Оптимизация взаимоотношения личности и коллектива в воспитательном процессе

Содержание

Введение. 3

Глава 1. Теоретические аспекты воспитания личности в условиях коллектива  5

1.1.   Понятие коллектива и межличностные отношения в нем. 5

1.2.   Исторические аспекты воспитания личности в коллективе. 10

1.3.   Стадии и закономерности развития коллектива. 14

Глава 2. Процесс взаимоотношений личности и коллектива в условиях воспитательного процесса. 17

2.1. Возрастные особенности и модели взаимоотношений личности и коллектива  17

2.2. Развитие личности в коллективе. 22

2.3. Процесс организации воспитательной работы личности в                коллективе  25

Заключение. 30

Список использованной литературы.. 32

 

 

Введение

Развитие личности - процесс закономерного изменения личности как системного качества индивида в результате его социализации. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Складывающиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества.

Вопрос об отношениях коллектива и личности – один из ключевых – и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека приобретает особую важность, что обусловлено тем, что человек - существо социальное, его развитие невозможно без контакта, без совместной деятельности с другими людьми.

Он неосознанно стремится к обществу, и в то же время человек испытывает желание выделяться, осознавать себя не составной частью общей массы, а неповторимой, яркой индивидуальностью. Поэтому современные условия диктуют разработку новых подходов к коллективному воспитанию с позиции личностно-ориентированной педагогики.

По А.В. Петровскому, в качестве предпосылки и результата развития личности выступают потребности. При этом постоянно возникает внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения.

При изучении публикаций, посвященных вопросам воспитания личности в коллективе, возникла объективно существующая потребность в анализе психолого-педагогической литературы по проблеме – изучение особенностей воспитания личности в коллективе в условиях демократизации воспитания и соблюдения прав и свобод человека.

Исходя из поставленной проблемы, была обозначена цель работы – анализ основных аспектов оптимизации взаимоотношений личности и коллектива в воспитательном процессе.

Объект – воспитание личности.

Предмет – процесс воспитания личности в коллективе.

При реализации данной цели среди задач были выделены следующие:

1.            Рассмотреть теоретические подходы воспитания личности в коллективе в трудах отечественных и зарубежных педагогов;

2.            Проанализировать виды и типы коллектива, его структуру;

3.            Описать этапы развития коллектива;

4.            Рассмотреть цели и основные направления воспитания личности в коллективе.

Теоретической основой работы стали учебники и учебные пособия, включающие материалы по вопросам исследования.

Мктоды исследования: анализ психолого-педагогической литературы.

Теоретическая значимость работы заключена в обобщении основных аспектов взаимоотношений личности и коллектива в условиях воспитательного процесса.

Практическая значимость заключена в анализе особенностей организации воспитательной работы личности в коллективе.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты воспитания личности в условиях коллектива

1.1.          Понятие коллектива и межличностные отношения в нем

Коллектив (от лат. collectivus собирательный) это группа людей, объединенных общими целями и задачами, достигшая в процессе социально-ценной совместной деятельности определенного уровня развития. Коллектив это малая группа, достигшая определенного уровня развития.

Межличностные отношения, которые формируются в коллективе, характеризуются такими показателями:

-              ценностно-ориентационным единством (иначе сплоченностью);

-              самоопределением коллектива;

-              идентификацией коллектива;

-              социально ценным характером мотивации межличностных выборов;

-              высокой референтностью членов коллектива по отношению друг к другу;

-              объективностью в возложении и принятии ответственности за результаты совместной деятельности.

В учебной группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т.п. Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние на личность обучающегося, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Преподаватель-куратор должен знать и понимать закономерности групповых процессов, оказывать благотворное воздействие на их становление. [4, с. 112]

Такие индивидуальные особенности преподавателя как его психосоциотип, характер, стиль руководства может существенно влиять на характер взаимоотношений куратора со студенческой группойи на само функционирование ученического (студенческого) коллектива, способствуя или препятствуя росту его сплоченности.

Такая особенность студенческой группы, как однородность возрастного состава (разница в возрасте обычно не более 5 лет) обусловливает возрастное сходство интересов, целей, психологических особенностей, способствует сплочению группы. Основной вид деятельности студенческой группы – учение, а факторы учебного сплочения слабее, чем производственные, поэтому порой сплоченный коллектив не складывается: каждый сам по себе.

Студенческие группы функционируют как на основе самоуправления через систему формальных и неформальных лидеров, так и подвергаются определенным управляющим воздействиям со стороны преподавателя-куратора.

В студенческой группе проявляются такие социально-психологические явления, как «коллективные переживания и настроения» (эмоциональная реакция коллектива на события в коллективе, в окружающем мире; коллективное настроение может стимулировать или угнетать деятельность коллектива, приводя к конфликтам, может возникать настроение оптимистическое, безразличное или неудовлетворенности), «коллективные мнения» (сходство суждений, взглядов по вопросам коллективной жизни, одобрение или порицание тех или иных событий, поступков членов группы), явления подражания, внушаемости или конформизма, явления соревнования (форма взаимодействия людей, которые эмоционально ревностно относятся к результатам своей деятельности, стремятся добиться успеха). Студенческая группа может развиваться от типа «ассоциация» к уровню «коллектив» либо изменяться к типу «корпорация». [4, с. 114]

Ассоциация – группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями (группа друзей, приятелей).

Кооперация – группа, отличающаяся реально действующей организационной структурой, межличностные отношения носят деловой характер, подчиненный достижению требуемого результата в выполнении конкретной задачи в определенном виде деятельности.

Коллектив – устойчивая во времени организационная группа взаимодействия людей со специфическими органами управления, объединенных целями совместной общественно-полезной деятельности и сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений между членами группы.

Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив – это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям.

Учебный коллектив, образно говоря, социально-психологический организм, требующий индивидуального подхода. То, что «срабатывает» по отношению к одной учебной группе, оказывается совершенно неприемлемым – к другой. Опытные педагоги хорошо знают это «таинственное явление»: две или несколько параллельных учебных групп постепенно как бы индивидуализируются, приобретают свое лицо, в результате появляется довольно резкое отличие между ними.

В качестве причины этих различий педагоги указывают, что «погоду» в учебной группе делают определенные студенты, которые едва ли являются официальными руководителями учебного самоуправления. Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в коллективе, чтобы уметь найти индивидуальный подход к членам коллектива и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов. [4, с. 115]

На первом организационном этапе группа обучающихся вуза не представляет собой коллектив в полном смысле слова, поскольку она создана из поступающих в вуз обучающихся, имеющих различный жизненный опыт, взгляды, различное отношение к коллективной жизни.

Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог, он предъявляет требования к поведению и режиму деятельности обучающихся. Для педагога важно четко выделить 2-3 наиболее значимых и принципиальных требования к деятельности и дисциплинированности студентов, не допуская выдвижения обилия второстепенных требований, указаний, запретов.

На этом организационном этапе руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности личности, выявляя на основе наблюдения и психологического тестирования «индивидуально-психологическую карту» личности обучающегося, постепенно выделяя тех, кто более чутко воспринимает интересы коллектива, является действенным активом. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения.

Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлен действенный, а не формальный актив коллектива, т.е. выявлены организаторы коллективной деятельности, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Теперь требования к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Руководитель на втором этапе развития коллектива должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива методами социометрии, референтометрии, своевременно принимать меры воздействия для коррекции положения членов группы с высоким и низким социометрическим статусом. [4, с. 117]

Воспитание актива группы – важнейшая задача руководителя, направленная на развитие организаторских способностей актива и устранение негативных явлений: зазнайства, тщеславия, «командирского тона» в поведении актива.

Знание структуры неформальных взаимоотношений того, на чем они основываются, облегчает понимание внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявлять структуру межличностных взаимоотношений в группе, выделять ее лидеров.

Позиция педагога, куратора в студенческой группе специфична: с одной стороны, он проводит с ребятами достаточно много времени и как бы является членом их коллектива, их руководителем, но, с другой стороны, студенческая группа в значительной степени существует и развивается независимо от педагога, выдвигая своих лидеров и «заводил».

Педагогу мешают стать полноправным членом студенческого коллектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный опыт, наконец. Педагог не может быть полностью равным студенту. Но, может быть, к этому и не надо стремиться, студенты чутко реагируют на фальшь заявлений о «полном равенстве». Такое положение педагога затрудняет его оценку ситуации внутри группы, поэтому куратору нелегко быть экспертом в вопросах взаимоотношений студентов его группы.

Вовлечение членов коллектива в разнообразные виды совместной деятельности (труд, учебу, спорт, отдых, путешествия и т.п.), постановка перед коллективом интересных и усложняющихся целей, задач, привлекательных для многих участников, установление дружеских и требовательных отношений, ответственной зависимости между людьми – вот это способствует укреплению и развитию коллектива на втором этапе. [7, с. 246]

Однако на втором этапе развития коллектив еще не является в полном смысле сплоченной группой единомышленников, наблюдается значительная неоднородность взглядов. Свободный обмен мнениями, дискуссии, внимание педагога-руководителя к настроению и мнениям членов коллектива, демократический коллегиальный способ принятия решений и управления создает основу для создания сплоченного коллектива.

На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива, что позволяет коллективу самостоятельно решать разнообразные задачи, перейти на уровень самоуправления. Далеко не каждый коллектив достигает этого высшего уровня развития.

Для высокоразвитого коллектива характерно наличие сплоченности – как ценностно-ориентационного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов группы по отношению к объектам (лицам, событиям, задачам, идеям), наиболее значимым для группы в целом. Индексом сплоченности служит частота совпадения взглядов членов группы в отношении нравственной и деловой сферы, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Для высокоразвитого коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг к другу. [7, с. 249]

Групповые процессы в коллективе образуют многоуровневую структуру (иерархию), ядром которой является совместная деятельность, обусловленная социально значимыми целями.

1.2.          Исторические аспекты воспитания личности в коллективе

В процессе исследования было установлено, что разработка теории коллектива в зарубежной и отечественной педагогической науке восходит к рубежу XVIII-XIX веков. Начиная от работ И.Г. Песталоцци, К. Маркса, определявшего коллектив специфической формой организации людей социалистического общества, и др., обосновавших данный подход в педагогике. В начале ХХ века теоретические основы и необходимость формирования детского школьного коллектива раскрывали в своих трудах и широко пропагандировали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко, которым принадлежит первый опыт практической реализации теории коллектива в деятельности школ-коммун, на примере которых была доказана действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка.

Последователем А.С. Макаренко стал В.А. Сухомлинский, сформулировавший в 60-70-х гг. ХХ века совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива. В 80-х гг. ХХ века вопросы коллектива в своих работах рассматривал ряд известных ученых, среди которых - И.П. Иванов, А.Г. Кирпичник, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, Т.А.Куракин, Л.И.Новикова, А.В. Мудрик - они охарактеризовали детский коллектив как социально-педагогическую систему, разработали современную концепцию воспитательного коллектива.

Инновационным подходам к пониманию новой роли коллектива в формировании личности в контексте современного демократического мышления посвящены исследования Н.Е. Щурковой, О.С. Газмана, В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга, Н.Л.Селивановой, И.А. Колесниковой и др.

Еще один довольно щепетильный вопрос: личность – это всегда индивидуальность, и воспитывать личность психологически означает формировать самостоятельного, независимого, не похожего на других людей человека. Коллектив, дескать, унифицирует личностей своим влиянием, предъявляя к ним единые требования.

Многие современные авторы, в том числе и Р.С. Немов, сводят ответы на эти вопросы к отрицанию учения А.С. Макаренко о коллективе и его воспитательных функциях, хотя и с оговорками. Но ведь если внимательно и вдумчиво перечитать А.С. Макаренко, то можно увидеть, что он неоднократно подчеркивал тонкость отношений коллектива и личности, ту грань между ними, которую надо чувствовать и не переходить ее. Это его всегда беспокоило. [7, с. 253]

Как же перестроить систему воспитания, сделав ее более соответствующей требованиям времени? Окончательный ответ на этот вопрос, как нам думается, должны будут дать философы и социологи, педагоги и психологи вместе. По нашему твердому убеждению, педагогическая теория А.С. Макаренко займет в этой системе свое достойное место.

Коллективизм – это общечеловеческий феномен, не означающий конформации; это разумное соотношение коллективных и индивидуальных потребностей, единства уподобления и индивидуализации.

А.С. Макаренко, определяя понятие «коллектив», писал, что «это свободная группа трудящихся, объединенная единой целью, единым действием; организованная, снабженная органами управлении, дисциплины и ответственности. Коллектив – это социальный механизм в здоровом человеческом обществе; это ячейка общества, которая создастся в результате сознательной и целеустремленной деятельности». Для содержательного раскрытия понятия-термина «коллектив» А.С. Макаренко использовал слова «община», «воспитательная община».

Признаки коллектива, по А.С. Макаренко:

-              единые общественно значимые цели;

-              совместная деятельность по достижению целей;

-              организация органов самоуправления;

-              равенство членов в правах и обязанностях перед коллективом, взаимное уважение интересов и потребностей;

-              отношения взаимной ответственности между членами коллектива;

-              связь общностью целей с другими коллективами.

Значение А.С. Макаренко в том, что его концепция обеспечивает и сегодня (после неизбежных и обязательных поправок на изменившееся время) надежные подходы к решению проблемы общечеловеческого значения, а именно: люди, по необходимости объединившиеся в общности, будут мучиться и ошибаться, всякий раз стараясь найти некое равновесие между претензиями «отдельного» и условиями выживания «родового». [10, с. 106]

«Мы рассматриваем школьный коллектив, – писал В.А. Сухомлинский, – как высшую, наисложнейшую форму коллективистских отношений. Школьный коллектив – это школа гражданства ..., образно говоря, это гнездо, из которого птенец отправляется в самостоятельный полет».

Законы жизни детского коллектива:

1.            Деятельность – форма существования коллектива; остановка в деятельности – смерть коллектива.

2.            Систематическое усложнение деятельности, задач и содержания деятельности коллектива.

3.            Зависимость воспитательной ценности опыта коллективной деятельности от того, как воспринимает ученик, участвуя в деятельности, свою позицию.

4.            Наибольшая ценность не отдельных, специально организованных дел, а повседневного участия школьников в общественно-трудовой жизни народа.

Подобные положения высказывал еще П.Ф. Каптерев: «Главнейшая воспитательная сила школы заключается не в школьном здании, не в директоре и даже не в учителях ..., а в самих детях, их взаимных отношениях, в их взаимном влиянии. Дитя должно глубоко проникнуться убеждением, что без твердого порядка и закона невозможно жить; разумная твердая законность общественного происхождения, оберегающая с равной заботливостью права каждого и не дающая никому таких преимуществ, которые нарушили бы права других, должна с самого начала составлять духовную атмосферу дитяти».

Рассмотрим динамику развития коллектива (стадии развития).

П.П. Блонский указывал: «Необходимо всеми силами стараться воспитать в детях именно сознание коллективной ответственности вместо господствующих в современной школе индивидуализма, недоброжелательности и жажды выделиться». [10, с. 108]

Формирование коллектива – длительный процесс. На современном этапе педагогической науки выделены следующие уровни развития коллектива: группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия и, собственно, группа-коллектив. Исследования показали, что названные уровни являются не только диагностическими срезами, но и этапами в процессе коллективообразования.

Особое значение для развития современного общества имеет процесс включенности личности в коллектив, при котором необходимо учитывать его организационно-методические аспекты, что реализуются при помощи цели – формирование разносторонней и гармонично развитой личности, в гармонии личного и коллективного; взаимосвязано с содержанием – качества и свойства всесторонне развитой личности – духовные, нравственные, физические, эстетические, трудовые, социальные; через организацию (формы, методы, средства), в которой воплощается содержание; приходим к выводу: процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны. [5, с. 44]

Таким образом, в настоящее время вопрос о воспитании личности в коллективе, о переосмыслении роли коллектива требует нового теоретического рассмотрения, разработки больших и малых проблем.

1.3.          Стадии и закономерности развития коллектива

Коллектив в своем развитии проходит несколько стадий.

I стадия – адаптации. Выделяются общественно значимые цели для учащихся. Отношения в коллективе – эмоционально-личностные. Управленческую и организаторскую функции выполняет учитель (классный руководитель).

II стадия – дифференцирования. Переход к самоуправлению. Усложнение практической деятельности учащихся. Отношения – эмоционально-избирательные и взаимной зависимости (деловые, управления). Функции управления осуществляет актив класса: поддержка основных правил и традиций. Сплочение коллектива на выполнение задач. Педагогические задачи воспитателей: воспитание актива, формирование общественного мнения и создание перспективных линий.

III стадия – синтетическая. Идет идейно-нравственное развитие личности, становление гуманистических отношений между всеми членами коллектива. Не только актив, но и весь коллектив класса предъявляет требования к каждому ученику. Общий опыт и единое мнение, интерес к общим делам коллектива. Функции воспитателей – гностически-корректирующие: обеспечение каждому ученику возможности применения своих склонностей, способностей, участия в общественной жизни.

IV стадия – высшая. Характеризуется становлением гражданства у каждого члена коллектива, формированием нравственного идеала в коллективе. Высокое чувство ответственности: каждый ученик сам предъявляет к себе требования по личной потребности, саморегулирование. Процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания. Главные задачи воспитателей: корректирование исполнения принятой каждым учеником программы самовоспитания и самообразования, формирование позитивной Я-концепции. [2, с. 83]

Задачи общества по воспитанию личности в состоянии выполнить не любое случайное объединение детей. Лишь сформированный развитый детский коллектив (высшая форма его) решит поставленные обществом задачи и в то же время создаст возможности для реализации потребности детей в общении.

Для развитого коллектива типична развернутая система общения ребенка, его особое отношение к другому человеку как к цели, а не средству деятельности.

Воспитательные возможности детского коллектива определяются:

-              содержанием деятельности детей;

-              тем, насколько этот коллектив как целое является субъектом деятельности;

-     системой всех отношений, которые организуются в процессе деятельности.

Образование и развитие малой группы обычно включает несколько стадий:

1. На первой стадии осуществляются различные процедуры знакомства ее членов, осмысливаются перспективы сближения.

2. Вторая стадия является периодом появления зачатков системы межличностных отношений, началом формирования группового самосознания, зарождения актива малой группы.

3. На третьей стадии отношения между членами группы принимают устойчивый характер, идет интенсивный процесс формирования групповых норм и традиций, начинает активно функционировать общее мнение, групповые настроения и атмосфера в группе способствуют решению совместных задач, проявляются сплоченность и слаженность в действиях ее членов.

4. На четвертой стадии группа полностью консолидируется, становится общностью с ярко выраженным чувством «Мы», поддерживаемыми всеми групповыми целями и интересами, направленными на конкретный результат, проявляется ценностно-ориентационное единство, позволяющее предотвращать конфликты.

Психологические процессы, протекающие в малой группе:

- Образование и развитие,

- Сплочение,

- Руководство и лидерство,

- Принятие решений,

- Групповое давление,

- Конфликт. [2, с. 85]

Психологическая диагностика выявления уровня развития коллектива (социометрия) и социально-психологического климата.

Глава 2. Процесс взаимоотношений личности и коллектива в условиях воспитательного процесса

2.1. Возрастные особенности и модели взаимоотношений личности и коллектива

Взаимоотношения в разновозрастных коллективах включают в себя целый ряд особенностей.

1.            Дошкольный возраст. Закладываются основные стереотипы социального поведения личности. Усвоение норм, и правил межличностных отношений происходит во взаимодействии со сверстниками. Отсутствие личного социального опыта побуждает детей в своих действиях ориентироваться на мнение большинства («Я как все»). Нормы межличностных отношений находятся в стадии формирования. Симпатии и антипатии обусловлены тем, в какой степени сверстник соответствует социальному эталону, который формируется на основе оценок взрослых и взаимооценок сверстников. Происходит накопление и закрепление в реальном взаимодействии норм сотрудничества.

2.            Младший школьный возраст. Взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения для детей этого возраста. Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. В процессе учебной деятельности ученики демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и одноклассников. Взаимооценки в основном зависят от того, как к тем или иным ученикам относится учитель.

3.            Подростковый возраст. Характеризуется активным формированием образа Я. Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными, стабильными и не зависящими от взрослых. Повышается роль нравственных характеристик во взаимооценках. Морально-волевые качества сверстников становятся важнейшим основанием предпочтений, статус личности определяется ее волевыми и интеллектуальными свойствами. Эмоциональные связи в коллективе настолько значимы, что их нарушение приводит к психологическим срывам и дискомфорту. Нормы взаимоотношений подростков в большей степени регулируют их поведение.

4.            Ранний юношеский возраст. Общение со сверстниками становится, во-первых, важнейшим источником информации, не сообщаемой взрослым; во-вторых, условием формирования ценностных ориентаций; в-третьих, специфическим видом эмоционального контакта, необходимого для развития эмоционально-чувственной сферы личности. Доминирует потребность в признании и ценится прежде всего взаимопонимание. [6, с. 79]

Подросток, как правило, имеет различные группы общения: семья, классный коллектив, дружеская компания и т.п. Если цели и ценности этих групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка носит безконфликтный характер.

В противном случае, несовместимость целей и ценностей таких групп приводит к внутреннему конфликту в развитии личности ребенка. Во множестве сфер общения подросток выделяет авторитетную для себя группу, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях. Если педагог опирается на авторитет «значимого круга общения», то это усиливает эффект его воспитательных воздействий. Особую значимость приобретают чувства товарищества и взаимопомощи.

Модели отношений личности и коллектива.

Личность подчиняется требованиям коллектива и принимает его ценности:

-              естественно и добровольно;

-              уступает как внешней превосходящей силе;

-              пытается сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально;

-              открыто сопротивляется, конфликтует.

Гармонизация отношений личности и коллектива:

-              полное единство требований и ценностей;

-              сосуществуют, соблюдая формальные взаимоотношения;

-              устанавливается двойная система ценностей.

Личность подчиняет себе коллектив – неформальное лидерство.

Этапы вхождения личности в коллектив:

1.            Адаптация личности в коллективе – активное усвоение личностью действующих в коллективе норм и ценностей. Привнеся с собой в коллектив все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя в полной мере, пока не освоит действующие в коллективе нормы и способы деятельности.

2.            Индивидуализация – порождается противоречием между достигнутой личностью адаптацией в коллективе и неудовлетворенной потребностью в персонализации, стремлении «заявить» о себе, вызвать интерес к своей личности.

3.            Интеграция личности в коллективе – коллектив принимает личность, оценивает ее индивидуальные особенности, а личность устанавливает отношения сотрудничества с членами коллектива. В этот момент личность имеет возможность наиболее полно проявить свою индивидуальность и творческий вклад в коллектив.

Социализация (от лат. socialis – общественный) – процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений. [6, с. 81]

Социализация относится к тем процессам, посредством которых люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Она предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных норм, ролей и функций, приобретении умений и навыков, необходимых для их успешной реализации. Социализация включает познание человеком социальной действительности, овладение навыками практической индивидуальной и групповой работы. Процессы социализации исследованы главным образом детской и социальной психологией. Определяющее значение для процессов социализации имеет общественное воспитание.

В качестве источников социализации индивида выступают:

-              передача культуры через семейный др. социальные институты, прежде всего через систему образования, обучения и воспитания;

-              взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности;

-              первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения;

-              процессы саморегуляции, соотносимые с постепенной заменой внешнего контроля на внутренний самоконтроль при активном освоении индивидом социальных норм. [9, с. 58]

Процесс социализации можно охарактеризовать как постепенное расширение по мере приобретения индивидом социального опыта сферы его общения и деятельности, как процессе развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции. В качестве институтов социализации рассматриваются семья, дошкольные учреждения, школа, трудовые и другие коллективы.

Особая роль в социализации индивида отводиться развитию и умножению контактов с другими людьми в условиях общественно значимой совместной деятельности.

В процессе социализации человек обогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает способность и возможность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы других людей, оказывая влияние на их социализацию.

Детский коллектив – это особое социальное явление, исторически обусловленное степенью развития общества. Задачи общества по отношению к детскому коллективу, его воспитательные цели определяются характером общественных отношений и местом детей, занимаемым в системе этих отношений.

Детский коллектив характеризуется совокупностью признаков как общих для любого коллектива, так и специфических, определяющих его особенности. С психологической точки зрения он представляет собой общественный организм, в системе которого формируются связи развивающихся индивидов, идет психическое развитие ребенка, становление его как личности.

Главной отличительной особенностью детского коллектива является направленность целей, предусмотренных взрослыми при объединении детей и построении их отношений. При этом детский коллектив составляет условие и инструмент осуществления воспитательной функции, а также процесса социализации.

Будучи условием наиболее активного и целенаправленного воздействия общества на личность, коллектив сам выполняет воспитательные функции по отношению к своим членам. В качестве основной задачи выступает воспитание личности формирование социальной направленности отношений в коллективе учащихся. Своеобразие детского коллектива состоит в том, что в нем в концентрированном виде выражены основные общественные отношения.

Он представляет собой специфическую социальную среду, в которой не только формируется, но и разворачиваются, качественно изменяются все отношения детей. Особая пластичность субъекта обеспечивает активное воздействие коллектива на него. Именно коллектив создает возможность наиболее целенаправленного формирования устойчивых нравственных качеств личности ребенка путем присвоения им норм общественной жизни, деятельности. [9, с. 60]

Уровень психического развития ребенка, его особенности на разных возрастных ступенях качественно изменяются, что находит отражение при построении отношений внутри детского коллектива. В процессе развития дети включаются в разнообразные виды совместной деятельности, выполняемой в различных детских объединениях.

В этой совместной деятельности моделируются виды деятельности взрослых людей, их общественные отношения. Однако возможности психологического воздействия различных детских объединений на процесс социализации различны.

Только на базе определенных видов деятельности, получающих развитие на определенных возрастных этапах становления личности ребенка, формируется развитый детский коллектив (в отличие от детского конгломерата, объединения и др.). Развитый детский коллектив характеризуется общностью целей и адекватных мотивов содержательной совместной деятельности, имеющей общественно полезную направленность в различных формах (учебная, организационно-общественная, трудовая, художественная, спортивная и др.) [9, с. 62]

Фактически все дети школьного возраста включены в специально организуемую с учетом их психологических и возрастных особенностей разнообразную деятельность. При этом важно такое целенаправленное построение совместной деятельности школьников, чтобы в процессе ее складывались оптимальные возможности для развития развернутых отношений детей, обеспечивая тем самым нормальную социализацию индивида.

2.2. Развитие личности в коллективе

Теория взаимоотношений личности и коллектива является основным принципом человеческого общения. Межличностные отношения в группах в процессе превращения их в коллективы закономерно меняются. Изначально они существуют относительно безразлично, когда люди, не знающие либо плохо знающие друг друга, просто не могут, как-то определённо относится друг к другу. Впоследствии они могут стать конфликтными, но в благоприятных условиях превращаются в коллективистские.

Данные преобразования, как правило происходят в сравнительно короткие сроки, при которых индивиды, которые составляют группу, не могут измениться как личности.

В каждом человеке присутствуют как положительные, так и отрицательные черты характера, свои достоинства и недостатки. Какой из своих сторон, положительной либо отрицательной, человек выступает в своих взаимоотношениях со своим окружением, может зависеть от окружающих его людей, а так же его социального окружения, и особенностей той группы, к которой он причислен на данный момент.

С точки зрения интеракционистской теории личность человека, являясь внутренне относительно устойчивой в своих базовых свойствах, внешне может проявляться абсолютно по-разному исходя от складывающихся обстоятельств.

Существует закономерность, что чем ближе по уровню развития группа находится к коллективу, тем наиболее положительные условия создаются ею для выражения лучших сторон личности и торможения того, что есть худ-шего. И обратно, чем отдаленнее группа по своему развитию имеет отличие от коллектива, и наиболее ближе она существует к корпорации, тем самым наибольшие возможности она дает для проявления во взаимоотношениях наихудших черт личности с параллельным притормаживанием лучших уст-ремлений.

Личность и группа это проблема взаимоотношений. Развитие личности вообще представляется процессом её вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней. [8, с. 37]

Все процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие отдельной личности имеют прямую зависимость от разви-тия всего коллектива, его уровня развития, а так же структуры уже сложив-шихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность человека, уровень его физического и умственного развития, его возможности, способности создают определенную воспитательную силу и воздействие коллектива.

Коллективные отношения становятся более яркими, когда члены коллектива активны, и наиболее полно используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков напрямую связывается с уровнем их самостоятельности и творческой активности в кол-лективе.

Насколько самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, настолько престижнее статус его в коллективе, а так же выше и сильнее влияние, оказываемое им на коллектив. И обратно, чем выше статус ученика, тем наиболее плодотворным оказывается влияние коллектива на становление самостоятельности.

Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в отношениях с окружающей средой и людьми. Разнообразие связей обуславливает духовное разнообразие и богатство личности. Разнообразие и богатство связей и общения является выражением общественной и коллективной силы человека.

Сейчас проводятся исследования по вопросам теории коллектива, как массового, группового и индивидуального в коллективе, формирования социальной направленности личности, а так же развития творческой индивидуальности всех членов коллектива; идентификации и обособления в коллективе в их единстве; единства педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; общих направлений развития коллектива как субъекта вос-питания и др. [8, с. 39]

Основанием для объединения детского коллектива может являться не только труд, но и общение, познание, игра, а так же иные виды деятельности, для организации коих нужно уделять особое внимание.

2.3. Процесс организации воспитательной работы личности в коллективе

Воспитательная работа всегда имела значительное число критиков, усматривающих в ней «педагогику мероприятий»: под ней чаще всего понимали обучение еще одному дополнительному учебному предмету – жизни в данном обществе и в существующем сообществе других людей; она сводилась к решению проблемы организованной занятости ученика, воспитанника в его свободное от основных занятий время.

Критики содержания «воспитательной работы» ставят ей в вину подмену целей воспитания: вместо процесса становления личности и профессионала она ориентировалась на доведение воспитанника до некоего, якобы известного педагогу «общественного идеала»; при этом выбор форм воздействия на него определялся не столь желаниями воспитуемых ли даже воспитателей, сколько спускаемыми сверху рекомендациями и возможностями учебного заведения.

Все это давало основание утверждать об авторитарном подходе в воспитании, несущем в себе функциональный характер формирования личности по образцу специалиста как единицы производственного коллектива.

В.А. Сластенин писал, что воспитательная работа не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной форме. В воспитательной работе, по его мнению, можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. [3, с. 17]

В противовес воспитательной работе многие философы и педагоги ставят вопрос о необходимости социализации личности, организации жизненного пространства человека, развертывании жизненных сил воспитанника и т.д. Не возражая против такой постановки целей, отметим, что технологии их реализации не определяются. Это обусловлено, вероятно, тем, что перевод социально-культурных ценностей на технологический уровень воспитания неизбежно вызовет необходимость организации какой-то профессиональной деятельности и реализации ряда конкретных мер, что ведет к критикуемой «педагогике мероприятий».

Для преодоления данного противоречия необходимо рассмотреть функциональную структуру воспитания и обосновать технологии реализации этих функций.

В методологии педагогической науки (на логико-гносеологическом уровне этой методологии) существуют определенные связи и отношения между терминами «процесс», «система», «структура», «деятельность». Обыденное же их употребление без научного содержания рождает порой подмену понятий: так, например, «структура процесса» чаще всего предполагает «структуру объекта» и ряд других.

Известно, что процесс рассматривается как последовательная смена конкретных явлений, как единство качественно-количественных состояний в их развитии; как совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. Так же трактуют этот термин Большая Советская Энциклопедия, Иллюстрированный энциклопедический словарь, Российский энциклопедический словарь и ряд других справочно-энциклопедических изданий.

Следовательно, структуру качественно-количественных изменений явления описать практически невозможно без анализа структуры самого изменяющегося явления: «Описание процесса - описание объекта в нескольких сменяющих дуг друга состояниях».

Иными словами, структуру процесса воспитания выявить невозможно, не рассмотрев само воспитание как целостное и сложное явление. Эту возможность представляет системный подход как специфическое направление научного познания, в основе которого лежит исследование объекта как системы со всеми ее характеристиками: целостность, связь, структура и организация, уровни системы и их иерархия, управление, цель и целесообразное поведение системы, самоорганизация системы, ее функционирование и развитие. [3, с. 19]

Рассмотрение воспитания как системы дает возможность выявить ее структуру и динамику изменения ее основных элементов (процесс воспитания).

Практика применения системного подхода к воспитанию зачастую свидетельствует о достаточно распространенной ошибке, суть которой заключается в неразличении его как системного (сложноорганизованного) объекта, с одной стороны, и системного исследования воспитания как объекта, с другой. На различных уровнях анализа и при решении различных задач один и тот же объект может быть исследован как системный и несистемный.

Таким образом, при методологическом анализе воспитания с самого начала возможны две различающиеся мировоззренческие позиции:

-              декларация намерения принять воспитание за нечто целое и выделить в нем составляющие его элементы: «...одни и те же элементы могут образовывать разнокачественные системы, высокоорганизо¬ванные и менее организованные, качественное различие между которыми обусловливается различием связи между элементами, входящими в систему»;

-              признание системности за качественную характеристику воспитания: «...система - это характеристика упорядоченности объекта по отношению к одной из его функций. Упорядоченность следует понимать как тождественность каждого элемента своей «малой функции», подчиненной «большой функции» системы». [1, с. 47]

В зависимости от выбора той или иной позиции будет реализовываться та или иная стратегия познания и преобразования воспитания:

-              описание воспитания как системы, т.е. последовательный анализ всех его элементов в нескольких типичных вариантах их взаимодействия (исследо-вание одномоментного статического состояния или ситуации воспитания как объекта познания) и определение, каким образом и в какой степени элементы (или ситуации – это зависит от выбора структуры) подчинены целям воспитания;

-              описание качественных системных характеристик воспитания: его целостности, структурности, взаимозависимостей системы и среды, иерархичности, множественности описания каждой системы и др.

Воспитание как система и воспитание как процесс имеют и другие глубокие различия. Структура процесса в отличие от структуры предметов представляет собой закономерный порядок связи его этапов, стадий, состояний. Структуру процесса нельзя изучить отдельно и независимо от структурных состояний объекта на отдельных этапах его развития.

Системный подход имеет значительное число относительно самостоятельных его направлений, каждое из которых решает собственные задачи: системно-генетический, системно-исторический, системно-структурный, системно-содержательный, системно-функциональный, системно-методический, системно-информационный и др.

Отметим, что далее воспитание будет рассмотрено как процесс в аспектах системно-структурного и системно-функционального подходов. В наиболее общем плане воспитание может быть представлено в широком диапазоне своих качественных состояний.

Воспитание как процесс выступает в виде упорядоченной взаимосвязи и последовательной смены стадий, этапов, периодов изменения и нового состояния каждого из элементов системы воспитания и всей системы в целом в конкретном пространстве, которое не совпадает с понятием «воспитательного пространства». Следовательно, структура процесса воспитания слагается из периодов, стадий, этапов в динамике изменения состояний объекта в конкретный промежуток времени в определенном пространстве, что отражается в качественно-количественных характеристиках и, следовательно, критериях измерения этих изменений. [1, с. 48]

Итак, психологический климат - межличностные отношения, типичные для трудового или учебного коллектива, которые определяют его основное настроение.

Заключение

В коллективе проявляется ряд социально-психологических закономерностей, качественно отличающихся от закономерностей в группах более низкого уровня развития. Так, с увеличением коллектива не уменьшается вклад, вносимый его членами в общее дело, не снижается уровень действенной групповой эмоциональной идентификации, не ослабевает мотивация совместной деятельности, отсутствуют резкие противоречия между индивидуальными и групповыми интересами, имеется положительная связь между эффективностью совместной деятельности и благоприятным психологическим климатом, создаются наилучшие возможности для процессов интеграции и персонализации.

Мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность обучающегося оказывает сама ученическая (студенческая) среда, особенности учебной группы, в которую входит человек, особенности других референтных групп.

Как известно, поведение людей в группе имеет свою специфику по сравнению с индивидуальным поведением, происходит как унификация, рост схожести поведения членов группы за счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемости, конформизма, подчинения власти, так и рост возможностей оказывать свое ответное влияние на группу.

Проблема взаимодействия личности и коллектива является одной из ключевых в психологии и менеджменте. Это объясняется тем, что от эффективности взаимодействий в коллективе напрямую зависит результативность деятельности организации.

Отдельной проблемой данного вопроса является вхождение нового человека в уже сложившийся коллектив. В самом простом случае вхождение личности в коллектив представляет собой сложный процесс ее адаптации в новой социальной среде. Человек проходит путь от адаптации к правилам коллектива до самостановления и самореализации в нем.

Взаимодействие личности и коллектива неизбежно сопровождается конфликтными ситуациями.

Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых: тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии его личности.

Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. Деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной группой (или лицом), является определяющим (ведущим) фактором.

В работе удалось выявить, что развитие личности является процессом закономерного ее изменени. Складывающиеся в ходе этого процесса способности и функции действительно воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества.

В данной работе удалось рассмотреть теоретические подходы воспитания личности в коллективе в трудах отечественных и зарубежных педагогов. Также мы смогли проанализировать виды и типы коллектива, его структуру, описать этапы развития коллектива и рассмотреть цели и основные направления воспитания личности в коллективе.

Список использованной литературы

1.            Авакян И. Б. Социально-психологический климат в педагогическом коллективе как условие восприимчивости педагогов к новому // Педагогическое образование в России. – 2012. – № 4.

2.            Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Академия, 2006.

3.            Виноградова Г. А. Климат в педагогическом коллективе и субъективное благополучие личности педагога: Монография. – Тольятти: ТГУ, 2010.

4.             Дубровина И.В. и др. Психология: Курс лекций. – М.: Наука, 2008.

5.            Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М.: Дом педагогики, 2006.

6.             Каменская Е.Н. Социология: учебное пособие. – М.: Просвещение, 2005.

7.            Немов Р.С. Психология: учебник. – М.: Владос, 2010.

8.             Овчарова Р.В.Технологии работы школьного психолога с педагогиче-ским коллективом. – Курган: Издательство Курганского государственного университета, 2006.

9.            Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы изучения /под ред. В. А. Ядова. – СПб.: Наука, 2009.

10.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008.