Опыт установления контакта с педагогом и создания учебной мотивации у младших школьников, имеющих сложную структуру нарушения.

Хмелёва Анастасия Владимировна ([e-mail])                       

Науч. рук.: Либлинг Мария Михайловна                                         

Московский городской педагогический университет: Институт специального

образования и комплексной реабилитации (ГБОУ МГПУ: ИСОиКР) 

Опыт установления контакта с педагогом и создания учебной мотивации у младших школьников, имеющих сложную структуру нарушения.

Наш практический опыт связан с оказанием коррекционной помощи младшим школьникам, имеющим сложную структуру нарушения: сочетание ДЦП с умственной отсталостью. У некоторых детей указанные нарушения сочетаются с расстройством аутистического спектра. Занятия с ними представляют наибольшую трудность, так как установить контакт с таким ребенком и формировать его учебную мотивацию (учитывая РАС) так же сложно, как и развивать его тонкую моторику (учитывая ДЦП).

Тем не менее, учитывая структуру нарушения детей, в своей практической деятельности нам необходимо решать обе эти задачи. Поэтому мы можем определить свои цели как: 1) установление контакта и формирование учебной мотивации; 2) развитие тонкой моторики с помощью изобразительной деятельности.

Мы предполагали, что изобразительная деятельность сама по себе достаточно привлекательна для ребенка, и  проблемы создания мотивации к таким занятиям, как правило, не возникает. Обычно детям  с ДЦП нравится  творческая деятельность,  они  любят работать с красками,  карандашами,  пластилином; такие  школьники испытывают  лишь  моторные  трудности, и  им тяжело нарисовать  предмет.   В том случае, когда моторные сложности ребенка сочетаются с РАС,  возникает проблема,  связанная  с отсутствием у ребенка интереса и мотивации к изобразительной деятельности.

В связи с этим на  подготовительном  этапе коррекционной работы, помимо оценки  моторных  возможностей,  мы выясняли,  какие средства и методы изобразительной деятельности дети предпочитают  (или какие из них лучше даются); круг интересов, домашний быт; как проводят дети  свободное время; социальное окружение. Мы использовали такие методы, как:

1)    изучение медицинских карт детей;

2)    беседа с их родителями и классными руководителями;

3)    наблюдение   за  детьми  на уроке  труда,   в игровой комнате;

4)    пробное занятие.

Изучение  показало,  что  круг  интересов   детей  сильно ограничен, стереотипен;   игровая   деятельность манипулятивного характера -  в такой  игре отсутствовал  сюжет. Из методов изобразительной деятельности  дети предпочитали  либо  только  раскрашивание, либо  только  рисование или  размазывание пластилина  по доске. Подбор цветов мог быть неадекватным, так как ребенку было все равно, какими карандашами рисовать.

Занятиям предшествовал  разговор  с классным руководителем, а затем, в начале урока мы беседовали  с ребёнком,  выясняли  его   интересы,  что он сегодня делал,  что понравилось,  что не понравилось. Для того, чтобы наладить с ребенком взаимодействие, в некоторых  случаях мы предлагали ему сюжетные картинки. Мы старались подбирать дидактический материал на те  темы, которые, предположительно,  могли  бы заинтересовать ребёнка.  Это были  иллюстрации к  сказкам,  персонажи мультфильмов, тематические картинки с изображение домашнего быта. Из нескольких картинок мы останавливались на той, которая вызывала у ребенка наибольший интерес и оживление. Далее мы обсуждали содержание этой картинки вместе с ребенком.

Опишем два примера установления контакта и начала педагогической работы с детьми из первого и второго классов школы 8-го вида, у которых проявления ДЦП сочетались с аутистическими чертами.

Слава, 9 лет;  1 класс; действующая рука - левая (гемипарез). Наблюдение на  уроке   труда: мальчик спонтанно вскрикивал;   в то время,  как одноклассники спокойно сидели и ждали, Слава стучал  по парте и «возил» по ней лист бумаги.

На занятии в  контакт   вступил  сразу, но отвечал на вопросы  невпопад, фантазировал (выдумывал несуществующие слова), легко отвлекался. Иногда мальчик  начинал задавать стереотипные вопросы  («а где  мама? когда обед?» и т.п.), получив ответ, спустя некоторое время, снова задавал их. Адекватный диалог  не получался. Слава  сидел, опершись руками о парту и смотрел в окно. Речь  мальчика  эхолалична, часто  повторял  слова,  дублировал  слоги. На вопрос о любимой игрушке – сходу выдумал  новое  слово.  Педагог попросила  рассказать  о ней -  ребенок  не смог, но согласился нарисовать.  Слава  сообщил, что эта «игрушка»  зелёная,   после  чего  взял зелёный карандаш  и начал  хаотично проводить линии по бумаге. Захват карандаша  неправильный, приходилось постоянно поправлять. Результат собственного труда ребенку понравился.

Во время занятия  Слава  внезапно вспомнил  про друга и стал спрашивать педагога о том, где сейчас этот друг. Потом мальчик решил его позвать, и уже всерьёз было принялся  кричать прямо из кабинета, но  педагог предложила ему нарисовать товарища. Ребёнок  сразу переключился и с удовольствием  принялся рисовать. Рисунок по уровню исполнения был похож на рисунок трехлетнего ребенка: голова,  из которой сразу  «росли»  ноги  (голову  рисовала педагог,  а Слава  подрисовывал глаза,  рот,  волосы). Руки мальчик рисовал как большое количество вертикальных  линий. Раскрашивать  отказался, но тут же  сам  предложил педагогу нарисовать воспитательницу. На  этот раз  ребёнок рисовал почти самостоятельно, педагог помогала нарисовать только руки и рот.  Рисунком был  доволен, по завершению занятия попросился в игровую, где  сидел на стуле, пока другие дети играли.

В  случае  со вторым  мальчиком  возникли сложности, поскольку  ни  мама,  ни  учитель  не могли  точно  определить сферу  интересов Саши. Поэтому, тему подбирали исходя из того, что делал ребенок в течение дня.

Саша, 9 лет; учится во втором классе;   действующая рука-правая. Мальчик пассивен, в контакт вступает  плохо,  от заданий не отказывается,  но и интереса  не проявляет.  Самостоятельной речи нет,  может  повторить слово из двух слогов,  эхолалия. Мотивировать на какую-то  деятельность Сашу трудно,  поэтому  перед занятием педагог наблюдала  за ребёнком во время обеда.

Настроение у Саши было хорошее. Ребёнок  сидел рядом с педагогом, улыбался и смотрел в пол. На вопросы он  не отвечал. Но, когда педагог начала спрашивать о минувшем обеде – заметно оживился. Поэтому, мы решили продолжить занятие, используя интересную и приятную ребенку тему. Педагог  предложила мальчику иллюстрацию  с изображением  кухни и картинки со столовыми  приборами.  Он  стал  называть картинки,  а что не мог назвать — читал. Затем педагог предложила  нарисовать  ложку,  которой  он  ел.  Мальчик смог только провести линию и нарисовал круг; -  тогда педагог помогла ему нарисовать ложку. Далее,  из  предложенного на выбор  - карандаши, краски,  пластилин -  Саша   выбрал  пластилин,  и начал  «раскрашивать»   ложку. До конца довести свою работу ребенок не смог.  Затем вместе  с педагогом  нарисовал вилку и ножик. К концу занятия, настроение у ребёнка было по-прежнему хорошее,  но явного  интереса  к результату  своей работы  не проявил.

Во время занятий  оба ребёнка сидели в пол-оборота от педагога. Лишь  в момент проявления заинтересованности в деятельности  дети как бы «раскрылись» в сторону педагога.

Настоящий опыт убеждает нас в том, что в коррекционной работе с младшими школьниками, имеющими сложную структуру нарушения (в том числе ДЦП и РАС),  чтобы установить контакт с ребенком и вовлечь его в занятия необходимо, прежде, ориентироваться на его собственные интересы. Педагогу необходимо, поэтому, предварительно собрать у родителей информацию по истории развития ребенка, выяснить, чем любит заниматься дома, каковы его пристрастия.

Наш начальный опыт показал, что интересы детей со сложной структурой нарушения могут быть связаны с очень простыми бытовыми впечатлениями. Приятные и знакомые ребенку темы занятия, связанные с его повседневной жизнью, могут помочь в формировании его учебной мотивации, в организации внимания и поведения на коррекционном занятии. Мы предполагаем, что такой подход поможет привлечь детей к изобразительной деятельности, необходимой для развития их тонкой моторики.

Литература:

1.             Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. – М.: Владос, 2001

2.             Гаврина С. и др. Развиваем руки, чтоб учиться и писать и красиво рисовать. - Ярославль, 1997

3.             Лаврентьева, Н.Б. Обучение чтению детей с аутизмом: создание «Личного букваря»  // Дефектология. – 2008. – № 6. 

4.             Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.  Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 1997.

Краткое описание документа:

В данной статье описан опыт первичного установления контакта с детьми 8 и 9 лет, с эмоционально-волевыми нарушениями, обучающихся по программе вспомогательной школы. Показаны особенности коммуникации и аффективные трудности, которые испытывает "особый" (аутичный) ученик, впервые пришедший на занятие к специалисту.