные направления хозяйственной деятельности человека.

3. Продолжить формировать умения составления характеристики географического объекта.

Оборудование: карта Арктики, карта океанов.

ХОД УРОКА

I.                    ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ.

II.                 ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА.

1.Вступительное слово учителя:

В отличие от Тихого океана, для которого справедливы определения «самый большой», «самый глубокий», Северный Ледовитый океан характеризуется как самый небольшой и наименее глубокий из всех океанов нашей планеты, поэтому океан долго называли Северным Полярным морем, а не океаном. Другая особенность- слабая изученность океана, связанная с суровыми условиями. Только с конца 30-х- начала 40-х гг. хх века развернулись широкие исследования океана. Но началось исследование вод этого океана гораздо раньше. В далёкие времена на утлых судёнышках пускались русские люди- поморы в путешествия. Плавали к Шпицбергену, к устью реки Оби, вели промысел рыбы, охотились на морского зверя. Используя сведения о плавании русских, англичане и голландцы предприняли попытки отыскать кратчайшие пути из Европы в страны Востока. В итоге плавания Виллема Баренца в конце XVI века была составлена карта западной части океана.

Началу планомерному изучению берегов океана положила Великая Северная экспедиция

(1733-1743 гг.) (руководитель экспедиции Витус Беринг.) Её участники совершили научный подвиг- прошли и положили на карту берега от устья Печоры до Берингова пролива.

Первые сведения о природе приполярных областей были собраны в конце XIX века во время дрейфа «Фрама» Ф. Нансена и плавания к полюсу в начале XX века Г. Седова на шхуне «Св. Фока».

2. Доклады учащихся о путешественниках и исследователях Арктики

3.Составление на контурной карте лоции Северного Ледовитого океана.

Лоция Северного Ледовитого океана

Лоция-книга, содержащая подробное описание океана

1.      Название, границы.

2.      Географическое положение:

-положение океана относительно материков;

- положение океана относительно экватора, тропиков, полярных кругов.

3. Свойства воды:

- температура, солёность.

4. Льды

5. Берега, моря, острова и их происхождение.

                  6. Хозяйственная деятельность в океане.

АТЛАС: стр. 46.

III. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ: & 20, вопросы стр.99