Опыт работы по теме "Технология деятельственного подхода на уроках в начальных классах"

Начало формы

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение  «Карпунихинская средняя общеобразовательная  Уренского муниципального района Нижегородской области Технология деятельностного метода обучения на уроках  в начальной школе                                                                                                                                            Работу выполнила:  учитель Карпунихинской СОШ Шабарова Мария Фёдоровна                 Деятельностный подход лежит в основе развивающего образования в любом его варианте - будь это система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный учебно-методический комплект традиционной системы: «Школа 2100», «Начальная школа ХХI века», «Гармония», «Школа России» и другие. Во всех системах и учебно-методических комплектах на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не только в индивидуальной, а в совместной, коллективной деятельности. Системно-деятельностный подход перспективен в качестве средства реализации новой концепции Федеральных государственных образовательных стандартов, доступен для освоения в массовой практике всеми звеньями системы образования. Учитель должен понимать, что включение ребенка в деятельность коренным образом отличается от традиционной передачи ему готового знания. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы наглядно и доступно все объяснить, рассказать и показать, а в том, чтобы организовать исследовательскую работу детей, чтобы дети сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Еще Л.С.Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 году), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества... Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному». Мэтры, развивавшие этот взгляд на человека, творили в такое время, когда практика рассматривалась как что-то второстепенное, само собой вытекающее из хорошей теории. Педагогическая психология — первая и чуть ли не единственная из академических ветвей психологии поставила перед собой вопрос о возможности реального практического воплощения деятельностных представлений. Так родились и теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина, и учение об учебной деятельности Талызиной, и программа развивающего обучения Эльконина — Давыдова. Если очень кратко сформулировать основную идею всех этих практических приложений теории деятельности, то получится приблизительно следующее: успешность ребенка в учебе зависит от того, насколько он, ребенок, стал субъектом собственной учебной деятельности, научился эту деятельность самостоятельно планировать и реализовывать. Но почему только ребенок? Разве задача «научиться делать дело» не актуальна для многих взрослых, в том числе тех, кто должен научить этому школьников? Актуальна, и очень. Умение задавать себе вопрос «Чего я хочу добиться?», а затем выстраивать практические и интеллектуальные шаги для достижения этой цели не является самым распространенным среди взрослого населения нашей страны. Поэтому многие перспективные психолого-педагогические приемы обучения, например такие, как модульная и проектная технологии, с большим трудом находят применение в школьной практике.            Нынешние педагоги с большим трудом осуществляют целенаправленное руководство этой деятельностью. И дело не в недостатке времени или желания. Дело в том, что научное руководство проектом предполагает управление деятельностью ребенка. Причем именно педагог должен задать ученику, автору проекта, параметры этой деятельности, а затем отслеживать ее реализацию. А как это сделать, если сам до конца не осознаешь, не понимаешь того, что делаешь вместе с ребенком?  Не на уровне идеи, нет! Здесь чаще всего все в порядке. Процесс обучения есть всегда обучение деятельности - либо предметно-практическим действиям (например, простейшим трудовым действиям, практическому общению на иностранном языке), либо умственным действиям. Обучать деятельности - значит делать учение мотивированным,  учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути и средства ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учитель не должен просто «натренировать» ребенка в выполнении каких-то операций, приемов. Эти операции должны быть учеником осмыслены и приняты, он должен уметь самостоятельно выбирать наиболее подходящие приемы решения учебных задач, а в идеале - находить свои собственные, не встречавшиеся в его практике способы действий.             Первая ступень деятельностного обучения - 1 класс. Дети учатся самостоятельно формулировать тему урока, находить ответы на вопросы, учатся работать в группе (в парах).           В 3 классе - групповая работа. Групповая работа – одна из форм деятельностного метода обучения. Данная форма работы требует определённой подготовки учителя к уроку, но результат работы оправдывает себя. При правильном педагогическом руководстве и управлении реализовываются основные условия коллективности: ученики привлекаются к коллективной творческой деятельности, осмысленному общению и взаимодействию, распределению труда между членами группы;  осуществляется взаимообучение и взаимоконтроль. Таким образом, дети приобщаются к важным навыкам жизни: действенному общению, умению слушать, умению соглашаться с точкой зрения другого, умению разрешать конфликты, умению работать сообща для достижения общей цели. Умение управлять как собственной, так и совместной деятельностью в группе дает возможность учащимся быть активными участниками учебной деятельности. Приоритет деятельностных целей требует: ·        новых подходов к организации процесса обучения, ·        новых типов урока, ·        новой системы взаимодействия между учителем и учеником. Исходя из общей структуры учебной деятельности, образовательный процесс необходимо строить таким образом, чтобы каждый ученик имел возможность системно выполнять весь комплекс универсальных учебных действий, определенных ФГОС, сохраняя и укрепляя и при этом свое здоровье и достигая личностные, метапредметные и предметные результаты, достаточные для успешного продолжения образования в основной школе. С этой целью методы объяснения заменяются деятельностным методом обучения, основанным на методе рефлексивной самоорганизации, а традиционная технология объяснительно-иллюстративного метода обучения − технологией деятельностного метода (ТДМ).            Сегодня трудами многих поколений российских педагогов и психологов создана целостная система организации учебной деятельности (дидактическая система деятельностного метода, автор которой  Л.Г.Петерсон) Для планирования и проведения уроков в общеобразовательной школе предлагается использовать адаптированный вариант технологии деятельностного метода. Что важно знать и уметь учителю начальной школы? знать принципы деятельностного подхода; уметь реализовать его на практике; освоить новую систему оценивания – критериальную; освоить принципы организации диалога на уроке. Последовательная реализация системно – деятельностного подхода повышает эффективность образования по показателям: придание результатам образования социально - и личностно - значимого характера; более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний; существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых; обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования УУД, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания. Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе: ·        от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению этой цели как формирования умения учиться; ·        от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования; ·        от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач; ·        от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения Система дидактических принципов. Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов: 1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений. 2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. 3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук). 4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний). 5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения. 6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора. 7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности. Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода «Школа 2000…» Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы: 1.     уроки открытия нового знания(ОНЗ) 2.     уроки рефлексии(УР) 3.     уроки общеметодологической направленности; 4.     уроки развивающего контроля. Структура урока введения нового знания (ОЗН). Основные цели. Развивающая цель:  формирование способности учащихся к новому способу действия, Обучающая цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов. Этапы урока: 1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности. С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»). 2) актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности и устанавливаются тематические рамки («надо», «могу»). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я» с образом «Я — идеальный ученик», осознанным подчинением себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработки внутренней готовности к их реализации. 2. Актуализация и пробное учебное действие. На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает: 1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, и их обобщение; 2) тренировку соответствующих мыслительных операций; 3) мотивирование учащихся к пробному учебному действию («надо» — «могу» — «хочу») и его самостоятельное осуществление; 4) фиксация учащимися затруднений в индивидуальном выполнении ими пробного учебного действия или его обосновании. 3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе организуется выход учащегося в рефлексию пробного действия, выявление места и причины затруднения. С этой целью: 1) выполняется реконструкция выполненных операций и фиксация в языке (вербально и знаково) шага, операции, где возникло затруднение; 2) учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т. д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения — те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще. 4. Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения. На данном этапе учащиеся определяют цель урока — устранение возникшего затруднения, предлагают и согласовывают тему урока, а затем строят проект будущих учебных действий, направленных на реализацию поставленной цели. Для этого в коммуникативной форме определяется, какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить. 5. Реализация построенного проекта. На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение, фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения. 6. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи. На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух. 7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность. 8. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой — подготовка к введению в будущем новых норм. 9) Рефлексия учебной деятельности. (итог). На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности. Все эти направления отражены в содержании «Технологических карт».  Технологическая  карта  позволяет: реализовать  стандарт  образования; понять  и  в  системе  применить  предложенную технологию по формированию  у  учащихся  универсальных  учебных  действий; сформировать  целостную  картину  мира  за  счет  реального использования  «межпредметных  связей»; полностью   использовать  воспитательный  потенциал  УМК «Перспектива»; определить  уровень  раскрытия  материала  и  соотнести  его  с изучаемым  материалом  в  последующих  классах; реализовывать  региональный  и   школьный  материал,  основываясь на  материале  УМК  «Перспектива» реализовать  свой  творческий  потенциал (в  технологической  карте даются  готовые  разработки  всех  тем  предметов    учебного  плана, педагог  освобождается  от  рутинной  непродуктивной  работы    по подготовке  к  урокам); индивидуализировать  и  дифференцировать  учебный процесс. Для  полноценного  и  эффективного  использования  технологических  карт  необходимо  знать  ряд  принципов  и  положений,  обязательных  для  работы  с   ней. «Технологическая карта» – новый вид методической продукции, обеспечивающей учителю эффективное и качественное освоение нового учебного курса путем перехода от  планирования  урока  к  проектированию  учебного  процесса  по  темам. В  технологической  карте  дается описание процесса обучения в определенной структуре и в заданной последовательности. Конструирование универсального инструментария (технологической карты) направлено на  достижение результатов, заявленных в  стандартах второго поколения. Стандарты отвечают на вопрос: «Чему учить?», технологическая карта – «Как учить», как помочь ребенку эффективно освоить содержание образования, достичь требуемых результатов. По сравнению с традиционными «методичками» в технологической карте раскрывается тема изучения материала, а не один урок, что дает возможность системно освоить содержание от цели до результата, поставить и решить задачи достижения не только предметных результатов, но и личностных, и  метапредметных результатов. Технологическая карта включает в себя: название темы; число часов, отведенное на ее изучение; цель освоения учебного содержания; планируемые результаты (личностные, предметные, метапредметные); основные понятия темы; межпредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы); технологию изучения указанной темы; систему диагностических заданий, определяющих уровень усвоения материала на каждом этапе его изучения; контрольные задания по теме, определяющие достижение планируемых результатов в рамах изучения заявленной темы Раздел «Технология изучения» разбит на этапы обучения. На каждом  этапе  работы  определяется    цель     и  прогнозируемый  результат,  даются практические  задания  по  отработке  материала  и диагностические задания на  проверку  его  понимания  и  усвоения, в конце темы - контрольное задание, проверяющее достижение планируемых результатов.  В описании каждого этапа указываются цель учебной деятельности и учебные задания. На первом  этапе обучения «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством  ситуативного задания. Этап предполагает следующие шаги: — мотивацию как стимулирование интереса; — определение потребностей как личностно значимого компонента изучения данной темы; — выявление того, что отсутствует в знании и умении для решения ситуативного задания и определение цели учебной деятельности на следующем этапе.   На  этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержательных блоков темы. Для освоения учебного содержания предлагаются учебные задания на «знание», «понимание», «умение». На этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» учащимся предлагается выполнить практические задания: информативное, где учащиеся работают, используя образец на доске; импровизационное, где учащиеся используют задание, которые отличаются от образца по содержанию или форме; эвристическое, где учащиеся выполняют свой вариант задания. Выполнение задания предполагает самоорганизацию школьников, которая содержит: подготовку  к выполнению (планирование) деятельности, выполнение и представление работы. Результатом этого этапа является: — ориентация школьника в разных видах задания (познавательное действие); — самоорганизация учащегося при выполнении  задания (регулятивное действие); — использование учеником адекватных речевых высказываний для представления результата (познавательное,    коммуникативное действие); — проявление своего отношения (благодарности) к героям учебника и учителю (личностное действие); — умение школьника решать поставленную задачу (познавательное, регулятивное действие), т.е. использовать приобретенные знания и  умения в конкретной практической деятельности. На этапе рефлексивной деятельности учащихся соотносят полученный результат с поставленной целью (самоанализ – регулятивное действие) и оценивают  деятельность (самооценка – личностное действие) по освоению темы. В  отличие   от  других  методических  пособий, при использовании карты  на  каждом этапе обучения учитель  может  уверенно  сказать,  достиг  он  результата  или  нет.  И  если в соответствии с  прогнозируемым  учителем  результатом диагностическую работу  на  конкретном  этапе  выполнили  более 60%  учащихся  класса,  то  можно  с  уверенностью  сказать,  что  материал  понят,  освоен,  и  можно  переходить  дальше.  Если  задание  правильно    выполнено  менее  чем  60%  учащихся,  то учителю  необходимо  еще  раз  вернуться  к  пройденному  материалу  и  завершить его  полноценное  освоение.  Только  после  этого  можно перейти к   следующему  этапу. Несколько  простых правил  работы  с  технологической  картой. 1. Используйте  технологические  карты  для  работы  по  теме  или  разделу  курса. 2. Внимательно  ознакомьтесь  с  темой,  по  которой  будете  работать. 3. Найдите  ее  в  учебнике  того  предмета,  который  изучаете,  и  подготовьте    учебники,  которые отмечены в  разделе  «межпредметные  связи». 4. Познакомьтесь  с  целями  изучения  темы,  соотнесите с  планируемыми  результатами,  определите  задачи,  которые  помогут  добиться  поставленной  цели,  (Соотнесите цели с пройденным ранее материалом). 5. Прочитайте  выделенные  основные  понятия  изучаемой  темы,  посмотрите,  в  каких  предметах    они  еще  изучаются  (межпредметные  связи). 6. Проанализируйте  смысл     планируемых  результатов,  особенно  в  части  универсальных  учебных  действий 7. Подберите «свои» формы  работы  в соответствии с целями и условиями обучения:  для  подвижной  работы  или  спокойных  занятий,  для  поиска информации  или  демонстрации  достижений  и т.д.  Это  поможет  расширить  границы  использования  ресурсов,  к  которым  относятся    УМК  «Перспектива»,  имеющиеся  в  школе наглядные  пособия, интерактивные  или  просто  дополнительные  рабочие  доски,  выставки,  стенды  и  так  далее. 8. В  разделе «Технология  обучения»  придерживайтесь  алгоритма, предложенного в    карте. Это  поможет  не  пропустить  ни  один  элемент   в   достижении  поставленной  на  этапе  цели,  а  главное,  добиться  эффективного  и  качественного  освоения  темы 9. На  первом  этапе,  мотивируя  учащихся  на  изучение  темы,  можете  использовать  задание,  данное  в  карте,  взять  из  учебника,  или  предложить  свое.        10.  Фиксируйте в карте изменения, которые вы вносите и соотносите с дальнейшим алгоритмом прохождения темы.        11. Убедитесь,  что  именно  ученик  знает,  понимает,  умеет  в  изучаемом  материале, каким способом выполняет, т.  е.  выполните  задание,  предложенное  в  одноименной  графе,  и  только  после  этого  переходите  к  следующему  этапу.        12.  Постарайтесь  выполнить  все  предложенные диагностические и контрольное задание.  Тогда  с  уверенностью  можете  сказать:  «Эта  тема  пройдена,  планируемые  результаты  достигнуты.  Двигаемся  дальше». Сопоставьте  этапы,  шаги  технологической  карты  с  поурочным  планом,  которым  вы  пользуетесь,  и  выберите  для  себя  оптимальный  способ организации  работы.  При  использовании  технологической  карты  поурочное  планирование  может и не понадобиться. Структура «Технологической карты»: Технологическая карта изучения темы  (название темы) Тема Цель темы Основное содержание темы, термины и понятия Планируемый результат: Предметные умения, УУД Личностные УУД: Познавательные УУД: Регулятивные УУД: Коммуникативные УУД: Организация пространства Межпредметные связи Формы работы Ресурсы I этап. Мотивация к деятельности Цель – Проблемная ситуация. II этап. Учебно-познавательная деятельность Последовательность  изучения Диагностическое задание Цель – III этап. Интеллектуально-преобразовательная деятельность Цель – Репродуктивное задание Импровизационное задание Эвристическое задание Самоорганизация в деятельности VI этап. Контроль и оценка результатов деятельности. Формы контроля; контрольное задание. Оценка результатов деятельности Самооценка Оценка присутствующего Если  сложно или  непривычно проектировать тему, то можно ограничиться проектированием  одним урока.  В данную структуру могут быть внесены изменения  или дополнения.   Структура урока рефлексии. Отличительной особенностью УР от уроков закрепления в традиционной модели является фиксирование и анализ затруднений в собственной учебной деятельности. Основные цели: Формирование способностей к коррекции собственных затруднений на основе алгоритма рефлексивного мышления. Повторение и закрепление учебного материала. Этапы урока: 1.      Самоопределение к деятельности. Учитель формулирует цель урока и устанавливает тематические рамки по­вторяемого содержания. При этом включается эмоциональный компонент, осно­ванный на положительном опыте прошлых уроков. 2.      Актуализация знаний. 1)Организуется повторение используемых способов действий (норм) — по­нятий, алгоритмов (правил), свойств — с фиксацией соответствующих эталонов. 2) Проводится самостоятельная работа (в форме индивидуальной деятель­ности), которая завершается самопроверкой учащимися по готовому образцу своих работ и фиксацией ошибок. 3.      Локализация затруднений (этап, аналогичный постановке учебной задачи). Учащиеся, допустившие ошибки, анализируют решение и фиксируют в речи, какие способы действий (нормы) требуют уточнения. Учащиеся, не допустившие ошибок, на данном и следующих этапах выполня­ют задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов. Построение проекта выхода из затруднений (этап, аналогичный этапу «открытия» нового знания). Пошагово применяя эталоны, соответствующие зафиксированным спосо­бам действий (нормам), учащиеся выявляют, в чем именно заключаются ошибки (место в алгоритме, признак понятия и т. д.), и исправляют их на основе правиль­ного применения эталонов. 5.      Обобщение затруднений во внешней речи (этап, аналогичный этапу первичного закрепления).  Обсуждаются типовые ошибки и проговариваются формулировки способов действий (норм), вызвавших затруднение. 6.      Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Каждый учащийся выбирает только те задания из числа предложенных, в которых он допустил ошибки, решает их, затем выполняет самопроверку по эталону, сравнивает свое решение с готовым образцом и фиксирует знаково результат деятельности. 7.      Включение в систему знаний и повторение. При положительном результате деятельности на предыдущем этапе учащи­еся выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий (нормы) связываются с ранее изученными и между собой, а также задания на подготовку к изучению следующих тем. При отрицательном — учащиеся повторяют преды­дущий этап для другого варианта (индивидуально или вместе с консультантом). 8.      Рефлексия деятельности (итог урока). Учащиеся анализируют, где и почему были допущены ошибки, каким спо­собом они были исправлены, проговаривают способы действий (нормы), вы­звавшие затруднение, оценивают свою деятельность на уроке. В завершение учащиеся фиксируют степень соответствия поставленной цели и результатов дея­тельности, намечают цели последующей деятельности. Алгоритм конструирования урока рефлексии Анализ типичных ошибок и затруднений по изучаемой теме. Составление списка способов действий (норм) — понятий, алгоритмов свойств, которые требуют тренинга и коррекции ошибок. Подбор заданий самостоятельной работы на этапе актуализации знаний на применение зафиксированных способов действий (норм). Проектирование способа повторения с учащимися выбранных норм и ихфиксации, а также способа предъявления соответствующих эталонов. Конструирование диалога по постановке учебной задачи. Проектирование деятельности учащихся, не допустивших ошибок (подбор заданий, планирование способов их предъявления и проверки, включение в консультационную деятельность и пр.). Конструирование диалога по построению проекта выхода из затруднения. Подбор заданий для самостоятельной работы с самопроверкой по эталону, Подготовка образцов выполнения самостоятельных работ. Составление списка норм для этапа повторения, выбор соответствующих заданий и форм работы. Проектирование способа коррекции ошибок на этапе самостоятельной работы с самопроверкой по эталону. Определение способа проведения этапа рефлексии. УР, несмотря на достаточно большую подготовку со стороны учителя, являются наиболее интересными и для меня и для детей. Дети на этих уроках не просто тренируются  в решении задач – они самостоятельно находят свои ошибки, выявляют причину этих ошибок, им предоставляется возможность самостоятельно исправить ошибки и убедиться в правильности их исправления, учатся рефлексировать свою деятельность. А это так сейчас  актуально, т.к. от самооценки и самоконтроля зависит взаимоотношения ребенка с окружающими, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Структура урока общеметодологической направленности. Основные цели: 1. формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. 2. выявление теоретических основ построения содержательно – методических линий. Данные уроки организуются в соответствии с технологией деятельностного метода. Отличительной особенностью уроков методологической направленности от традиционных уроков обобщения и систематизации знаний является то, что наряду с фактической констатацией и перечислением свойств изученного понятия в некоторой системе выявляется принцип освоения изученных способов действий в данной последовательности. Структура  урока развивающего контроля. Основные цели: 1.     формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции. 2.     контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов. Отличительной особенностью этого урока является проведение контрольной работы в соответствии с установленной структурой «управленческого», критериального контроля. Также на уроке этого типа происходит фиксация и рефлексивный анализ допущенных в работе ошибок. Уроки развивающего контроля проводятся в соответствии с технологией деятельностного метода и предполагают два этапа: 1) проведение контрольной работы; 2) анализ контрольной работы. Эти этапы проводятся на двух уроках. Уроки развивающего контроля предполагают написание контрольной или самостоятельной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, по методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. I урок (Проведение контрольной работы) 1. Как и ранее, основной целью этапа мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме контрольно-коррекционной деятельности. Поэтому для реализации этой цели требуется: 1) определить основную цель урока и создать условия для возникновения внутренней потребности включения в контрольно-коррекционную деятельность («хочу»); 2) актуализировать требования к ученику со стороны контрольно-коррекционной деятельности («надо»). 3) исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу контрольно-коррекционных действий («могу»). 4) установить форму и процедуру контроля; 5) предъявить критерии выставления оценки. 2. Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к контролю и самоконтролю результата и выявлению причин затруднений в деятельности. Для этого необходимо: 1) организовать повторение контролируемых способов действий (норм); 2) активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.), необходимые для выполнения контрольной работы; 3) организовать мотивирование учащихся («хочу» – «надо» – «могу») к выполнению контрольной работы на применение способов действий, запланированных для контроля и последующего рефлексивного анализа; 3) организовать индивидуальное написание учащимися работы; 4) организовать сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов (без исправления ошибок); 5) предоставить возможность учащимся провести самооценку своих работ по заранее обоснованному критерию. II урок (Анализ контрольной работы) Данный урок соответствует уроку работы над ошибками контрольной работы в традиционной школе и проводится после проверки ее учителем. 3. Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к коррекционной работе, а также выявление места и причины собственных затруднений в выполнении контрольной работы. Для реализации этой цели необходимо: 1) организовать мотивирование учащихся к коррекционной деятельности («хочу» – «надо» – «могу») и формулировку ими основной цели урока; 2) воспроизвести контролируемые способы действий (нормы); 3) проанализировать правильность самопроверки учащимися своих работ и , при необходимости , согласовать их оценки с оценкой учителя. Далее учащиеся, которые допустили ошибки: 1) уточняют алгоритм исправления ошибок (алгоритм строится на предыдущих уроках на основе рефлексивного метода). 2) на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок – место затруднений; 3) выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы, формулы, правила и т.д.), в которых допущены ошибки – причину затруднений. Учащиеся, не допустившие ошибок, на этом этапе сравнивают свое решение с эталоном и выполняют задания творческого уровня. Также они могут выступать в качестве консультантов. Сравнение с эталоном необходимо для соотнесения своего решения с используемыми способами действий. Это способствует формированию речи, логического мышления, умению критериально обосновывать свою точку зрения. 4. Основной целью этапа целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений является постановка целей коррекционной деятельности, и на этой основе – выбор способа и средств их реализации. Для этого необходимо, чтобы учащиеся: 1) сформулировали индивидуальную цель своей своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять); 2) выбрали способ (как?)  и средства (с помощью чего?) коррекции,  то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять, и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.). 5. Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в контрольной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий. для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в контрольной работе, должен: 1) самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) – с помощью предложенного эталона для самопроверки; 2) в первом случае – соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки; 3) далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки; 4) решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу). Учащиеся, не допустившие ошибок в контрольной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов. 6. Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление способов действий, вызвавших затруднение. Для реализации этой цели организуется: 1) обсуждение типовых ошибок; 2) проговаривание формулировок способов действий, которые вызвали затруднение. 7. Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону, как и на уроке рефлексии, является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения, индивидуальная рефлексия достижения цели, а также создание (по возможности) ситуации успеха. Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся, допустившие ошибки в контрольной работе: 1) выполнили самостоятельную работу, аналогичную контролируемой работе, выбирая только те задания, в которых допустили ошибки; 2) провели самопроверку своих работ по готовому образцу и зафиксировали знаково результаты. 3) зафиксировали преодоление возникшего ранее затруднения. Учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку заданий творческого уровня по предложенному образцу. 8. Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса. Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа: 1) выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между собой; 2) выполняют задания на подготовку к изучению следующих тем. При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта. 9. Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является самооценка результатов контрольно-коррекционной деятельности, осознание метода преодоления затруднений в деятельности и механизма контрольно-коррекционной деятельности. Для реализации этой цели учащиеся: 1) проговаривают механизм деятельности по контролю; 2) анализируют, где и почему были допущены ошибки, способы их исправления; 3) называют способы действий, вызвавшие затруднение; 4) фиксируют степень соответствия поставленной цели контрольно-коррекционной деятельности и ее результатов; 5) оценивают полученные результаты собственной деятельности; 6) при необходимости определяют задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества); 7) намечают цели последующей деятельности. Отметим, что в педагогической практике часто проводятся контрольные уроки, не связанные с развитием у учащихся способностей к контролю и самоконтролю, например, административный контроль или традиционная контрольная работа. Эти уроки следует отличать от уроков деятельностной направленности, поскольку они реализуют иные, а не деятельностные цели образования и, таким образом, не продвигают учащихся вперед в развитии у них необходимых деятельностных качеств. В отличие от уроков «административного контроля», уроки развивающего контроля соответствуют установленной структуре «управленческого», критериального контроля. На данных уроках ставится задача научиться самостоятельно контролировать изученные понятия и алгоритмы. Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.) Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся). Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.) Предложенная технология носит интегративный характер: в ней синтезированы не конфликтующие между собой идеи из концепций развивающего образования ведущих российских педагогов и психологов с позиций преемственности с традиционной школой. Действительно, при реализации шагов 1, 2, 5-9 выполняются требования со стороны технологии демонстрационно-наглядного обучения к организации передачи учащимся знаний, умений и навыков; шаги 2-8 обеспечивают системное прохождение ими всех этапов, выделенных П. Я. Гальпериным как необходимых для глубокого и прочного усвоения знаний; завершение 2-го шага связано с созданием затруднения в деятельности («коллизии»), являющегося, по мнению Л. В. Занкова, необходимым условием реализации задач развивающего обучения. На этапах 2-5, 7, 9 обеспечиваются требования к организации учебной деятельности учащихся, разработанные В. В. Давыдовым. Таким образом, методологическая версия теории деятельности позволила построить последовательность деятельностных шагов, которая может использоваться в современной сфере образования в качестве синтезирующего предиката.

Литература:

Л. Г. Петерсон: «Интегративная технология развивающего обучения», Москва: НИИ школьных технологий, 2006.

Л. Г. Петерсон:      Программа для апробации надпредметного курса «Мир деятельности», М.; «Просвещение», 2010.

Методическое пособие «Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами УМК «Перспектива» ( в помощь учителю).

ОАО «Издательство «Просвещение», 2010

Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА