Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Директору, завучу / Статьи / Оптимизация взаимодействия субъектов образовательного процесса

Оптимизация взаимодействия субъектов образовательного процесса


До 7 декабря продлён приём заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)

  • Директору, завучу

Поделитесь материалом с коллегами:

Оптимизация взаимодействия субъектов образовательного процесса

Негрустуева Галина Евгеньевна, директор МБОУ Кубинская СОШ № 2 имени Героя Советского Союза Безбородова В.П.(г. Кубинка, Московская область)


Optimize the interaction of educational process


Аннотация. Одна из важнейших задач повышения качества среднего образования в современных условиях – обеспечение высокой эффективности индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) учителя школы. В педагогической системе школы взаимоотношения учителя и ученика носят нелинейный характер. Учитель, генерируя информацию, является для учеников своеобразным катализатором, передавая не только определенное количество знаний, но и транслируя им свои индивидуально-личностные качества, выраженные прежде всего в стиле профессионально-педагогической деятельности.


Ключевые слова: компетенция, образовательный процесс, структура.


Annotation. One of the most important tasks of improving the quality of high school education in modern term is - ensuring of high efficiency of individual style of teaching activity of a school teacher .Teachers and pupils relationships are not linear in pedagogical system. Teacher is a catalyst for pupils. He generates information, imparts not only some peace of knowledge, but share with them his personal qualities, which are mainly expressed in the style of professional and educational activity .


Keywords: competence, educational process, structure.


«Катализирующая» функция педагога заключается в создании условий для учащихся, позволяющих им выйти на новый уровень самоорганизации и обрести новые индивидуально-личностные качества. Одновременно с этим необходимо учитывать обязательный в отношениях учителя и ученика принцип дополнительности, согласно которому педагог как синергетическая система, постоянно взаимодействуя с учениками, должен также выходить на новые уровни своего саморазвития.

Мало просто назвать ученика субъектом, педагогу нужно суметь практически отнестись к нему как к субъекту, что возможно только через диалог с ним, погруженный в образовательный процесс. Постичь учебно-воспитательный процесс в школе как взаимодействие субъектов–значит понять, как практически взаимодействовать с его участниками как индивидуальностями, как привлечь их к принятию решений по поводу их собственной организации индивидуальных стилей деятельности, как сформировать у них способность изменять свою позицию и принимать точку зрения другого. Однако переход от нормативного к открытому обучению требует изменения ИСПД учителя: совместных действий в новых ситуациях, поиска адекватных методов и технологий образования, что, в свою очередь, обостряет проблемы готовности к этому педагогов.

Программа эмпирического исследования включала в себя три направления:изучение позиций участников образовательного процесса при взаимодействии, отражающих особенности существующей системы школьного обучения [1];изучение характера взаимодействия субъектов образовательного процесса, его воздействия на отношение учеников к их учебной деятельности [2]; выявление степени влияния характера взаимодействия на эффективность ИСПД учителя.

Результаты наших исследований показали, что большинство учителей, осознавая необходимость в перестройке своего ИСПД в соответствии с изменившимися условиями на основе субъект-субъектной парадигмы (68,1 %), отмечают возникающиев соответствии с этим трудности: необходимость высокого уровня профессионально-педагогической культуры (72,4 %), более высокие временные и нервно-психические затраты (82,7 %), диагностика индивидуально-профессиональных качеств (75,9 %) и выявление запросов учеников (69,4 %), отказ от авторитарного стиля общения (51,6 %), переход от преимущественной ориентации на репродуктивные учебные задания к ориентации на продуктивную и творческую мыслительную деятельность (47,2 %). Преодоление выявленных затруднений связано с изменениями во внутренних компонентах ИСПД, наличием у учителя готовности к рефлексии и саморегуляции [3].

Рассмотрение обратной связи в виде рефлексивных процессов позволяет учителю получать информацию со стороны учеников относительно ИСПД. В процессе взаимодействия с учениками учитель встает на позицию учащихся, чтобы понять не только их, но и свои индивидуально-личностные особенности, значимые с точки зрения результативности совместной деятельности.

Несмотря на то, что во многих психолого-педагогических исследованиях широко используются мнения и суждения учеников, постоянно возникает вопрос: имеет ученик моральное право и достаточны ли его интеллектуальные возможности, чтобы быть судьей своего учителя? Н.В.Кузьмина считает важным привлечение оценочных суждений учащихся для получения объективной характеристики деятельности и личности учителя; мнения учеников о качестве преподавательской деятельности широко используются в исследованиях Б.Б. Горлова, Е.А. Лебедевой, Г.А. Лобыч, А.А. Реан, Г.Б. Скок [4 и др.].

По нашему мнению, поскольку ученики являются потребителями предоставляемых учителями образовательных услуг, следовательно, они могут и должны иметь возможность оценивать их качество.Оценка деятельности учителя должна складываться из двух составляющих: на 50 %–из оценки коллег (оценка научности знаний, научной логики, уровня профессионализма) и на 50 %–из оценки учеников (качество представления информации и организации учебного процесса, адекватность оценки знаний, уровень изложения, установление комфортных отношений на занятии (доброжелательность, уважение, корректность).

