Опыт работы учителя биологии

Отдел образования администрации

Красненского района Белгородской области

Использование элементов технологии проблемного обучения как средства развития личности школьника в процессе обучения биологии

Скорых Светлана Александровна, учитель биологии, МОУ «Новоуколовская средняя общеобразовательная школа»

Красное, 2015 год

Содержание

Информация об опыте		3
Технология описания опыта		7
Результативность опыта		16
Библиографический список		19
Приложение к опыту		20

Раздел I.

Информация об опыте

Условия возникновения опыта

Возникновение и становление опыта проходило в муниципальном общеобразовательном учреждении «Новоуколовская средняя общеобразовательная школа». Школа расположена в районе, где в основном проживают работники бюджетной сферы. Преобладают семьи, где родители имеют среднее и среднетехническое образование. Изучив семьи своих учеников,  автор пришел к выводу о том, что многие родители небезразличны к образованию детей, но  причину плохой успеваемости видят в том, что современные дети не хотят учиться. Как заинтересовать детей в приобретаемых знаниях и  побудить их к учебному труду? Разработка стратегий активного обучения началась пять лет назад, когда выяснилось снижение уровня самостоятельности учеников при использовании традиционной методики преподавания с опорой на идею максимальной помощи им в обучении. Опыт показывает, что высокая результативность обучения школьников достигается тогда, когда учитель проявляет должную заботу о развитии мышления учеников и вооружении их приемами умственных действий. Поэтому в своей деятельности Скорых С.А. придерживалась пути, который предполагает опору на внутренние стимулы к учебе, но его реализация невозможна без существенного изменения педагогических средств, используемых для создания и поддержания учебной мотивации.

Начальная диагностика обучающихся к изучению биологии проводилось в начале опыта в октябре 2011 года по методике Люшера «Цветовой тест отношений».  В результате установлено, что для 83% обучающихся -характерно продуктивное эмоциональное отношение к изучению предмета и высокий уровень мотивации, у 11% школьников отмечалось общее позитивное отношение к предмету, но без выраженной познавательной активности, 6% опрошенных составили группу с общим позитивным отношением к предмету при повышенной чувствительности к оценочному аспекту учения. Поэтому для развития личности обучающегося ведущую роль играет технология проблемного обучения как средство развития личности.

Актуальность опыта

Тема  опыта актуальна для современной школы, так как технология проблемного обучения воспитывает личность, развивает творческие способности ученика.  В традиционной системе образования школьники усваивают знания об окружающем мире в готовом виде, что не способствует становлению гибкой личности. В результате обучение теряет смысл для ученика, а знания оказываются неглубокими. Обучающиеся лучше усваивают не то, что получили готовым и зазубрили, а то, что открыли сами и выразили по-своему. Значит, проблемный урок дает более прочные знания, чем традиционный, подтверждая мысль о том, что ничему нельзя научить – можно только научиться. При использовании традиционной методики преподавания с опорой на идею максимальной помощи ученикам в обучении происходит снижение уровня самостоятельности обучающихся. Таким образом, возникает конфликт между стилями учения и преподавания, который мешает реализации способности ученика учиться.

В ходе работы над опытом были выявлены следующие противоречия:  между традиционной методикой преподавания и современными требованиями к процессу обучения и воспитания, способствующими саморазвитию личности; между недостаточной подготовленностью отдельных обучающихся по предмету и высоким уровнем программного содержания биологического образования; между содержанием школьного биологического образования и программами вступительных экзаменов в высшие учебные заведения.

      Выявленные противоречия успешно решаются в данном опыте. Они позволили определить  проблему, характерную для совершенствования  характера и структуры познавательной деятельности обучающегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности.

Ведущая педагогическая идея опыта

Ведущая педагогическая идея  опыта: использование разнообразных элементов технологии проблемного обучения как средства развития личности школьника в процессе обучения биологии.

.

Длительность работы над опытом – три года – с 2011 по 2014. Работа над опытом включает следующие этапы:

1 этап (аналитико-диагностический, 2011-2012 гг.) – проанализировано состояние проблемы исследования в научной и методической литературе; определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулирована ведущая педагогическая идея исследования, определена методика проведения исследования;

2 этап (исследовательский, 2012-2013 гг.) – сконструирована и апробирована методическая система  изучения материала, проведена работа по диагностике развития личности ребенка;

3 этап (аналитико-обобщающий, 2013-2014 гг.) – сформулированы основные выводы, отработаны и систематизированы результаты исследований, оформлены итоги.

Диапазон опыта – единая система «урок-внеклассная работа» с применением исследовательской и проектной деятельности обучающихся.

Новизна опыта, на взгляд автора, заключается в  использовании элементов технологии проблемного обучения на разных этапах урока биологии. Технология проблемно обучения позволяет заменить традиционный урок «получения» знаний уроком “открытия ” знаний. В результате происходит развитие логического мышления, активного словарного запаса школьников, формирование умения анализировать проблемную ситуацию, выдвигать гипотезу, устанавливать ее истинность или ложность путем проверки, находить рациональный способ решения заданий, широкое внедрение групповых форм работы. 

Теоретическая база опыта

Теоретической базой опыта по технологии проблемного обучения стали исследования  Дж. Дьюи, Л.И. Лернера, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина.  «Ребенок -  солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс», - так сказал о технологии проблемного обучения Дж. Дьюи. Скорых С.А. близка его идея «…о построении обучения на активной основе через целесообразную деятельность ученика, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании…». Отсюда чрезвычайно важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной действительности, знакомая и значимая для обучающегося, для решения которой ему необходимо приложить как полученные, так  и новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации, а может просто сориентировать мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате школьники должны самостоятельно и  совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат.

Опираясь на педагогические исследования М.М. Махмутова и А.М. Матюшкина, автор считает, что «…технология проблемного обучения развивает творческие возможности  учеников, воспитывает их личность.  Учитель становится помощником ученика и организатором самостоятельного учебного познания, а также сотрудником в поиске решения проблем...» 

Ознакомившись с работой М.И. Махмутова «Организация проблемного обучения в школе», учитель пришел к выводу, что  на данном этапе развития человечества проблемное обучение просто необходимо, так как оно формирует гармонически развитую творческую  личность, способную к высокому самоанализу и саморазвитию. 

Методической основой работы по проблемной организации образовательного процесса стали ведущие идеи трудов Е.Л. Мельниковой, Г.Д. Кирилловой. Согласно их методике суть проблемного обучения «…в творческом усвоении знаний, когда ученик на уроке проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний, выражение решения и творческое применение открытых знаний – на этапе воспроизведения».

Разрабатывая алгоритмы, методики и приемы решения задач проблемного характера, автор опирался на труды Г.С. Альтшуллера, И.Л. Викентьева, А.А. Грина, А.В.Козлова, С.Ю. Модестова. Особое место в них занимает «идея развития творческого воображения, предназначенного для преодоления инерции мышления, выработки умения работать с нетривиальными идеями, что способствует  снятию психологического барьера боязни нового, неизвестного, восприятие жизненных и профессиональных проблем не как непреодолимого препятствия, а как очередной задачи, которую надо решить».  

Статьи и учебные пособия М.К. Акимова помогли диагностировать уровень интеллектуальных способностей обучающихся, а «Цветовой тест отношений» (методика Люшера) – установить динамику учебной мотивации и эмоционального отношения к -предмету.

Раздел II

Технология описания опыта

Постановка цели и задач педагогической деятельности

Цель: ориентация обучения на развитие личности обучающегося, его возможности творчески осваивать новые знания и формирование познавательных потребностей, развитие интеллекта и творческих способностей через использование элементов проблемного обучения.

Для достижения данной цели автор опыта определила следующие задачи:

создание условий для достижения учениками определенного уровня образованности, т.е. формирование качеств личности, обеспечивающих решение познавательных, коммуникативных, развивающих, творческих  задач, опираясь на социально-деятельностный опыт;

стимулирование творческой активности и познавательной самостоятельности для решения новых задач и быстрой адаптации к новым условиям;

развитие интеллекта, возможности творчески осваивать новый опыт.

Описание средств достижения цели

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск  обучающимися новых знаний и способов действий, а также предполагает последовательное и целенаправленное  выдвижение перед школьниками познавательных проблем, разрешая которые, они  усваивают новые знания.

Для осуществления технологии проблемного обучения используется следующая   система методов, обеспечивающих усвоения обучающимися научных знаний, способов умственной деятельности, развитие их мыслительных способностей:

1.     Метод проблемизации.  Проблемные задания имеют личностно-развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, получаем возможность «растормозить»  механизм его мышления. Включение обучающихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины: факт – гипотеза – теория – знание (истина). Задача учителя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим. (Приложение №2, приложение №5)

2. Метод показательного изложения. Этот метод основан на сочетании монологического изложения и показа обучающимся логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки. Применение данного метода зависит от содержания учебного материала и дидактической цели урока. Создав проблемную ситуацию, организуется анализ обучающимися  фактического материала, демонстрируется сам путь научного познания, заставляя учеников быть участниками научного поиска. (Приложение №2)

4. Самостоятельное выдвижение гипотез по решению проблемы. На этапе выдвижения гипотез школьникам предлагаются свои варианты решений, первоначально анализируя их, отбирая наиболее адекватные, рассматривая пути их доказательства. Активация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приема размышления вслух, при использовании активизирующих вопросов. Создание ситуации, в которой ученик как бы идет на один, два шага впереди учителя. Учитель, подготовив логикой своего доказательства вывод, отдает права его «открытия» классу. Здесь характерно сочетание репродуктивного и  частично-поискового методов учения. (Приложение №1, приложение №3)

5. Метод уяснения готового знания из печатного источника. Обучающимся предлагаются тексты из учебника, журналов, словарей по определенной теме и вопросы к ним. По этим материалам организуется работа по  группам, парам или индивидуально, а затем коллективно обсуждаются вопросы. (Приложение №2)

6. Методы проблемного обсуждения и эвристической беседы. Эти методы предполагают сочетание устного изложения материала учителем постановку проблемных вопросов, выявляющих личностное отношение учеников к поставленному вопросу, его жизненный опыт, знания, полученные вне школы. (Приложение №1)

7. Метод исследовательского изучения. Учебный процесс организуется путем применения системы теоретических и практических исследовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности.  Все этапы познавательного процесса школьники «проходят» самостоятельно, используя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учения. Самым высоким уровнем познавательной самостоятельности обучающихся считается исследовательский метод решения учебной проблемы. Его можно использовать на лабораторных занятиях, обобщающих уроках, экскурсиях, а также при работе над научно-исследовательским проектом. (Приложение №3) Например, в 6 классе на экскурсии по теме «Жизнь растений весной» предлагается ученикам следующее задание исследовательского характера: в течение 5 минут понаблюдайте за цветками раннецветущих растений, проследите за посещением их насекомыми и выясните: какие выработались у этих цветков приспособления к перекрестному опылению? Чем обусловлена  окраска цветков? Имеются ли у них нектарники? Возможно ли у этих растений самоопыление? Как размножаются эти растения, если насекомых-опылителей в период цветения недостаточно?      

Наиболее эффективной формой для решения задач исследовательского характера считается групповая работа обучающихся с применением учебного мозгового штурма. Это интересная и эффективная форма учебной деятельности применима к любым возрастам. Её можно использовать на различных типах уроков.

Для проведения мозгового штурма класс разбивается на несколько групп, численностью 7-9 человек. На уроке выделяются три этапа: выдвижение гипотез, проверка гипотез и их критическое оценивание, представление классу наиболее оптимального способа решения. Все группы одновременно, независимо друг от друга, штурмуют одну задачу. Устраивается «конкурс идей», из учеников составляется жюри. В старших классах часто проводится мозговой штурм, где каждая из групп решает свою задачу. В этом случае все задачи объединяются одной, более общей проблемой. Например, на уроке в 9 классе по теме «Процессы видообразования» предлагается проблема: если скрещивание происходит между особями одного вида или родственных видов, то потомство будет нормальное, то есть плодовитое. А если виды не родственные, тогда либо зигота окажется нежизнеспособной, либо гибриды будут стерильны. Как предотвратить скрещивание между особями разных видов? Предложите разные механизмы. В этом случае одна группа выдвигает гипотезы на уровне клеток, тканей, органов, другая – на уровне отдельных особей, третья – популяций. Предположим, первая группа считает, что скрещивание у неродственных видов не произойдет из-за различий в строении полового аппарата, вторая приводит в качестве ответа различные формы брачного поведения, третья предполагает, что нет условий для свободного скрещивания в случае географически изолированных популяций или в случае различия экологических ниш. Иногда у школьников появляются новые идеи, в этом случае дается время на обсуждение их. Главная цель такой работы – спровоцировать интенсивную мыслительную деятельность, работу над учебной задачей, а не выдвинуть определенное количество идей в строго отведенное для этого время.

Использование различных методов  решения учебной проблемы позволяет автору опыта решать следующие задачи: развивать теоретическое мышление, создавать условия для самовыражения, признания, самоутверждения каждого ученика как личности.

Основным звеном проблемного обучения является создание проблемной ситуации – центрального звена проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. 

Проблемная ситуация включает три главных компонента:

1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

3) возможности обучающихся в выполнении поставленного задания в анализе условий и открытии неизвестного.

В учебном процессе применимы наиболее часто следующие проблемные ситуации:

1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у школьников и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями). (Приложение №2)

2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может правильное решение проблемной  задачи. (Приложение №1)

3. Проблемные ситуации возникают перед учениками тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике. (Приложение №3)

4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования. (Приложение №1)

В зависимости от содержания учебного материала, психолого-возрастных особенностей учеников выделяем различные способы создания проблемных ситуаций.

Например:

1) выдвижение проблемного вопроса;

2) создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого:

3) создание проблемной ситуации на основе приведения противоположных точек зрения по одному и тому же факту;

4) создание парадоксального факта;

5) демонстрация опыта или сообщения о нем как основа для создания проблемной ситуации. 

Проблемная ситуация может предшествовать определению темы на уроке изучения нового материала, различным этапам комбинированного урока, практическим заданиям, повторению и обобщению знаний. Прием постановки учебной проблемы используется на уроках как в среднем, так и в старшем звене.  Проблемные ситуации делят на два типа: ситуация конфликта (противоречие между усвоенным и изучаемым материалом, между данными науки и жизненным опытом обучающихся); ситуация затруднения (демонстрации или сообщения обучающимся фактов, для объяснения которых они нуждаются в новой, пока неизвестной им информации).

Учитывая возрастные особенности школьников, в среднем звене создается ситуация конфликта, в старшем – затруднения.

Суть проблемного обучения – в творческом усвоении знаний, когда ученик на уроке проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний, выражение решения и творческое применение открытых знаний – на этапе воспроизведения.

          Структуру проблемного урока можно представить логической схемой (по Е.Л. Мельниковой)  

1.Постановка учебной проблемы	Постановка проблемной задачи, ориентированной на ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного
2.Поиск решения	Осознание, решение поставленной проблемы на основе построения гипотезы и ее проверки
3.Выражение решения	Применение знаний для решения конкретных задач и выражение «новых» знаний научным языком
4.Творческое применение «открытых» знаний.

Данная структура урока обеспечивает повышение познавательной и социальной мотивации обучающихся, формирование умений применять ранее усвоенные знания в новой ситуации, творчески преобразуя их, развитие интеллектуальных способностей. (Приложение №3)

Формы учебных занятий, где используется проблемный метод, различные:

- на основе дискуссионной деятельности:

- семинары (индивидуальная работа);

- структурированные дискуссии (групповая работа);

- проблемно-практические дискуссии (коллективная работа).

 На основе исследовательской деятельности:

- практические занятия (коллективная работа);

- проблемно-лабораторные занятия (групповая работа);

- исследовательские уроки (индивидуальная работа).

 Традиционные уроки с новыми аспектами:

- урок-лекция;

- урок-семинар;

- урок решения задач;

- урок-конференция;

- урок-экскурсия;

- урок-зачет.

 Нестандартные уроки:

- урок-аукцион;

- учебный мозговой штурм;

- урок-интервью;

Организация учебно-воспитательного процесса

Организация учебно-воспитательного процесса при использовании технологии проблемного обучения разнообразна: уроки, элективные курсы, заседания секции «Биология» научного общества, деловые игры, тематические вечера, проведение индивидуальных консультаций.

Наблюдения показывают, что современные школьники в большинстве случаев отвергают стандартные схемы уроков. В силу этого Скорых С.А. всегда привлекал поиск наиболее рациональных путей и методов преподавания, где бы сочетались глубокий научный уровень обучения и эмоционально-личностное отношение к предмету, поэтому она выбрала эмпирический и интегративный подходы к проведению уроков и внеклассных занятий, предполагающие философское осмысление материала, приобщение учеников к общечеловеческим ценностям. Приближение к пониманию окружающего мира и самих себя.

Проблемная организация образовательного процесса может быть осуществлена с меньшей или большей долей ролевого участия школьников. В подростковом возрасте происходит подчинение своих интересов нормам коллективной жизни, отсюда основной вид деятельности – общение.  В этот период оптимальные результаты будут достигнуты при сочетании коллективного и группового обучения. В юношеском возрасте формируется мировоззрение личности, наибольшее значение приобретает учебно-познавательный труд, так как большинство старшеклассников мотивированы на продолжение учебы, подготавливают себя к профессиональной деятельности, следовательно, наиболее эффективными становятся технологии, которые реализуют идею индивидуализации обучения, дают простор для творческого самовыражения, самореализации. В этом возрасте технология проблемного обучения будет направлена на исследование микропроблем, формирование на основе коллективной деятельности проблемы и ее гипотезы. 

Автор использует следующие  варианты проблемной организации образовательного процесса. Первый вариант основан на использовании фундаментального положения психологии: источником и внутренним содержанием развития ребенка является возникновение в процессе его жизнедеятельности внутренних противоречий между противоположными тенденциями в этом развитии. Поэтому образовательный процесс организуется и проводится так, чтобы обучающиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. 

Проблемная организация образовательного процесса осуществляется следующим образом:

1. При первичном ознакомлении с новым учебным материалом  создается проблемная ситуация; включаются обучающихся в проблемную ситуацию и формируется учебная цель;  решается проблема;  анализируется, обобщается и оценивается работа по решению проблемы и осуществлению учебной цели.

2. На этапе овладения новым учебным материалом (повторение, закрепление, тренировка) создается учебная проблемная ситуация и ставится учебная задача;  осуществляется данная задача; контролируются и оцениваются результаты учебной работы каждого ученика.

3. При анализе и обобщении изученного материала (темы или раздела учебной программы) проблемная организация осуществляется аналогично первому этапу.

4. При контроле и оценке результатов учебной работы  проверяются умения ученика самостоятельно выявлять связи и отношения между изученными понятиями, делать самостоятельные выводы; контролируются умения переносить изученные закономерности на новые предметы и явления; осуществляется контроль решения задач, содержащих какие-то новые элементы; привлекаются школьники к самоконтролю, самооценке и взаимопроверке. (Приложение №2)

При такой организации образовательного процесса осуществляется сотрудничество учителя с учениками. Обучение  в этом случае проводится в форме фронтальных занятий, требующих большой активности самого учителя, умения владеть вниманием класса, ставить перед обучающимися систему проблемных, исследовательских, познавательных и учебных задач, вызывающих заинтересованность в их содержании, стремление и желание принимать  участие в учебном труде. Такая организация образовательного процесса используется автором опыта в среднем звене и слабых классах старшего звена.

Второй вариант организации образовательного процесса основан на сотрудничестве (кооперации) обучающихся между собой без прямого вмешательства учителя.

Следовательно, в образовательном процессе используются не только индивидуальные и фронтальные формы учебных занятий, но и различные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм организации учебной работы обусловлено тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учебными умениями и навыками происходит лишь в собственной деятельности ученика. Чтобы учебный процесс воспринимался учениками как коллективное творчество, учитываются их  права и обязанности: каждый ученик должен  иметь  право и фактически участвовать в постановке целей учебной работы, в планировании этой работы; каждый ученик должен участвовать в контроле, оценке и учете  учебной работы всей группы; учебная работа ученика должна быть адресована всему классному коллективу школьников; ученик должен нести ответственность за свою учебную работу и поведение перед коллективом класса и учителем. 

В этом случае учитель является организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником.

Для осуществления проблемной организации образовательного процесса по второму варианту проводится подготовительная работа: во-первых, в каждой теме выделяется учебный минимум – знания, умения и навыки, которыми должен овладеть каждый школьник в обязательном порядке. Кроме того, подбирается такой способ контроля, чтобы им мог воспользоваться сам ученик (т.е. осуществить самоконтроль и самооценку). Во-вторых, в классе должно быть сформировано ученическое самоуправление.

Сам образовательный процесс состоит из трех этапов: вводно-мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Основная цель вводно-мотивационного этапа – вызвать у школьников познавательный интерес к предстоящей работе по изучению новой темы, создать у них ясное общее представление о целях и содержании этой работы. Основным средством для этого является постановка исходной проблемной задачи. На проведение вводно-мотивационного этапа отводится один урок. Если тема сложная и обучающиеся еще не привыкли к такой системе организации образовательного процесса, то отводится на этот этап несколько учебных занятий.

На операционно-познавательном этапе обучающиеся изучают учебный материал, усваивают знания, овладевают умениями и навыками. Изучение учебного материала производится путем развертывания исходной проблемной задачи в систему более частных проблемных, исследовательских и учебных задач. Постановка их перед школьниками и решение осуществляется на фронтальных, индивидуальных и коллективных занятиях.

Заключительный, рефлексивно-оценочный этап изучения учебной темы имеет следующие цели:

1) обобщение изученного учебного материала;

2) итоговый контроль и оценка выполнения всей программы изучения учебного минимума. 

Для реализации этой цели вместе с учениками устанавливаются, кто из обучающихся полностью выполнил или перевыполнил программу изучения учебной темы, у кого имеются какие-то пробелы и какие именно. (Приложение №1)

Для дальнейшей мотивации учения школьников выявляются причины, способствовавшие достижению учебных целей и препятствовавших этому;  средства учебной работы, с помощью которых получены те или иные результаты.

При организации учебного процесса по второму варианту все учебные занятия пронизаны коллективной учебной деятельностью обучающихся, широким участием их самих в организации и проведении занятий.

Возникший у обучающихся интерес к познанию биологии продолжает развиваться во внеурочной деятельности. В течение пяти лет Скорых С.А. является руководителем секции «Биология» школьного научного общества «Колокольчик»,  на занятиях которого особое внимание уделяет мониторинговым исследованиям, уча прогнозировать последствия воздействий на природу, намечать пути и способы решения локальных экологических проблем. (Приложение №3)

Учителем разработаны оригинальные формы проведения заседаний секции научного общества. Например, на одном из них учебный кабинет превращается в лабораторию научно-исследовательского института, где его «сотрудники» знакомят школьников с методикой выполнения работы,  способами обработки и анализа полученного материала. В ходе исследовательской деятельности воспитываются у обучающихся инициатива, добросовестное отношение к научному эксперименту, привлекается внимание к экологическим проблемам родного края. На  занятиях элективного курса «Лесная аптека» большое внимание уделяется развитию структуры творческого мышления, в которую входят умения переносить знания в незнакомую ситуацию, находить альтернативное решение проблемы, моделировать, выдвигать гипотезу, принимать решения. И в этом нам помогает технология проблемного обучения.

Сочетание технологии проблемного обучения и информационно-коммуникационных технологий, на взгляд автора, - один из ключевых факторов повышения интереса и мотивации учеников к занятиям биологией. Любознательность – главный мотив исследовательского поведения. Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности.

Раздел III

Результативность опыта

В ходе исследования проводился мониторинг результатов нашей педагогической деятельности, учебной деятельности обучающихся по следующим критериям и показателям:

Критерии	Показатели	Диагностический       инструментарий
1.Мотивация обучающихся средней общеобразовательной школы к изучению биологии	1.1.Уровень мотивации	Методика диагностики эмоционального отношения к учению, цветовой тест отношений (методика Люшера)
2. Качество знаний обучающихся по биологии.	2.1.Число обучающихся, успевающих на «4» и «5»	Анализ школьной документации.
3.3.Формирование у школьников компетенции личностного самосовершенствования	3.1.Участие школьников в создании научно-исследовательских проектов, мультимедийных презентаций.	Анализ статистики.

Проявить школьнику  оригинальность мышления, творческое и осмысленное

отношение к приобретению знаний и умений помогает технология проблемного обучения.

Она обеспечивает развитие  творческого мышления  и формирует познавательный интерес. Использование технологии проблемного обучения в образовательном процессе позволяет нам достигать стабильных учебных результатов. 

Результаты успеваемости учащихся  за последние 3 года:

Учебный год	Количество обучающихся	Классы, в которых учитель работает	Успеваемость по предмету (в %)	Качество знаний по предмету (в %)
2011-2012	254	7а, 7б, 9, 10, 11	100	53
2012-2013	247	8а, 8б, 9а, 9б, 10, 11	100	57
2013-2014	246	9а, 9б, 10а, 10б, 11	100	60

Исследование  мотивации обучающихся к изучению биологии проводилось в

октябре 2011 года, в октябре 2012 года и в октябре 2013 года по методике Люшера «Цветовой тест отношений».  Цель исследования: выявление динамики учебной мотивации и эмоционального отношения обучающихся к предмету. В исследовании принимали участие ученики. В результате установлено, что для 83% обучающихся (октябрь 2011 года)  характерно продуктивное эмоциональное отношение к изучению предмета и высокий уровень мотивации, у 11% школьников отмечалось общее позитивное отношение к предмету, но без выраженной познавательной активности, 6% опрошенных составили группу с общим позитивным отношением к предмету при повышенной чувствительности к оценочному аспекту учения. В октябре 2012  года и в октябре 2013 года были проведены повторные исследования, которые показали, что наблюдается рост учебной мотивации и положительная динамика в эмоциональном отношении к предмету:  увеличилось число обучающихся с высоким уровнем учебной мотивации с 87% в 2011 году до 94% в 2013 году и снизилось с 9% в 2011 году до 6% в 2013 году число обучающихся с общим позитивным отношением к предмету  без выраженной познавательной активности, уменьшилось с 3% в 2011 году до 1% в 2013 году  число обучающихся  с общим позитивным отношением к предмету при повышенной чувствительности к оценочному аспекту учения.  Об эффективности апробации использования технологии проблемного обучения свидетельствует рост числа обучающихся с высоким уровнем учебной мотивации и продуктивным эмоциональным отношением к биологии как к учебному предмету:

Результаты работы обучающихся с цветовыми ассоциативными группами свидетельствуют о наличии устойчивых цветоэмоциональных связей между отношением к предмету и состоянием активности, бодрости и радости.  Достижение этих результатов стало возможным в силу постоянного применения технологии проблемного обучения, способствующей формированию эмоционально-ценностного отношения к процессу познания. 

Автор считает, что преимущества технологии проблемного обучения очевидны:

у обучающихся в наибольшей степени развиваются навыки самостоятельной

работы;  формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи;  возникает положительная мотивация к учебе;  интерес к предмету побуждает школьников к чтению биологической литературы, что расширяет их познания в области данной науки.

Следовательно, технология проблемного обучения оказывает позитивное влияние на усвоение обучающимися всех четырех компонентов биологического образования: знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, природе и изучению биологии.

Современная школа требует, чтобы у выпускника была сформирована не система знаний, умений и навыков сама по себе, а сформированы ключевые компетенции в интеллектуальной, социальной, коммуникативной и информационной сферах.  На взгляд автора опыта, технология проблемного обучения решает именно эту задачу.

Библиографический список:

1. Балабанов, В.В. Предметные недели в школе: биология, экология, 

    здоровый образ жизни / В.В. Балабанов.- Волгоград: Учитель, 2002.- 154 с.

2. Бурнашев, С.И. Организация учебно-исследовательской деятельности 

    учащихся / С.И. Бурнашев. - Биология, 2002.

3. Захлебный, А.И. Экологическое образование школьников во внеклассной

    работе/ А.И. Захлебный, И.Т. Суравегина. – М.: Просвещение, 1984.- 156 с.

4. Ильченко, В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии / В.П. Ильченко. – 

    М.: Просвещение, 1986. – 140 с.

5. Кириллова, Г.Д. Особенности урока в условиях проблемного обучения / 

    Г.Д. Кириллова.- М.: Просвещение, 1992.

6. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер.- М.: Просвещение, 1974.

7. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. 

    Матюшкин.- М.: Педагогика, 1972.

8. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. 

    Махмутов.- М.: Просвещение, 1977.

9. Мельникова, Е.А. Урок в образовательной программе «Школа 2100» / 

    «Школа 2100». Приоритетные направления развития образовательной

    программы.- М.: «Баласс», 2000.- 121-127 с. 

10. Модестов, С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и 

      ОБЖ: Пособие для учителей / С.Ю. Модестов.- СПб: Акцидент, 1998.- 

      175 с.

11.Парфилова, Л.Д. Тематические игры по ботанике: Методическое пособие / 

     Л.Д. Парфилова.- М.: ТЦ Сфера, 2002.- 160 с.