Опыт работы. Индивидуальный подход в изучении лирического произведения как средство повышения уровня литературного развития учащихся

                              

   Литература - это национальный код, утрата которого может привести к  утрате национального лица.

      Какую цель должен преследовать урок литературы, чтобы соответствовать своему статусу, своей природе? Похоже, здесь возможен только один ответ: научить читать. Разумеется, изучение литературы должно дать представление о лучших произведениях русской и мировой классики и их авторах, о литературном процессе, о литературе как виде искусства. Но главное то, без чего все остальное пребудет бесполезной подачей  информации.

    Урок литературы должен приобщить, пристрастить, привить вкус к чтению, то есть к полноценному, осмысленному, творческому, самостоятельному общению с художественным произведением.

    Главным в деятельности учителя должны быть два основополагающих момента: выразительное чтение и анализ. Анализ художественного произведения как процесс сотворчества учителя и учеников и есть основное действие при изучении литературы. Выразительное чтение – одна из форм его осуществления и один из способов предъявления его результатов. Значит, главное искусство, которым должен владеть учитель, - это искусство анализа. И, одновременно, искусство вовлечения в ход анализа учеников – а это уже методика.

                                   

    Работая с литературоведческим  искусством, обращаюсь к эмоциональной сфере личности. Зная тенденции современного образования, я учитываю социальный заказ на формирование предъявляемых современным обществом качеств личности.

          

   Развивать устную речь учащихся — значит способствовать тому, чтобы она была более логичной, точной, выразительной и образной. И если логически правильной, точной и содержательной делают речь школьника все уроки понемногу, то выразительность и образность, эмоциональность, связность и интонационная насыщенность приобретаются в большей степени благодаря урокам литературы.

   Письменная речь обостряет любознательность, делает детей более активными наблюдателями, так как, чтобы зафиксировать что-либо, надо его изучить, узнать о нём больше.

   Каждое стихотворное произведение потребует от ученика особой работы мысли и чувства, а обучение выразительному чтению явится не только средством анализа художественного произведения, но одновременно и средством общего развития, развития мышления и устной речи школьника. В процессе обучения выразительному чтению дети учатся ценить слово, верно его произносить.

  Придя к выводу, что анализ произведения должен идти от ученика, а не от готовых клише, я обратилась за помощью к методической литературе и увидела, что не открываю в методике  нового.

  Не претендуя на новаторство в изучении литературы, вспомню В.Я. Стоюнина, который ещё в 1864 году писал о том, что учитель не должен брать на себя основной труд, важнее самостоятельность ученика. Исходным пунктом воззрений Стоюнина является требование,  чтобы «школа наша могла назваться национальной".

  "Дело школы можно рассматривать только в связи со всеми условиями жизни того народа, для которого она предназначается". Попытки создать школу по чужим опытам не могут быть удачными; но не следует пренебрегать и общей наукой, выработанной в других странах. Назначение школы, по понятию Стоюнина - воспитание, прежде всего, человека, а не подготовление лиц, которые могли бы занять одну из ступеней табели о рангах. Все эти труды принадлежат и до их пор к лучшим в нашей учебной литературе, в свое время оказали громадное влияние на замену прежнего схоластического и догматического изучения литературы живым, непосредственным знакомством с ее произведениями. Взгляды Стоюнина на задачи и методы изучения словесности изложены в книге ""О преподавании русской литературы". Стоюнин, безусловно, осуждает тот способ преподавания литературы, встречающийся и теперь, при котором память учащихся загромождается массой фактов и рассуждений, предложенных в готовом виде в учебниках истории литературы. Стоюнин находит недостатки и в том приеме, в силу которого преподаватель, исходя из разбора произведений, сам от себя дает готовые выводы.

   Правильно поступит тот учитель, который дает видное место беседе с учениками и их попыткам самостоятельного разбора. Стоюнин предлагает ограничиться небольшим количеством словесных произведений, но вести дело по указанному способу, который содействует всестороннему развитию учащихся. Восставая против общих характеристик, бессвязного исчисления фактов, имен, дат, без непосредственного знакомства с самыми произведениями, Стоюнин в то же время требует исторического изучения литературных произведений, то есть  рассмотрения вопроса о том, какое значение имел писатель для общества своего времени.

  Мне ближе лирические произведения, всегда казалось, что невозможно проанализировать стихотворение по жёсткому плану, и я  старалась, чтобы ребята воспринимали лирику через эмоциональную сферу, где каждый образ чувственно важен. 

  В.А. Никольский  раскрывает методы эмоционально-образного постижения произведений искусства слова. Так он пишет: «Раз художественная литература воздействует и на воображение и чувство читателя, и на его понятия, то и среди методов и приемов преподавания различаем методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений. Между теми и другими существует тесная связь, так что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе методов и приемов отнесем выразительное чтение учителя, заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения, художественное иллюстрирование» (Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. — М., 1971. – С. 98). Специальные разделы В. А. Никольский посвящает комментированному чтению, особенно подчеркивая, что любое истолкование произведения можно рассматривать как его комментирование — и четко обозначает границы его применения на уроке: учитель читает вслух и комментирует по ходу чтения. Активное участие в этом процессе могут принимать школьники.
  Не меньше внимания уделяет В. А. Никольский беседе словесника с учащимися, описанию специфики слова учителя и самостоятельной работы школьников.
  Не могу не рассказать ещё о работе группы  методистов (М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин и другие) Они разрабатывают свои методы обучения литературе. Остановимся на одном из них. Г. Н. Ионин (Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986. – С. 12-22) строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы. Названы три метода. Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель — своеобразным режиссером. Это творческий метод. Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя — читателя-критика, владеющего мотивированными оценками.  Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель. Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.

   М.И. Кудряшев подробно раскрывает метод творческого чтения и творческих заданий, эвристический метод, исследовательский метод, репродуктивный или излагающий метод. К этой методике я часто обращаюсь при составлении дифференцированных заданий.

  Так же меня заинтересовала разработка вопроса « Первобытное чтение» учеными методистами – Гуковским, Голубковим, Беленьким.

Методы интеграции домашних заданий: нарисовать, нарисовать словами, аргументировать.

  Дети приходят на урок разные, учить их тоже нужно по-разному. Дифференцированный подход является одной из традиционных проблем в педагогике и методике обучения русскому языку и литературе. Социальная значимость проблемы дифференцированного подхода усиливается в период гуманизации школьного образования. Процесс обучения, воспитания и развития учащихся строится с позиции деятельностного подхода, следствием которого является дифференцированный подход. Это связано с тем, что дифференцированный подход позволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного процесса в современной школе, а в частности создание условий для развития личности учащихся, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного процесса.

Проблема дифференцированного подхода актуальна в курсе литературы, так как идет сокращение учебных часов, но в тоже время необходимо подготовить всех учащихся к итоговой аттестации по данному курсу, а также создать условия по подготовке к ЕГЭ для заинтересованных учащихся.

Дифференцированный подход включает весьма широкий круг педагогических действий.
Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп школьников, работающих по единой учебной программе.

                      

  Для изучения индивидуальных особенностей учащихся и в качестве критериев дифференциации применяются реальные учебные возможности, определяемые несколькими особенностями школьников (обучаемость, обученность и познавательный интерес к литературе), характеризующие ученика как целостную личность. Каждое из выбранных свойств ученика в значительной степени определяет успешность обучения. Доминирующим должен быть уровень обученности, поскольку от него в значительной степени зависит обучаемость и степень сформированности познавательного интереса. Такой подход к изучению типичных индивидуальных различий школьников наиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачам школы.
  Изучение типологических особенностей учащихся включает выявление показателей их определения, на основании которых строятся диагностические материалы.
  Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к учащимся на уроках кроме изучения типологических особенностей являются также выделение временных типологических групп. На основании анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие группы учащихся:

I. группа с высоким уровнем обученности, которая включает две подгруппы:
a. с устойчивым интересом к  литературе;
b. с устойчивым интересом к другим предметам.

II. группа со средним уровнем обученности, которая также включает две подгруппы:
a. с устойчивым интересом к литературе;
b. с устойчивым интересом к другим предметам.

III. группа с низким уровнем обученности и неустойчивым интересом к литературе и другим предметам.

  Кроме того, дифференцированный подход включает организацию учебной деятельности типологических групп школьников с помощью специально разработанных средств обучения литературе и приемов дифференциации деятельности.
  В практике обучения наиболее распространены различные способы дифференциации самостоятельной работы учащихся.
  Одним из условий организации дифференцированной самостоятельной работы является применение дифференцированных заданий, которые различаются по сложности, по познавательным интересам, по характеру помощи со стороны учителя.
На основе учета типов дифференцированных заданий и показателей обученности составлена система дифференцированных заданий (табл. 1). 

Таблица 1

Виды заданий	Группа учащихся в зависимости от уровня обученности
	С высоким уровнем	Со средним уровнем	С низким уровнем
По сложности	III уровень Проблемные задания	II уровень Репродуктивные задания	I уровень Выполнение заданий на воспроизведение
По интересам	С устойчивым интересом - задания практического и теоретического характера. С устойчивым интересом к другим предметам - задания межпредметного характера		Добровольные задания в занимательной форме
По характеру помощи	Задания выполняются без помощи учителя	Получают краткую инструкцию	Получают подробный план-памятку

    
Использование дифференцированных заданий в различных звеньях обучения позволяет решать следующие задачи:
  1) обеспечить возможность их углубления, систематизации и обобщения знаний и умений по литературе;
  2) стимулировать развитие познавательной самостоятельности школьников;
  3)содействовать выравниванию знаний и умений учащихся. Дифференцированные задания целесообразно использовать при изучении нового материала, при проверке знаний учащихся, при закреплении знаний, при подготовке домашнего задания.
  Самостоятельная учебная работа в школе и дома - это два взаимосвязанных этапа, которые дополняют друг друга. При составлении домашних заданий очень часто осуществляю дифференцированный подход, планирую задания различной степени трудности и различного объема с учетом реальных возможностей и интересов учащихся.

                                  

  Систематическое наблюдение, проводимое на уроках литературного чтения, позволило сделать некоторые выводы.  

  Более трети учащихся класса на настоящий момент на высоком уровне овладели способом взрослого чтения. Дети способны грамотно и свободно отвечать на вопросы к текстам, выполнять творческие задания, высказывать гипотезы при исследовании авторского замысла. Ребята могут объективно оценивать чтение других и собственное чтение в соответствии с критериями выразительного чтения текста. Учащиеся ориентируются в жанровых особенностях сказки, рассказа, повести, басни, притчи. Они создают текст собственного сочинения в жанре послания, миниатюры, рассуждения, описания. Дети ставят перед собой осознанно творческие задачи перед созданием текста собственного сочинения.  

  Еще примерно треть учащихся класса с различной степенью успешности учатся выразительно читать лирическое и эпическое художественные произведения, определять выбор изобразительных средств в зависимости от замысла текста, находить средства изобразительности в предложенных литературных текстах, выявлять внутренний мир героя в эпическом произведении и настроение героя в лирическом произведении.  

  Около трети учащихся на уроках выступают в роли слушателей, а не активных участников, сотрудничество с другими ребятами вызывает чувства опасности, нерешительности, рассуждения ребят и ответы на вопросы носят окраску однозначности.                                В ходе анализа творческих тетрадей  (Портфолио как продукта деятельности учащихся) были сделаны такие выводы: более половины ребят способны создавать собственные тексты, в которых заложено какое-либо событие, выражено настроение героя и рассказчика, присутствует оригинальность изложения. Ребята способны оценивать особенности своих сочинений и работ других учеников.

  Около трети учащихся все еще затрудняются в создании своего "авторского" произведения. Для ребят трудным является выбор темы сочинения, описание какой-либо ситуации, использование средств изобразительности, выражений собственной позиции и своего настроения. Тем не менее, необходимо отметить положительную динамику в развитии теоретического мышления и этой группы учащихся. Ребята в большей степени находятся в позиции слушателей и наблюдателей. Но в ходе коллективной, групповой, парной видов деятельности они учатся занимать активную позицию. Для них важна атмосфера успеха, которая создается на уроках литературы

  Ещё следует заметить, что мои ученики охотно участвуют в олимпиадах, не боясь самого трудного задания: анализа стихотворения.  А ещё больше радует то, что Павлычев Влад в том году занял одно из призовых мест в конкурсе сочинений о Родине, в 5 классе этот ученик не мог и не хотел анализировать текст.