В результате анализа полученных экспериментальных данных мы вынуждены констатировать, что, к сожалению, далеко не все учителя осознают необходимость учета мнений учеников при изменении своего стиля профессиональной деятельности: положительно на этот вопрос ответили 26,3 % опрошенных, отрицательно – 53,9 %, затруднились с ответом 19,8 %.Мы получаем следующее противоречие – теоретически признавая за учеником право на субъектную позицию и активное ее выражение в процессе обучения, учителя, тем не менее, не считают, что ученик имеет моральное право и достаточные интеллектуальные возможности, чтобы оценивать своего учителя [5]. В результате, учителя школ не имеют необходимой информации о своей деятельности от самых заинтересованных участников учебного процесса– учеников, и, следовательно, не могут (и не хотят) использовать эти данные для коррекции ИСПД.

Стереотипное восприятие учителем учеников, которое блокирует потребность в самоанализе, особо проявляется при наличии значительных трудностей в работе. Нами было экспериментально установлено, что чем больше трудностей испытывает учитель в педагогической деятельности, тем менее ответственными, менее профессионально заинтересованными представляются ему ученики. Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявления своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в индивидуальной педагогической деятельности объясняется различными внешними по отношению к себе негативами в личности учеников.

На наш взгляд, использование мнений обучаемых, может быть не столь глубоких и даже в какой-то мере противоречивых, не только правомерно, но и необходимо для получения объективной характеристики деятельности и личности учителя. Ученик как субъект обучения воспринимает все: учителя как индивидуальность и личность, прежде всего, через его стиль деятельности; изучаемый предмет, к которому он также вырабатывает свое отношение, систему установившегося межличностного общения.Все вышесказанное позволяет утверждать, что использование субъективного мнения учеников в качестве одного из основных источников информации о учителе и его ИСПД является вполне целесообразным, что оправдывает привлечение нами на роль экспертов старшеклассников. Безусловно, мы не абсолютизируем мнения обучаемых, а сравниваем их с мнением самих преподавателей, их самооценкой.

В ходе исследования установлено, что рефлексивные представления учителей об особенностях своего взаимодействия с учениками характеризуются неполнотой и неконкретностью–71 % опрошенных учителей смогли назвать лишь некоторые показатели взаимодействия. Анализ ученических ответов позволил нам установить основные причины неудовлетворенности учеников существующим взаимодействием с учителем в образовательном процессе школы:

отношение учителей к ученикам как к объектам воздействия – 70,4 %;

преобладание монологического типа ведения занятий – 68,7 %;

расхождение между профессиональными и личными качествами учителя– 64,5 %;

игнорирование мнений учеников– 53,2 %;

четкая ролевая позиция – 52,8 %;

отсутствие гибкости, взаимопонимания во взаимоотношениях – 47,6 %.

Следует отметить, что в нашем исследовании мы выявили особую значимость для учеников двух причин неудовлетворенности их взаимодействием с учителями, ранее не анализировавшиеся подробно: «расхождение между профессиональными и личными качествами педагога» и «игнорирование мнений учеников». Полученные данные позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, если в ценностном компоненте ИСПД учителя преобладают постулаты научно-технократической парадигмы, то его эффективность является крайне низкой. Во-вторых, неприятие мнений учеников существенно снижает не только вероятность изменения ИСПД, но и возможность влияния личности учителя на развитие личности ученика. В-третьих, наличие существенных расхождений между индивидуальными и профессиональными качествами учителя оказывает негативное воздействие на развитие ученика как личности.

При выяснении отношений учителей и учеников к необходимости реализации в образовательном процессе школы классических функций обучения–образовательной (О), развивающей (Р) и воспитательной (В), мы получили следующие данные (табл. 1).


Таблица 1 – Отношение учителей и учеников к функциям учебного процесса в школе.

Анализ полученных данных мы проводили с позиций как учеников, так и учителей, фиксируя внимание на явных расхождениях. Ученики считают, что в реальном педагогическом процессе довольно значительно преобладает образовательная функция; развивающей работе отводится мало внимания и времени, а если говорить о воспитании учеников, то такая функция в профессиональной деятельности учителей практически не реализуется. По мнению учащихся, знания они могут получить не только в процессе обучения, но и в результате самостоятельной работы; внутренний мир человека, его индивидуальные, личностные качества дороже знаний. Ученики и в своих учителях хотят видеть не просто «ходячие энциклопедии», а индивидуальности. Поэтому, выбирая предпочтительные для, себя соотношения, ученики уменьшили значимость образовательной функции и подняли рейтинг воспитывающей и развивающей функций. В отличие от учеников, учителя считают своей главной задачей реализацию образовательно-технологической функции ИСПД (понимая ее довольно однобоко), снимая при этом с себя обязанность по развитию и воспитанию учеников (считая, что «время прошло, и надо было развивать и воспитывать раньше»).

Полученные в исследовании экспериментальные данные свидетельствуют о том, что педагоги средней школы часто относятся к ученикам как к устройствам по переработке, хранению и выдаче необходимой информации, что, в свою очередь, приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми многие ученики не могут справиться. Закрепляя у учащихся навыки полумеханического запоминания изученного материала, учитель тормозит развитие у них интеллекта (не говоря уже о творческих способностях): у многих учеников весьма низок уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, анализ и синтез. При таком подходе педагога к процессу обучения лучшие ученики уходят из школы или с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли, или уровень данных способностей снижается.

По мнению самих учителей, им свойственно творческое отношение к своей профессиональной деятельности (49,1 %),в процессе которой они стремятся создать условия для творческого саморазвития учеников. Однако установлено, что эти данные имеют отрицательную корреляцию с ответами учеников, которые считают, что педагоги используют в учебном процессе методы и формы обучения удобные для себя, но слабо способствующие саморазвитию ученика. Анализируя достоинства и недостатки конкретных методов обучения, ученики отмечают следующее противоречие: теоретически признавая необходимость развития личности ученика, осознавая необходимость инноваций, учителя, тем не менее,в большинстве случаев используют традиционные репродуктивные методы.

Анализируя мнения учеников о качестве влияния учителя на их развитие как личности (созидающее, нейтральное, разрушительное), мы получили следующие данные. Большинство учеников заметило, что однозначно ответить на этот вопрос нельзя, так как все учителя разные и, следовательно, оказывают различное влияние на развитие личности ученика. Процентное соотношение оказываемого влияния следующее: созидающее отметили 75,3 % учеников; нейтральное–65,2 % и разрушительное – 33,7 % учеников.

По результатам нашей экспериментальной работы, 93,3 % опрошенных учеников 10-11класса утвердительно ответили на вопрос:«Влияет личность учителя, его индивидуальный стиль деятельности на ваше отношение к предмету?» Многие отмечают, что отношение к одному и тому же предмету менялось многократно в зависимости от учителя. Ученики считают, что только учитель может повысить интерес к своему предмету, сделать его значимым, вовлечь в работу.На наш взгляд, подобное расхождение связано, прежде всего, с изменившимися социальными условиями, которые резко обострили значимость для учеников личных контактов, человечности, а не технологичного профессионализма учителя.

По мнению опрошенных, ИСПД учителя может влиять на учеников и их отношение к предмету как положительно, так и отрицательно. ИСПД учителя влияет положительно, если включает в себя определенные профессионально-педагогические и индивидуальные качества педагога. Названные учениками качества входят в состав выявленных нами компонентов ИСПД: индивидный (активный, энергичный, хорошая реакция на изменение климата в классе); ценностный (заинтересованность своим предметом, чувство собственного достоинства, обучение на равных, уважение ученика и его мнения, готовность помочь); конативный (интересное объяснение материала,использование инновационных форм и методов обучения, диалогичность занятий, творческое отношение к работе, хорошая педагогическая техника);интеллектуальный (умение принимать неординарные решения, знание предмета, учит мыслить, эрудиция); эмоциональный (чувство юмора, эмоционально окрашенная речь, выраженная мимика). Анализ полученных нами данных показывает, что при установлении позитивных отношений между учителем и учениками, последние склонны не замечать отдельные ошибки педагога. И наоборот, при наличии устойчивых отрицательных отношений ученики склонны в гипертрофированном виде воспринимать любые незначительные промахи учителя. Именно индивидуальность учителя, его ИСПД позволяют ему «перерастать» рамки системы образования по тому значению, которое он играет для учеников,а не только его профессиональная компетентность и грамотное выполнение педагогических функций [6].

Проведенное исследование подтверждает высказанное нами предположение: отсутствие у учителей информации о степени эффективности индивидуальных стилей педагогической деятельности во взаимодействии с учениками лишает всю образовательную систему школы обратной связи и, следовательно, делает ее принципиально неуправляемой, что значительно влияет на качество подготовки учеников.


Список литературы

  1. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Личность и стиль деятельности преподавателя глазами студентов // Образование и общество.Орел, 2004. № 6 (29). С. 37-47.

  2. Шаршов И.А., Старцев М.В. Оценка взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода. Тамбов, 2009.

  3. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: в 2 ч. М.; Тамбов, 2000.

  4. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.; Рыбинск, 1993.

  5. Шаршов И.А. Ведущие педагогические противоречия взаимодействия преподавателей и студентов вуза в контексте качества современного высшего образования // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. Вып. 4 (96). С. 13-18.

  6. Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Проблема взаимодействия субъектов образовательного процесса в контексте реализации функции двойного опережения системы педагогического образования // Социально-экономические явления и процессы. 2011. Вып. 5-6. С. 339-342.

10



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)

Автор
Дата добавления 10.11.2016
Раздел Директору, завучу
Подраздел Статьи
Просмотров17
Номер материала ДБ-340412
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх